1 активизация обучения как психолого педагогическая проблема

Активизация обучения как педагогическая проблема

Проблема активизации обучения является одной из наиболее актуальных задач педагогики на протяжении долгого времени и заключается в отсутствии познавательной деятельности со стороны обучающегося, точнее сказать она является пассивной, а значит у обучающихся нет условий для формированию творческого мышления.

Современное образование должно быть ориентировано на формирование компетенции как готовности и способности к общению и деятельности путем создания дидактических и психологических условий, в рамках которых обучающийся будет иметь возможность проявить познавательную и интеллектуальную активность, а также личностную социальную позицию и свою индивидуальность, таким образом, выразив себя как субъект обучения.

Обучающиеся проявляет разную степени активности в процессе обучения. Согласно Т.И.Шамовой, есть три уровня познавательной активности. Первый уровень (воспроизводящий) выражается желанием обучающегося запомнить, понять и воспроизвести усвоенные знания. Второй уровень (интерпретирующий) предполагает стремления осознать смысл изучаемого материала, применить полученные знания в новых учебных ситуациях. Третий уровень (творческий) отражает готовность обучающихся теоретически осмыслить знания, понять связь между предметами и явлениями, самостоятельно осуществлять поиск решения задач.

Различают пассивное и активное обучение в зависимости от уровня познавательной активности. В контексте пассивного обучения обучающийся является объектом в учебном процессе, где его задача – усвоить и воспроизвести информацию, которая ему сообщается преподавателем. В данном случае отсутствуют задания проблемного характера.

Активное обучение характеризует обучающегося в большей степени как субъекта учебного процесса, когда он готов вступить в диалог с учителем, стремится быть активным, выполняя задания поискового, творческого, проблемного характера. В данной ситуации обучающиеся взаимодействуют друг с другом при решении задач.

Многие исследователи отмечают, что для преподавателей любой ступени образования очень важны установки на выстраивание открытых, доверительных, доброжелательных отношений с учащимися, умение использовать для этого специальные социально-психологические, дидактические и личностные средства.

Интерактивное обучение является одним из современных направлений «активного социально-психологического обучения» и пока еще недостаточно описано в отечественной педагогической литературе.

Источник

Активизация обучения как педагогическая проблема

В русле деятельностного подхода психологической основой обучения является «активная познавательная деятельность самого учащегося, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения» [2, с. 46].

Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества обучающихся была и остается одной из актуальных задач педагогики. Современная ориентация образования на формирование компетенции как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения.

Обучающийся включается в процесс учебной деятельности с разной степенью активности. Г. И. Щукина [89] выделяет репродуктивно-подражателъный, поисково-исполнительский и творческий уровни активности учащихся, что соответствует одной из классификаций методов обучения. Т. И. Шамова [88] также различает три уровня познавательной активности: воспроизводящий, интерпретирующий и творческий, положив в основу образ действия. Первый уровень, воспроизводящий, характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить, воспроизвести полученные знания, овладеть способами выполнения действий по образцу. Интерпретирующий уровень предполагает желание постичь смысл изучаемого, применить знания и освоенные способы деятельности в новых учебных условиях. Творческий же уровень предусматривает готовность учащихся к теоретическому осмыслению знаний, пониманию связей между предметами и явлениями, самостоятельному поиску решения проблем.

В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся в учебном процессе различают пассивное и активное обучение [6].

При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, чтении литературы, демонстрации. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий.

При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили свою классификацию методов обучения, причем в каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности обучающихся нарастает: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический метод, исследовательский метод [22, с. 181].

Источник активности большинство практиков и теоретиков ищут в самом человеке, его мотивах и потребностях; познавательная активность определяется как «личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в особым образом организованном процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся» [45, с. 47].

Вторая группа исследователей ищет источники активности в естественной среде, окружающей человека, и рассматривает факторы, стимулирующие активность обучающихся. К таким факторам, в частности, относят:

1) познавательный и профессиональный интерес;

2) творческий характер учебно-познавательной деятельности;

4) игровой характер проведения занятий;

5) эмоциональное воздействие вышеназванных факторов [6].

Третий подход связывает источники активности с личностью преподавателя и способами его работы. В качестве способов активизации обучения исследователи выделяют:

— проблемность, взаимообучение, исследование, индивидуализацию и самообучение, механизм самоконтроля и саморегулирования [82];

— создание условий «для новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста по А. Маслоу. )» [81]; вооружение учащихся новыми и более эффективными средствами «для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности,

знаниями и умениями»; интенсификацию умственной работы учащегося «за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой» [81].

