а м пышкало методическая система обучения
К вопросу о понятии «методическая система»
Статья просмотрена: 6579 раз
Библиографическое описание:
Фещенко, Т. С. К вопросу о понятии «методическая система» / Т. С. Фещенко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2013. — № 7 (54). — С. 432-435. — URL: https://moluch.ru/archive/54/7383/ (дата обращения: 03.11.2021).
В статье анализируются различные походы к трактовке понятия «методическая система» в контексте развития современного образования и постдипломной подготовки учителя.
Ключевые слова:методическая система, проектирование методической системы, современное образование, эффективное обучение
Характерной особенностью развития образования в настоящее время можно назвать системный подход ко всем сферам этой области человеческой деятельности. Так, например, новые общеобразовательные стандарты ориентируют учителя на системно-деятельностный подход в обучении. Это означает, что результаты обучения (личностные, познавательные и метапредметные) должны достигаться в комплексе, в неразрывной и взаимообусловленной связи на основе формирования универсальных учебных действий. Каждый учитель стремится создать и реализовать на практике свою методическую систему, главная цель которой обеспечить развитие участников образовательного процесса. В связи с этим, следует отметить, что целесообразно выстроить методическую систему подготовки учителя в постдипломный период его образования (как формального, так и информального). Такая система должна учитывать социальный контекст развития общества и сферы образования с одной стороны, а с другой — обеспечивать формирование ценностного отношения учителя к непрерывному образованию и постоянному пополнению дефицита знаний, возникающего в быстро меняющемся мире.
Проводя исследование, связанное с построением методической системы подготовки учителя физики — выпускника технического вуза в рамках его постдипломного образования, мы проанализировали понятие «методическая система» с целью построения ее адекватной модели.
Понятие «методическая система» (МС) рассматривалось многими исследователями, которые предлагали свое видение этой категории педагогической науки. Так, например, С. В. Казакова [1] подчеркивает, что данное понятие трактуется в науке по-разному: как концепция (М. В. Рыжаков), образовательная модель взаимосвязанных компонентов (В. М. Жучков), совокупность взаимосвязанных компонентов (С. И. Архангельский, Н. В. Кузьмина, А. М. Пышкало), сложное динамическое образование (Г. Г. Хамов), система обучения какому-либо предмету (Н. Н. Лобанова) и т. д.
Интересным с нашей точки зрения является исследование Н. А. Черниковой [2], в работе которой анализируются определения, предложенные А. М. Пышкало, Г. И. Саранцевым, А. В. Могилевым, С. И. Архангельским, А. М. Новиковым и др.
Различные подходы к определению понятия «МС», систематизированные нами [1], приведены в табл. 1.
Основные подходы к определению понятия МС
Автор
Варианты определений (фрагменты)
Это система, в которой направляющую и регулирующую роль в организации образовательной системы выполняют дидактические принципы. Но уровень действенности дидактических принципов достаточно абстрактен, он отвлечен от реальной повседневной деятельности учителя. Только благодаря методике обучения цель системы и ее
дидактические принципы реализуются в каждодневной деятельности учителя и учении школьников. Типические свойства МС связаны с дидактическими принципами и их реализацией. Важнейшие принципы: многогранность, процессуальность, системность, функциональный подход, коллизии (столкновение старого понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, практического опыта с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним представлениям), вариантность
Это информационная модель, в которой представлены и описаны все взаимосвязанные элементы и сформулированы требования к организации процесса обучения.
А. М. Пышкало [5], Н. В. Кузьмина [6], А. И. Архангельский [7] и др.
Структура, компонентами которой являются цели обучения, содержание обучения, методы обучения, формы и средства обучения. Все составляющие методической системы обучения выступают в столь тесной взаимосвязи, что всякое изменение одного из них влечет за собой изменение других составляющих и всей системы в целом
Подход, ориентированный на результат
Это совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных методов, форм и средств обучения, планирования и организации, контроля, анализа, корректирования учебного процесса, направленных на повышения эффективности обучения
В. И. Загвязинский [9]
«… любые образовательные концепции и системы требуют для своей реализации определённой системы действий. Если эта система достаточно вариативна и гибка, её чаще называют методической…», в противном случае такая система приобретает форму педагогической технологии.