Ряд исследователей (Б. Ц. Бадмаев, М. Новик, С. Д. Смирнов, А. М. Смолкин, Л. Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко и др.) выделяют активные методы обучения, подразумевая под ними «. те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе» [81, с. 169]. К таким методам В. Я. Ляудис, Б. Ц. Бадмаев относят методы программированного обучения; методы проблемного обучения; методы интерактивного (коммуникативного) обучения [52, с. 12; 2, с. 48].

Четвертая группа авторов видит источник активности в формах взаимоотношения и взаимодействия преподавателя и обучающихся и полагает, что проблема развития активности обучающихся и их потребности в самообразовании успешно решается в рамках интерактивного обучения (В. Б. Гаргай, Е. В. Коротаева, М. В. Кларин и др.).

Многие исследователи отмечают, что для преподавателей любой ступени образования очень важны установки на выстраивание открытых, доверительных, доброжелательных отношений с учащимися, умение использовать для этого специальные социально-психологические, дидактические и личностные средства [29, 35, 54, 58].

Интерактивное обучение является одним из современных направлений «активного социально-психологического обучения» [23] и пока еще недостаточно описано в отечественной педагогической литературе. Попробуем остановиться на нем более подробно.

Источник

Активизация обучения как психолого-педагогическая проблема

Важным условием реализации компетентностного подхода является формирование активной познавательной позиции обучающегося. Проблема активизации познавательной деятельности остается актуальной многие годы. Источник активности в обучении может быть определен как личностное свойство, которое приобретается и развивается в организованном процессе познания. В качества источника активности также могут выступать способы работы преподавателя, активизирующие процесс обучения. В теоретических обзорах литературы, представленных Т.С. Паниной, Г.К. Селевко [51, 66] подчеркивается, что широкий ряд исследователей (Б.Ц. Бадмаев, С.М. Кашапов, А.М. Смолкин, Л.Г. Семушина, В.А. Скакун, С.Д. Смирнов,

А.П. Панфилова и др.) выделяют в ряду активизирующих методов интерактивные методы обучения.

В педагогике существуют многочисленные классификации методов обучения. Нас интересует та, в основе которой лежит актуальная роль обучающегося. Традиционно в этой классификации выделяют три метода:

Исследования, проведенные в 80-х гг. Национальным тренинговым центром (США, штат Мэриленд), показали, что интерактивные методы позволяют резко увеличить количество усвоенного материала. Результаты этого исследования отражены в «пирамиде обучения», сложенной из средних процентов усвоения знаний, полученных с привлечением разных обучающих методов:

Здесь уместно привести китайскую пословицу: «Скажи мне, я забуду. Покажи мне, я могу запомнить. Позволь мне сделать это, и это станет моим навсегда». Несомнено, трудно точно измерить количество усвоенного материала. К тому же эффект от применения одного и того же метода зависит от таланта преподавателя: лекция как пассивный метод в исполнении мастера моджст быть запечатлена в памяти па долгие годы. Однако можно согласиться с тем, что в целом закономерность «пирамиды» подтверждается практикой. Ее тенденции отражают высокий потенциал интерактивных методов, позволяющих вести обсуждение в группах, практиковать и отрабатывать умения и навыки на занятиях и в реальной жизни. И это не случайно, поскольку интерактивные методы включают не только мышление обучающегося, но и его чувства, а также волю, поведение.

Интерактивные методы очень сложно классифицировать, так как многие из них являются сложным переплетением нескольких приемов. Использование тех или иных методов зависит от разных причин: цели занятия, опытности участников и преподавателя, их вкуса. Нужно также оговорить и условность названия многих методов. Часто одно и то же название используется для обозначения различного содержания, и наоборот, одни и те же методы встречаются под разными именами: творческие задания, работа в малых группах, обучающие игры, экскурсии, социальные проекты, соревнования, спектакли, интерактивная лекция, ученик в роли учителя, «каждый учит каждого», обсуждение сложных и дискуссионных проблем, проектный метод, шкала мнений, дискуссия, дебаты, симпозиум, «мозговой штурм».

При активном обучении обучающийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.

В соответствии с характером познавательной деятельности обучающихся И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили свою классификацию методов обучения, причем в каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности обучающихся нарастает: объяснительноиллюстративный метод, репродуктивный метод, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский метод [73].

Источник активности как подчеркивает Т.С. Панина [51], большинство практиков и теоретиков ищут в самом человеке, его мотивах и потребностях; познавательная активность определяется как «личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в особым образом организованном процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Вторая группа исследователей ищет источники активности в естественной среде, окружающей человека, и рассматривает факторы, стимулирующие активность обучающихся. К таким факторам, в частности, относят:

Опознавательный и профессиональный интерес;

Третий подход связывает источники активности с личностью преподавателя и способами его работы. В качестве способов активизации обучения исследователи выделяют:

Ряд исследователей (Б.Ц. Бадмаев, М. Новик, С.Д. Смирнов, А.М. Смолкин, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко и др.) выделяют активные методы обучения, подразумевая под ними методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе [51, с. 169]. К таким методам В.Я. Ляудис, Б.Ц. Бадмаев относят методы программированного обучения, методы проблемного обучения.

Четвертая группа авторов видит источник активности в формах взаимоотношения и взаимодействия преподавателя и обучающихся и полагает, что проблема развития активности обучающихся и их потребности в самообразовании успешно решается в рамках интерактивного обучения (В.Б. Гаргай, Е.В. Коротасва, М.В. Кларин и др.) [33, 34].

Несмотря на некоторые отличия в определении подходов к ативиза- ции активности, многие исследователи отмечают, что для преподавателей любой ступени образования очень важны установки на выстраивание открытых, доверительных, доброжелательных отношений с учащимися, умение использовать для этого специальные социалыю-психологичсскис, дидактические и личностные средства. Сегодня стало очевидным, что надо управлять не личностью, а процессом ее развития. А это означает, что приоритет в работе педагога отдается приемам опосредованного педагогического воздействия: происходит отказ от лобовых методов, от лозунгов и призывов, воздержание от излишнего дидактизма, назидательности, авторитаризма. Вместо этого на первый план выходят диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих ситуаций, разнообразную творческую деятельность.

Источник

Активизация обучения как педагогическая проблема

В русле деятельностного подхода психологической основой обу­чения является «активная познавательная деятельность самого уча­щегося, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навы­ки и умения» [2, с. 46].

Проблема активизации познавательной деятельности, разви­тия самостоятельности и творчества обучающихся была и оста­ется одной из актуальных задач педагогики. Современная ориен­тация образования на формирование компетенций как готовно­сти и способности человека к деятельности и общению предпо­лагает создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуаль­ную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения.

Обучающийся включается в процесс учебной деятельности с разной степенью активности. Г. И. Щукина [89] выделяет репро-дуктивно-подражательный, поисково-исполнительский и творческий уровни активности учащихся, что соответствует одной из класси­фикаций методов обучения. Т. И. Шамова [88] также различает три уровня познавательной активности: воспроизводящий, интерпре­тирующий и творческий, положив в основу образ действия. Пер­вый уровень, воспроизводящий, характеризуется стремлением уча­щегося понять, запомнить, воспроизвести полученные знания, овладеть способами выполнения действий по образцу. Интерпре­тирующий уровень предполагает желание постичь смысл изучае­мого, применить знания и освоенные способы деятельности в новых учебных условиях. Творческий же уровень предусматривает готовность учащихся к теоретическому осмыслению знаний, по­ниманию связей между предметами и явлениями, самостоятель­ному поиску решения проблем.

В зависимости от уровня познавательной активности обучаю­щихся в учебном процессе различают пассивное и активное обу­чение [6].

При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести мате­риал, который передается ему преподавателем или другим источ­ником знаний. Обычно это происходит при использовании лек­ции-монолога, чтении литературы, демонстрации. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не вы­полняют каких-либо проблемных, поисковых заданий.

При активном обучении учащийся в большей степени стано­вится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с пре­подавателем, активно участвует в познавательном процессе, вы­полняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществ­ляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполне­нии заданий в паре, группе.

В соответствии с характером познавательной деятельности уча­щихся И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили свою классифи­кацию методов обучения, причем в каждом из последующих ме­тодов степень активности и самостоятельности обучающихся на­растает: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристи­ческий метод, исследовательский метод [22, с. 181].

Источник активности большинство практиков и теоретиков ищут в самом человеке, его мотивах и потребностях; познаватель­ная активность определяется как «личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в особым образом орга­низованном процессе познания с учетом индивидуальных и воз­растных особенностей учащихся» [45, с. 47].

Вторая группа исследователей ищет источники активности в естественной среде, окружающей человека, и рассматривает фак­торы, стимулирующие активность обучающихся. К таким факто­рам, в частности, относят:

1) познавательный и профессиональный интерес;

2) творческий характер учебно-познавательной деятельности;

4) игровой характер проведения занятий;

5) эмоциональное воздействие вышеназванных факторов [6].
Третий подход связывает источники активности с личностью

преподавателя и способами его работы. В качестве способов акти­визации обучения исследователи выделяют:

— проблемность, взаимообучение, исследование, индивидуа­
лизацию и самообучение, механизм самоконтроля и саморегули­
рования [82];

— создание условий «для новых и более высоких форм мотива­
ции (например, стремление к самоактуализации своей личности,
или мотив роста по А.Маслоу. )» [81]; вооружение учащихся но­
выми и более эффективными средствами «для реализации своих
установок на активное овладение новыми видами деятельности,

знаниями и умениями»; интенсификацию умственной работы уча­щегося «за счет более рационального использования времени учеб­ного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой» [81].