В центре внимания — ученик, его саморазвитие, поэтому ныне к исходным положениям, определяющим специфику методической системы обучения структуру личности, закономерности ее развития» Т. е. к элементам функциональной модели МС добавляются результаты обучения и индивидуальность учащегося
Основан на глубоком анализе звена процесса обучения в МС и определении основных требований к характеристикам этого процесса:
— представление в единстве как содержательных, так и деятельностных характеристик обучения;
−отражение одновременно деятельности преподавателя и учащихся в их динамическом взаимодействии;
− представление основного функционального взаимодействия преподавателя и учащихся как управления со стороны преподавателя непосредственно или опосредованно деятельностью учащихся
Модель МС обучения объединяет целевой, содержательный и процессуальный компоненты с учетом интеграции фундаментальных, профессионально направленных и информационных знаний и умений в различных областях профессиональной деятельности. В основе концепции — рассмотрение информационной безопасности, как нового теоретического знания, обеспечивающим разрешение противоречий, возникших на современном этапе развития образования.
Методическая система обучения может быть доведена до уровня методик и методических рекомендаций и реализована при построении учебного процесса
Сложное динамическое образование
М.С. должна учитывать социальный контекст развития образования, в частности его информатизации, с соответствующей коррекцией и кардинальным переосмыслением целей, содержания, форм и методов обучения на современном уровне
Система обучения какому-либо предмету
Итак, из таблицы следует, что трактовка понятия МС, многообразна. Проектируя методическую систему, мы полагали, что это должна быть открытая, динамично развивающаяся система, откликающаяся на все изменения в образовании и адекватно отражающая эти изменения при подготовке учителя к работе в новых условиях. Такая система должна стать действенным инструментом формирования компетенций учителя современной школы, что в свою очередь будет способствовать достижению новых образовательных результатов школьниками при обучении физике (личностных, предметных и метапредметных).
Безусловно, модель МС должна отражать все элементы реальной методической системы. В этом смысле мы солидарны с походом № 3, представленным в таблице. Однако наиболее близкими нашему пониманию МС являются дидактический, функционально-деятельностный, и личностно-ориентированный подходы.
В качестве рабочего определения МС мы использовали такую трактовку: методическая система подготовки учителя (МСПУ) в период постдипломного образования выпускника технического вуза — это сложная, открытая динамическая система, включающая цели, содержание, методы и средства, организационные формы, ориентированная на личность учителя, обеспечивающая взаимодействие преподавателя и обучающихся на основе деятельностного подхода и учитывающая социальный контекст развития общества и образования.
Мы полагаем, что обучение только тогда эффективно, когда оно строится как методическая система.
К наиболее характерным чертам методической системы обучения можно отнести:
— научно обоснованное планирование процесса обучения;
— единство и взаимопроникновение теоретической и практической подготовки;
— высокий уровень трудностей и быстрый темп изучения учебного материала;
— максимальную активность и достаточную самостоятельность обучения;
— сочетание индивидуальной и коллективной работы;
— насыщенность учебного процесса техническими средствами обучения;
В завершении отметим, методическая система только тогда функционирует, когда она определяется целями, задачами и содержанием обучения, если она включает планирование, контроль, анализ и корректировку учебного процесса. Все это, безусловно должно учитываться при построении любой МС.
1. Казакова С. В. Реализация системного подхода к формированию аудиальной культуры учащихся начальной школы [текст]/ С. В. Казакова.//Педагогическое образование в России.-2012- № 1- С.1–7
3. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — 3-е изд., дополн. [текст] / Л. В. Занков — М.: Дом педагогики-1999- 608 с [С.47–52]
5. Пышкало А. М. Методическая система обучения геометрии в начальной школе: Авторский доклад по монографии «Методика обучения элементам геометрии в начальных классах», представленной на соискание … д-ра пед. наук. М.: Академия пед. наук СССР, 1975. 60 с.
6. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогической системы» и критерии е? оценки // Методы системного педагогического исследования / под ред. Н. В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002. С. 11.
7. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 367 с.
8. Крысько В. Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии [текст]/. В. Г. Крысько — М.: Владос-Пресс-2001. — 368 с. [C. 322]
9. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация [текст]/ В. И. Загвязинский. — М.: Академия-2001. — 192 с. [С. 95]
10. Саранцев Г. И. Методология и методика обучения математике [текст]/ Г. И. Саранцев.-Саранск-2001–144 с. [С. 10]
11. Новиков А. М. Профессиональное образование в России. Перспективы развития [текст]/ А. М. Новиков-М.: ИЦП НПО РАО-1997- 254 с.