Ряд исследователей (Б.Ц.Бадмаев, М.Новик, С.Д.Смирнов, А. М.Смолкин, Л. Г. Семушина, Н.Г.Ярошенко и др.) выделяют активные методы обучения, подразумевая под ними «. те мето­ды, которые реализуют установку на большую активность субъек­та в учебном процессе» [81, с. 169]. К таким методам В. Я. Ляудис, Б. Ц. Бадмаев относят методы программированного обучения; ме­тоды проблемного обучения; методы интерактивного (коммуни­кативного) обучения [52, с. 12; 2, с. 48].

Четвертая группа авторов видит источник активности в формах взаимоотношения и взаимодействия преподавателя и обучающихся и полагает, что проблема развития активности обучающихся и их потребности в самообразовании успешно решается в рамках ин­терактивного обучения (В.Б.Гаргай, Е. В. Коротаева, М. В.Кла-рин и др.).

Многие исследователи отмечают, что для преподавателей лю­бой ступени образования очень важны установки на выстраива­ние открытых, доверительных, доброжелательных отношений с учащимися, умение использовать для этого специальные соци­ально-психологические, дидактические и личностные средства [29, 35, 54, 58].

Интерактивное обучение является одним из современных на­правлений «активного социально-психологического обучения» [23] и пока еще недостаточно описано в отечественной педагогиче­ской литературе. Попробуем остановиться на нем более подробно.

1.2. Сущность интерактивного обучения

Понятие «интеракция» (от англ. interaction — взаимодействие) возникло впервые в социологии и социальной психологии. Для теории символического интеракционизма (основоположник — американский философ Дж.Мид) характерно рассмотрение раз­вития и жизнедеятельности личности, созидания человеком сво­его «Я» в ситуациях общения и взаимодействия с другими людь­ми [86, с. 213]. Идеи интеракционизма оказывают существенное влияние на общую, возрастную и педагогическую психологию, что, в свою очередь, находит отражение в современной практике образования и воспитания.

В психологии интеракция — это «способность взаимодейство­вать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (напри­мер, с компьютером) или кем-либо (человеком)» [10], а социальная интеракция — процесс, при котором индивиды в ходе коммуникации

в группе своим поведением влияют на других индивидов, вызывая ответные реакции.

К.Левин утверждал, что большинство эффективных измене­ний в установках и поведении людей легче осуществляются в груп­повом, а не в индивидуальном контексте.

В последнее десятилетие появились интерактивные опросы, программы на телевидении и радио, предполагающие «живое» общение, свободный обмен мнениями со зрителями и слушате­лями и дающие им возможность влиять на некоторые сюжетные линии передач.

Одновременно термины «интерактивность», «интерактивное обучение», «интерактивные методы и методики обучения» стали появляться в статьях и работах по педагогике, в разделах учебных пособий, описывающих процесс обучения как общение, коопе­рацию, сотрудничество равноправных участников (Т. Ю.Аветова, Б.Ц.Бадмаев, Е.В.Коротаева, М.В.Кларин, Е.Л.Руднева).

Наиболее часто термин «интерактивное обучение» упоминает­ся в связи с информационными технологиями, дистанционным образованием, с использованием ресурсов Интернета, а также электронных учебников и справочников, работой в режиме он­лайн и т.д. Современные компьютерные телекоммуникации по­зволяют участникам вступать в «живой» (интерактивный) диалог (письменный или устный) с реальным партнером, а также дела­ют возможным «активный обмен сообщениями между пользова­телем и информационной системой в режиме реального времени» [41, с. 50]. Компьютерные обучающие программы с помощью ин­терактивных средств и устройств обеспечивают непрерывное диа­логовое взаимодействие пользователя с компьютером, позволяют учащимся управлять ходом обучения, регулировать скорость изу­чения материала, возвращаться на более ранние этапы и т. п.

В настоящий момент в педагогической науке формируется и уточняется понятие «интерактивное обучение» — «обучение, по­строенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта» [69, с. 107]; «обучение, которое основано на психологии челове­ческих взаимоотношений и взаимодействий» [2, с. 74]; «обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание до­бывается в совместной деятельности через диалог, полилог уча­щихся между собой и учителем» [44, с. 102].

Таким образом, интерактивное обучение — это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собствен­ное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотруд­ничества по разрешению проблем. При этом осуществляется посто-

янная смена режимов деятельности: игры, дискуссии, работа в малых группах, небольшой теоретический блок (мини-лекция). Кроме того, интерактивное обучение основано «на прямом вза­имодействии учащихся (обучаемых) с учебным окружением, учебное окружение, или учебная среда, выступает как реаль­ность, в которой участники находят для себя область осваивае­мого опыта» [39].

Интерактивное обучение предполагает отличную от привыч­ной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмысле­нию через применение. Опыт и знания участников образователь­ного процесса служат источником их взаимообучения и взаимо­обогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавате­ля, что повышает их мотивацию и способствует большей продук­тивности обучения. Интерактивная модель обучения наиболее эф­фективна в дополнительном профессиональном образовании, в неформальном образовании взрослых, поскольку взрослые име­ют большой жизненный и профессиональный опыт. Как отмечает В. Б. Гаргай, «развитие профессионализма всегда идет через «дру­гого человека», который может быть представлен и непосредствен­но как живой субъект, и опосредованно как автор учебника или компьютерной программы» [18, с. 91].

В последнее время интерес ученых и практиков к интерактив­ному обучению значительно возрос. Чем это обусловлено?

Во-первых, процессами демократизации: для демократическо­го общества характерны договорные отношения между равноправ­ными субъектами. Отношения подчиненности здесь заменяются отношениями партнерства. Социальные изменения привели к смене образовательной парадигмы, переходу от «преимущественно рег­ламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развива­ющим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечи­вающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении» [16].

Во-вторых, необходимостью практического решения пробле­мы мотивации активности обучаемых. Это достигается не только Дидактическими методами и приемами, но и использованием эффективных форм педагогического общения, созданием ком­фортной, стимулирующей атмосферы, уважением к личности уча­щегося. Как отмечает И.П.Смирнов, «умение общаться друг с Другом и с обучаемыми станет, вероятно, одним из важнейших, если не важнейшим фактором, определяющим рейтинг педаго­гического коллектива учебного заведения, его способность до­биться наилучших результатов учебно-воспитательной деятель­ности» [80, с. 365].

В-третьих, задачами, стоящими перед современным образова­нием. В Концепции модернизации российского образования обо­значено, что новое качество образования — это «ориентация об­разования не только на усвоение обучающимся определенной сум­мы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей», получение опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, формирование современ­ных ключевых компетенций в различных сферах жизнедеятельно­сти. Среди важнейших из этих компетенций можно отметить сле­дующие:

— необходимо научиться действовать в рамках согласованных
целей и задач;

— нужно уметь согласовывать свои действия с действиями парт­
нера (учитывать мнение другого); научиться жить вместе: коопе­
рироваться, идти на компромисс;

— следует уметь самостоятельно развиваться, если имеющиеся
способности не соответствуют современным требованиям.

Формирование компетенций возможно только через соответ­ствующий опыт деятельности и общения, и такой опыт может быть получен именно в режиме интерактивного обучения.

Принципы, формы и методы интерактивного обучения.

Среди основных его принципов называют диалогическое взаи­модействие, работу в малых группах на основе кооперации и со­трудничества, активно-ролевую (игровую) и тренинговую орга­низацию обучения.

При интерактивном обучении педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Цент­ральное место в его деятельности занимает не отдельный учащий­ся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые стимулируют и активизируют друг друга. Как отмечает Б. Ц. Бад-маев, «при применении интерактивных методов сильнее всего дей­ствует на интеллектуальную активность дух соревнования, сопер­ничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психоло­гический феномен, как заражение (не подражание, а именно за­ражение), и любая высказанная соседом мысль способна непро­извольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к выс­казанной или, наоборот, вовсе противоположную» [2, с. 74]. Наи­более полно эти эффекты проявляются при игровых и тренинго-вых формах проведения занятий.

Форма организации обучения — «это внешнее выражение со­гласованной деятельности учителя и учащегося, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме» [73, с. 519]. Методом обучения называется способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи.

К формам и методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие: эвристическая беседа, презентации, дис­куссии, «мозговая атака», метод «круглого стола», метод «дело­вой игры», конкурсы практических работ с их обсуждением, ро­левые игры, тренинги, коллективные решения творческих за­дач, кейс-метод (разбор конкретных производственных ситуа­ций), практические групповые и индивидуальные упражнения, моделирование производственных процессов или ситуаций, про­ектирование бизнес-планов и различных программ, групповая работа с авторскими пособиями, иллюстративными материала­ми, обсуждение специальных видеозаписей, включая запись соб­ственных действий; педагогическая студия, встречи с пригла­шенными специалистами, методы с использованием компью­терной техники и др.

Некоторые исследователи [26, с. 161] относят многие из выше­указанных методов к «активным формам семинара», отмечая, что каждая из этих форм своеобразна, имеет специфические функ­ции, свою методику подготовки, организации и проведения.

Формы и методы интерактивного обучения можно разде­лить на:

дискуссионные: диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.;

игровые: дидактические и творческие игры, в том числе дело­вые (управленческие) игры, ролевые игры, организационно-дея-тельностные игры;

тренинговые формы проведения занятий (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности), которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы обучения.