12. Рыжаков М. В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования [Текст]/ дис. … д-ра пед. наук/ М. В. Рыжаков-13.00.01. М., 1999–371 с.
13. Рыжаков М. В. Кузнецов А.А О разработке концептуальных основ федерального компонента государственных стандартов общего образования второго поколения / М. В. Рыжаков, А. А. Кузнецов [текст]// Стандарты и мониторинг в образовании. — 2005. — N2. — С. 7–12.
14. О разработке концептуальных основ федерального компонента государственных стандартов общего образования второго поколения [Текст]: русский язык как государственный язык Российской Федерации (пример стандарта) / М. В. Рыжаков, А. А. Кузнецов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2005. — N3. — С. 3–7. — Окончание. Начало в № 2–2005 г.
15. Общая методология,концептуальные основы, функции и структура государственных образовательных стандартов второго поколения: Сб. научных трудов / Л. Н. Боголюбов, А. А. Журин, Т. В. Иванова, М. В. Рыжаков, И. А. Сасова; Под ред. М. В. Рыжакова. — М.: ГНУ ИСМО РАО, 2005. — 128 с. [Электронный ресурс] http://window.edu.ru/resource/619/67619/files/Сборник %20по %20стандартам %20второго %20.pdf
16. Хамов Г. Г. Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педагогическом вузе с точки зрения профессионально-педагогического подхода [текст]/ Г. Г. Хамов –СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена-1993. — 141 с.
17. Могилев А. В. Развитие методической системы подготовки по информатике в педагогическом вузе в условиях информатизации образования [текст]/ Автореф. дис. … д-ра пед. наук/А. В. Могилев Воронеж: ВГПУ-1999. 39 с. [С. 3]
18. Лобанова, Е. Н. Педагогические основы методической системы Н. Ф. Бунакова [текст]/: автореф. дис. на соиск. Учен. Степ. Канд. пед. наук: (13.00.01) /Е.Н Лобанова- Моск. Гос. Пед. ун-т. М.-2002. — 22 с.
[1] Название подходов Т.С. Фещенко (авторское)
Методическая система обучения
Методическая система обучения
Методическая система обучения включает 5 компонентов, которые могут быть взаимосвязаны по схеме Пышкало, а могут быть и иерархично связаны по схеме Кузнецова.
Остановимся на каждом из них.
Цели
Цели обучения – это сформулированные требования к результатам обучения. Достигнутые цели – это достигнутые образовательные результаты. Сейчас цели – это требования к личностным, метапредметным и предметным обр. результатам.
Цели также представляют иерархическую систему.
Цели образования вообще – максимальное развитие каждого человека (каждой личности).
Далее переходим на виды образования: общее (начальное, основное, среднее), профессиональное (среднее профессиональное и высшее профессиональное – бакалавриат, специалитет, магистратура, послевузовское образование), дополнительное.
Цели профессиональное образования – подготовка специалистов по выбранному направлению специализации.
Цели дополнительного образования – получение образования в рамках сферы своих интересов.
Цели общего образования – всестороннее развитие личности (общее инвариантное образование, т.е. оно общее для всех, всестороннее).
Всестороннее развитие личности прописывается через структуру личности: когнитивное (познавательные обр. результаты), операциональное (метапредметные обр. результаты) и мотивационное (личностные образовательные результаты).
Типологические свойства характера у детей разного возраста разные, и разные ведущие виды деятельности. Ведущим видом деятельности у младших школьников является игровая деятельность. Для основной школы основная деятельность – общение (друг перед другом выпендриваются, стараются самоутвердиться). В старшем звене –исследовательская, познавательная деятельность. Но это так говорят психологи – так, некоторых детей игровая деятельность будет и в основной школе.
Т.о., цели общего образования делятся по ступеням – прописаны во ФГОСах.
Цели обучения обусловлены потребностями государства, общества и личности. Раньше брали только общество. Оказалось, что потребности у государства, общества и личности совершенно разные. Например, государству нужны экономисты, а обществу – гуманные и морально устойчивые специалисты; личности – у каждой личности свои потребности образовательные (кто-то хочет быть учителем, кто-то программистом, кто-то хочет продлить свое образование и расшить кругозор и т.д.). Все это соединяем и получаем три вида образовательных результатов, которые сформированы во ФГОСе.
Игнорировать потребности каждого ребенка нельзя. Система образования – это сфера услуг, поэтому нужно удовлетворять потребности клиента. Здесь многое еще зависит от учителя – надо уметь заинтересовать.
Далее цели дифференцируем по предметам. Схема такая же. Сначала цели вообще, т.е. что дает информатика. В процессе изучения информатики происходят изменения в когнитивном, операциональном и мотивационном планах личности. Цели выводятся из объекта, предмета науки, объекта учебной дисциплины, предмета учебной дисциплины (определяется объектом учебной дисциплины и целями и задачами общего образования).
Далее – по ступеням образования. Цели обучения информатике в начальной, основной и старшей школе (на базовом и углубленном уровне). Они сформулированы во ФГОСах.
Содержание обучения
Цели обучения – требования к образовательным результатам, которые записаны во ФГОСах. Эти требования сформулированы в деятельностной форме, т.е. это то, что ребенок должен делать. Но деятельность не бывает беспредметной. Мы оперируем словами, терминами, законами, теоремами и т.д. Поэтому чтобы выполнять цели (виды учебной деятельности), нужны знания и способы деятельности. Следовательно, содержание обучения – это знания и способы деятельности. При этом каждая дидактическая единица (т.е. каждый урок) должен формировать новые знания и новые способы деятельности. Поэтому содержание обучение – это не просто знания и способы деятельности, а новые знания и способы деятельности.
В предыдущей практической работе (№ 5) мы выделяли основные понятия, которые необходимы были для того или иного вида информационной учебной деятельности. При этом содержание обучения информатике в системе школьного образования выстраивается по спирали.
В ВУЗах пойдет дальнейшая дифференциация.
Сегодня образовательный процесс выстраивается от целей обучения к содержанию. Цели – это планируемый образовательный результат; далее результат ФГОСа конкретизируется; далее к каждому результату – виды учебной деятельности; под виды учебной деятельности – какие понятия мы усваиваем. Так мы определяем новые понятия, термины, знания и соответственно новые способы деятельности, что и составляет содержание обучения. Раньше наоборот: было задано минимум содержания. Но оказалось, что если идти от содержания целей, то не обеспечивается гарантия достижения результатов.
Сейчас учителя задают вопросы. Содержание всех учебников разное. Значит, будут разные образовательные результаты. Но: сейчас учебник – не основа для выбора содержания. Учебник – средство в поддержку образовательного процесса, предусмотренного ФГОС.
Расписывает образовательные результаты, уточненные образовательные результаты, виды деятельности (см. работу 4).
Нужно придумать идею, на основе которой выстраивать содержание обучения. Например, переход от естественных информационных процессов к искусственным информационным технологиям.
Постарались минимизировать набор учебников федерального перечня, т.к. учитель должен знать все учебники из федерального перечня – на аттестации могут спросить, о чем речь в том или ином учебнике. Когда создавался перечень – каждый автор придерживался своей идеи. Например, по Бешенкову (1-й подход – см. семинар № 5).
Методы обучения
В зависимости от того, какое содержание. Допустим, разбираем поисковые системы. Сразу представляем, как будет проходить урок. Или тема: информационные процессы в жизни человека. Учитель по-разному организует образовательный процесс. В первом случае – сели за компы, нашли браузер, попытаемся найти какую-то информацию. Во втором случае – объяснительно-иллюстративный метод (где и как используются информационные процессы, примеры из жизни).
Метод обучения – это способ взаимодействия преподавателя и учащихся на достижение поставленной цели.
Существуют разные классификации методов обучения с точки зрения дидактики.
По Лернеру-Скаткину след. классификация:
Типология по Бабанскому:
Есть еще методы обучения по видам аналитической деятельности (по анализ, синтезу, обобщению, классификции и пр.).
Современные методы обучения – по включенности обучающегося в образовательный процесс. Это проблемные методы.
Когда мы говорим о различных методах обучения и о приоритетах того или иного метода обучения, мы говорим о системно-деятельностном подходе.