В последнее время в практической дидактике по примеру пси­хологов для описания технологических шагов стали использовать термин «методика» в значении «совокупность методов, приемов практического выполнения чего-либо» [43, с. 450]. Термин «мето­дики интерактивного обучения» часто встречается в зарубежных источниках.

К интерактивным технологиям обучения (технология обуче­ния включает совокупность форм, методов, приемов, средств, позволяющих достичь запланированных результатов) можно от­нести коллективную мыследеятельность (КМД) — «форму взаимо­действия педагога — учебной группы, протекающего в поисковых созидательных ситуациях» [13], модерацию, коллективный способ обучения В.К.Дьяченко и др.

В образовательной практике осваиваются различные формы и методы интерактивного обучения, создаются оригинальные техники ведения дискуссий, обучающих игр, адаптируются раз­работки зарубежных коллег в области интерактивного обуче­ния.

1.3. Педагогическая эффективность интерактивного обучения

Как отмечает Е. В. Коротаева, интерактивное обучение одно­временно решает три задачи: 1) учебно-познавательную (предельно конкретную); 2) коммуникационно-развивающую (связанную с общим эмоционально-интеллектуальным фоном процесса позна­ния); 3) социально-ориентационную (результаты которой прояв­ляются уже за пределами учебного времени и пространства) [44, с. 103].

Остановимся подробнее на некоторых результатах и эф­фектах интерактивного обучения.

1. Интерактивные методы обучения позволяют интенсифици­
ровать процесс понимания, усвоения и творческого применения
знаний при решении практических задач. Эффективность обеспе­
чивается за счет более активного включения обучающихся в про­
цесс не только получения, но и непосредственного (здесь и те­
перь) использования знаний. Если формы и методы интерактив­
ного обучения применяются регулярно, то у обучающихся фор­
мируются продуктивные подходы к овладению информацией,
исчезает страх высказать неправильное предположение (посколь­
ку ошибка не влечет за собой негативной оценки) и устанавлива­
ются доверительные отношения с преподавателем.

2. Интерактивное обучение повышает мотивацию и вовлечен­
ность участников в решение обсуждаемых проблем, что дает эмо­
циональный толчок к последующей поисковой активности участ­
ников, побуждает их к конкретным действиям. В интерактивном
обучении каждый успешен, каждый вносит свой вклад в общий
результат групповой работы, процесс обучения становится более
осмысленным и увлекательным.

Кроме того, интерактивное обучение формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее; обосновывать свои позиции, свои жизненные цен­ности; развивает такие черты, как умение выслушивать иную точ­ку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское обще­ние, проявляя при этом толерантность по отношению к своим оппонентам, необходимый такт, доброжелательность к участни­кам процесса совместного нахождения путей взаимопонимания, поиска истины.

3. Как известно, опыт не передается, но интерактивные мето­
ды обучения позволяют осуществить перенос способов организа­
ции деятельности, получить новый опыт деятельности, общения,
переживаний. Как отмечает С. В. Белова, диалоговое обучение дает:

опыт установления контакта, взаимозависимых ценностно-смысловых отношений с миром (культурой, природой), людьми и самим собой — опыт диалогической познавательной деятельно-

_сти, социально-нравственных коммуникативных отношений и самопознания, «самостроительства»;

опыт переживания единения (общности с миром, с другим че­ловеком и самим собой, признание этого переживания в качестве источника и стимула собственного личностного роста) [5, с. 24 —

Интерактивная деятельность обеспечивает не только прирост знаний, умений, навыков, способов деятельности и коммуника­ции, но и раскрытие новых возможностей обучающихся, являет­ся необходимым условием для становления и совершенствования компетентностей (компетентность — доказанная готовность к дей­ствию) через включение участников образовательного процесса в осмысленное переживание индивидуальной и коллективной дея­тельности для накопления опыта, осознания и принятия ценно­стей.

Исследования К.Левина показали влияние групповых обсуж­дений и ситуативных факторов на изменение социальных устано­вок и поведения участников.

4. Поскольку интерактивное обучение предполагает возможность
коммуникации с преподавателем и партнерами по учебной дея­
тельности, сотрудничество в процессе разного рода познаватель­
ной и творческой активности, то система контроля за усвоением
знаний и способами познавательной деятельности, умением при­
менять полученные ЗУНы в различных ситуациях может строить­
ся на основе оперативной обратной связи, что делает контроль
ЗУНов перманентным и более гибким и гуманным.

5. Одно из назначений интерактивного обучения — изменять
не только опыт и установки участников, но и окружающую дей­
ствительность, так как часто интерактивные методы обучения
являются имитацией интерактивных видов деятельности, приме­
няемых в общественной и государственной практике демократи­
ческого общества.

Что же дает внедрение интерактивного режима различным субъектам образовательного процесса? Конкретному обучающемуся:

— опыт активного освоения учебного содержания во взаимо­
действии с учебным окружением;

— развитие личностной рефлексии;

— освоение нового опыта учебного взаимодействия, пережива­
ний;

— развитие толерантности.
Учебной микрогруппе:

— развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;

— формирование ценностно-ориентационного единства группы;

— поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости
от ситуации;

— принятие нравственных норм и правил совместной деятель­
ности;

— развитие навыков анализа и самоанализа в процессе группо­
вой рефлексии;

— развитие способности разрешать конфликты, способности к
компромиссам.

— нестандартное отношение к организации образовательного
процесса;

— многомерное освоение учебного материала;

— формирование мотивационной готовности к межличностно­
му взаимодействию не только в учебных, но и в иных ситуациях.

Таким образом, интерактивное обучение имеет большой обра­зовательный и развивающий потенциал и обеспечивает макси­мальную активность обучающихся в учебном процессе.

1.4. Интерактивное обучение в образовании взрослых

Интерактивное обучение широко используется в формальном и неформальном обучении взрослых. Это обусловлено характери­стиками самих взрослых обучающихся, целями образования взрос­лых, особенностями андрагогической модели. Взрослый человек, по определению С.И.Змеева, — это «лицо, обладающее физио­логической, социальной, нравственной зрелостью, экономиче­ской независимостью, жизненным опытом и уровнем самосозна­ния, достаточным для ответственного самоуправляемого поведе­ния» [31, с. 135]. У каждого взрослого обучающегося есть собствен­ная система ценностей, свои ожидания относительно процесса обучения, личная мотивация, свой социальный контекст. Взрос­лые избирательно реагируют на педагогические воздействия, го­товы сделать осознанный запрос по поводу содержания и спосо­бов своего обучения и взять за это на себя ответственность. При этом обучение не является для взрослого человека основной дея­тельностью, оно рассматривается им как средство для разреше­ния жизненных и профессиональных проблем. У взрослых сфор­мированы коммуникативные умения, достаточные для обеспече­ния возможности позитивного межсубъектного взаимодействия.

Все вышеперечисленные особенности взрослых обучающихся свидетельствуют о том, что обучение взрослых — более сложный процесс, чем обучение детей, и, согласно постулатам андрагоги-ки, этот процесс должен быть организован особым образом.

Основными отличиями андрагогической модели обучения от педагогической являются, во-первых, реальная, а не декларируе­мая совместная деятельность обучающих и обучающихся на всех этапах образовательного процесса; во-вторых, использование бо-

гатого опыта взрослых обучающихся как источника обучения; в-третьих, широкое применение активных и интерактивных тех­нологий обучения, обеспечивающих максимальную самостоятель­ность и активность взрослых при обучении [17, 31, 49, 74].

В обучении преобладает партнерский, диалоговый стиль обще­ния взрослых учащихся (обучающихся) и взрослых преподавателей. Как отмечают специалисты (И.В.Ильина, Г.Н.Подчалимова, Т.И.Шамова), характерными чертами обучения взрослых в систе­ме дополнительного профессионального образования являются «со­трудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуальности специалиста, пре­доставление ему необходимой свободы для принятия самостоятель­ных решений в вопросе своего обучения, выбора содержания и способов учения, сотворчество обучающихся и обучающих» [67, с. 300]. Обучающиеся могут выступать как носители нового содержа­ния образования для своих коллег и преподавателей. Все эти харак­теристики процесса обучения взрослых способствуют широкому при­менению интерактивных технологий, форм и методов обучения. Кроме того, интерактивное обучение обеспечивает создание ат­мосферы, снимающей у взрослых напряженность и тревожность в связи с включением в образовательную деятельность.

Исследования показывают (С. Г. Вершловский, Е. П. Тонконогая, Т. И. Шамова и др.), что взрослый человек «держится» за свои цен­ности, жизненные и профессиональные стереотипы до тех пор, пока на деятельностном уровне не осознает необходимости и про­дуктивности отказа от некоторых из них. Интерактивное обучение способствует активизации передового опыта, обмену знаниями и опытом, становлению нового профессионального мышления, приобретению конструктивной позиции в отношении нововведе­ний, пробуждению чувства нового, творческому подходу к ис­пользованию чужого опыта, формированию критической само­оценки собственной практики и т. п.

Творческие мастерские, мастер-классы, «круглые столы», дис­куссии, проектные семинары, кейс-технологии, разбор деловой документации, ролевые и деловые игры, имитирующие профес­сиональные ситуации, способствуют выработке новых взглядов и установок специалистов, формированию умений и навыков, мо­делированию специалистом своего нового опыта, коррекции не­гативных установок [24, 33, 59].