Системно-деятельностный подход в образовании
Существуют разные подходы к организации образовательного процесса. Раньше существовали знаниевый, личностно-ориентированный (Киманский, Зимняя и т.д.), культурологический (Бабанский, Краевский), компетентностный подходы и т.д. Деятельностный подход существует уже более 100 лет. Возник еще от ВыгОдского.
Системно-деятельностный подход – объединение двух подходов: деятельностного и системного. Любой объект рассматриваем как систему: делим на компоненты, как они взаимосвязаны и т.д.
Структура учебной деятельности: учебная задача, учебные потребности, мотивы, выполнение учебной задачи, формирование навыков, оценивание (рефлексия).
Системно-деятельностный подход объединяет все подходы: и личностный подход (развитие личности каждого ребенка), и культурологический (как передача накопленного человечеством опыта), компетентностный подход (знания в действии, фактически это тоже деятельностный подход, но с учетом знаний).
В СДП будет меняться структура образовательного процесса. СДП (системно-деятельностный подход) лежит в основе (выступает методологической основой) построения ФГОС ОО (общего образования).
Основные этапы организации образовательного процесса на основе СДП.
Психологи говорят, что запрещено учителю объяснить новую тему. Но дети бывают с разными возможностями и интересами, да и предмет может быть разный. Поэтому говорить, что проблемный метод подходит для всех, нельзя. Некоторых детей можно до очень высокого уровня довести тренажем (репродуктивный метод).
Организационные формы
Работа может быть фронтальная, групповая, индивидуальная.
Лекция, практика также относятся к организационным формам.
Многие исследователи расходятся в понимании, является ли самостоятельная работа методом обучения или организационной формой.
Основным типом организационной формы сегодня является урок. Но: классно-урочная система подвержена критике. Тем не менее на сегодня пока что урок является одной из основных организационных форм. Уроки делятся по типологии (см. педагогику).
Кроме урочных форм бывают внеурочные формы (делятся по предмету, месту нахождения, времени, по количеству индивидуальных консультаций и пр.).
Средства обучения
Основным средством обучения является задача (средства обучения делятся на печатные, электронные и материально-технические).
Средства обучения: столы, стулья, учебники, задачники, энциклопедии и т.д.
СТРУКТУРА МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ
Формирование элементарных математических представлений – это целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, приемов и способов умственной деятельности, предусмотренных программными требованиями.
Формирование элементарных математических представлений дошкольников осуществляется с помощью научно обоснованной методической системы.
Ведущим и определяющим среди элементов системы являются цели обучения. Целями обучения определяется такой компонент методической системы как содержание обучения. Изменение целей обучения существенным образом сказывается и на остальных элементах методической системы: методах, средствах и организационных формах обучения.
Эту систему можно представить в виде следующей схемы («Звезда» А.М. Пышкало).
В тот период развития методической науки (60-е годы) это было, несомненно, шагом вперед. Анализ этой модели с современных позиций показывает, что она определяет в основном предметно-ориентированную модель обучения.
Таким образом, современная методическая система формирования элементарных математических представлений у дошкольников включает в себя следующие компоненты: целостную структуру личности и закономерности ее развития; цели математического образования; математическое содержание и методы, средства, формы обучения, которые для краткости можно объединить в один компонент, названный «технология обучения».
Содержание математического образования должно быть направлено на достижение основной цели развития личности ребенка средствами математики, т.е. оно должно быть гуманитарно-ориентированным.
Все компоненты методической системы находятся в сложных нелинейных связях:
А м пышкало методическая система обучения
среднего профессионального обучения.
© Л.А. Жаурова, О.В.Захарова
Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования
«Волжский политехнический техникум»
Преподаватели ГБОУ СПО «ВПТ»
Россия, Волгоградская обл., г. Волжский, ул. Набережная, д.1.
Сегодня, когда все стремительнее растут требования к уровню подготовки студентов средних профессиональных учебных заведений, оптимизация учебного процесса становится одной из главных задач современного среднего профессионального образования. Конструирование системы мер, позволяющей преподавателю получить наивысшие для конкретных условий результаты деятельности при минимальных затратах времени, составляет суть оптимизации процесса обучения. Анализ основных направлений педагогических исследований оптимизации процесса [1], опыта работы преподавателей, педагогический эксперимент, проведенный на базе ГБОУ СПО «ВПТ» города Волжского Волгоградской области, позволили сделать вывод, что формы организации обучения математики могут служить средством оптимизации процесса обучения математики в любом учебном заведении среднего профессионального обучения.