К числу наиболее распространенных в дополнительном про­фессиональном образовании интерактивных форм обучения от­носят групповую работу, в том числе и в малых группах. Развива­ющий и образовательный эффект работы взрослых в малых груп­пах основан на преимуществах этого метода.

1. Высокая активность всех участников образовательного про­цесса, обусловленная наличием единой цели и общей мотиваци-

ей; разделением процесса деятельности между его участниками адекватно индивидуальным возможностям, опыту и способнос­тям членов группы; принятием на себя ответственности за общий результат.

2. Комфортность. Работая в маленькой группе, участники дер­
жатся более свободно, уверенно, снимаются психологические
барьеры в обучении, мнения каждого принимаются и ценятся
группой, устанавливается тесный психологический контакт.

3. Развитие личностных качеств, повышение самооценки. Все
имеют возможность обучиться как лидирующей роли, так и роли
рядового участника в ситуации группового решения, развить спо­
собность к открытому взаимодействию с другими при сохранении
собственной индивидуальности, научиться подчинять личные
интересы интересам общего дела, строить конструктивную ком­
муникацию.

4. Развитие речи, коммуникативных навыков всех участников
образовательного процесса (вырабатывается умение выступать
перед аудиторией взрослых, а не студентов, емко и четко излагать
свои мысли).

5. Более глубокая проработка материала участниками за счет
повторения и применения полученных знаний, рассмотрения воп­
роса с разных точек зрения.

Попадая в условия коллективного обучения, взрослый участвует в процессе организованного саморазвития своих коллег, помогая им в анализе их личных профессиональных затруднений и по­требностей (учащиеся становятся импульсом развития друг друга). Тем самым создается возможность для реального профессиональ­ного взаимодействия, в ходе которого способность к профессио­нальному саморазвитию формируется как интериоризированная функция социального взаимодействия.

Активные и интерактивные методы и приемы стали все чаще включаться и в такую традиционную форму обучения взрослых, как лекция. Например, лекция-беседа или диалог со слушателями предполагает непосредственный контакт с аудиторией, позволя­ет привлекать внимание учащихся к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения с учетом специ­фики аудитории, расширять круг мнений обучающихся, исполь­зовать коллективный опыт и знания. Лекция-дискуссия представ­ляет собой свободный обмен мнениями в промежутках между ло­гически оформленными разделами сообщения учебного материа­ла. Она активизирует познавательную деятельность аудитории, дает возможность управлять мнением группы, использовать это мне­ние для изменения негативных установок и ошибочных мнений некоторых обучающихся; лекция с интенсивной обратной связью. Лекция с применением элементов «мозгового штурма» (брейнстор-минга) и лекция с разбором микроситуаций по форме аналогичны

лекции-дискуссии, но в этом случае обсуждаются конкретные си-хуации из реальной практики. Лекция-«пресс-конференциям прово­дится с привлечением высококвалифицированных специалистов в области изучаемой проблемы.

В то же время опыт реализации андрагогической модели и при­менения интерактивных форм и методов обучения в системе по­вышения квалификации (СПК) педагогов показал, что:

— часть слушателей не готова занять субъектную позицию в обу­
чении, так как она требует принятия на себя большей ответствен­
ности за результаты своего образования;

— многие формы и методы интерактивного обучения не вписы­
ваются в традиционные рамки, нормативная база не соответству­
ет современным целям и задачам дополнительного профессио­
нального образования, важнейшей из которых является «развитие
профессиональной культуры, человеческого потенциала, субъект-
ности и креативности специалиста-профессионала» [67, с. 300];

— у многих преподавателей СПК отсутствуют необходимые ком­
петенции и опыт работы в андрагогической модели с применени­
ем интерактивных методов обучения. Преподавателю легче дей­
ствовать традиционно, на основе привычных стереотипов: само­
му объяснить, «разложить по полочкам» материал, наслаждаясь
своей «красивой» речью, не давая возможности обучающимся
проявить свои знания и опыт.

Но, несмотря на все сложности, интерактивное обучение по­степенно завоевывает все больше сторонников в практике как общего, так и профессионального образования, поскольку делает процесс обучения более мотивированным, продуктивным, эмо­ционально насыщенным, личностно-развивающим, а значит, более качественным.

Вопросы и задания

1. Чем обусловлен интерес ученых и практиков к интерактивному
обучению?

2. В чем состоит сущность интерактивного обучения?

3. Какие формы и методы интерактивного обучения используются в
вашем вузе?

4. В чем заключается образовательный и развивающий потенциал ин­
терактивного обучения?

5. В чем отличие андрагогической модели обучения от педагогической?

6. Обоснуйте преимущества групповой работы взрослых в малых груп­
пах.

7. Какая модель обучения реализуется в вашем вузе?

НАУЧНАЯ БИБЛИОТЕКА

Источник