Системообразующими понятиями методической системы обучения здесь выступают цель обучения, деятельность преподавателя (преподавание), деятельность студентов (учение) и результат. Переменными составляющими выступают средства управления, которые включают содержание, методы и формы организации обучения. Обладая относительной самостоятельностью, каждый из компонентов связан с другими. Здесь, согласно С.А. Архангельскому, действует « правило равновесного соответствия», суть которого заключается в том, что все составляющие методической системы обучения выступают в столь тесной взаимосвязи, что всякое изменение одного из них влечет за собой изменение других составляющих и всей системы в целом [6].
Анализ связи и взаимообусловленности форм организации обучения как компонента методической системы обучения и системообразующих составляющих этой системы позволил четче обозначить их структурные связи. Так, из уровней взаимодействия между студентами и преподавателем (управление на содержательном, процессуальном и организационном уровне) нами выделен организационный уровень, который отражает формы организации обучения. Прямая (передача информации, реализуемая в формах организации обучения) и обратная (реализуемая в формах организации контроля) связи оказываются в методической системе неразрывно и циклически связанными, а любое нарушение этой связи приводит к тому, что процесс обучения становится неуправляемым.
В своей монографии «Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе» И.М. Чередов описывает систему форм организации обучения, выделяя фронтальные, групповые, парные и индивидуальные формы обучения в качестве элементов этой системы [7,c.140-142]. Он делит систему форм организации обучения на систему общих и конкретных форм организации обучения, подразделяя конкретные формы организации обучения на 10 подсистем:
· закрепление и совершенствование знаний;
· формирование умений и навыков;
· применение знаний на практике;
· повторение и систематизации знаний;
· формирование и совершенствование знаний;
· совершенствование знаний, умений и навыков;
· комбинированные знания и консультации.
Стремясь глубже проникнуть в функциональное взаимодействие компонентов методической системы, многие исследователи разделяли процесс обучения на звенья, отдельные шаги, представляющие собой составные части, единицы процесса обучения. А.М. Новиков [8], анализируя различные подходы к понятию звена процесса обучения, формулирует основные требования его характеристики:
o представление в единстве как содержательных, так и деятельностных характеристик обучения;
o отражение одновременно деятельности преподавателя и студентов в их динамическом взаимодействии;
o представление основного функционального взаимодействия преподавателя и студентов как управления со стороны преподавателя непосредственно или опосредованно деятельностью студентов.
Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний усваиваются только новые знания. Выделяется доминирующая цель данного звена – формирование новых знаний, которая подчиняет себе все остальные, используемые для её достижения. Таким образом, согласно исследованиям И.М. Чередова, те или иные звенья, а чаще их совокупность, лежат в основе конструируемых форм организации обучения. Так, на основе формирования знаний могут быть сконструированы следующие формы организации обучения: вводная лекция, тематическая лекция, проблемная лекция и т.д.
В исследования И.М. Чередова отмечается, что «формы организации обучения вытекают из логики процесса обучения. Логика процесса обучения формируется на основе структуры знаний» [9,c.3]. Этапы усвоения знаний, выделенные им там, представлены в виде схемы (рис.2).
Каждый этап решает общие задачи и вместе с тем выполняет специфические функции, которые в тот или иной момент процесса обучения становятся доминирующими, поэтому каждая конкретная форма организации обучения складывается из определенных этапов усвоения знаний. На каждом этапе преподаватель использует соответствующие целям источники знаний, методы, приемы, средства и формы обучения. Процесс обучения в каждой конкретной форме организации включает:
· управление педагогом учебной деятельностью студентов (определение целей, задач, планирование, организация их учебной работы, контроль за выполнением заданий, усвоением знаний, коррегирование деятельности);
· познавательную деятельность студентов, в ходе которой они усваивают определенные знания, способы деятельности, приобретают умения и навыки;
· взаимодействие педагога и студентов;
· регулирование педагогом межличностных отношений студентов;
· создание педагогом эмоционального фона, стимулирующего продуктивную учебную деятельность студентов.
Формы организации обучения в единстве и разумном сочетании друг с другом, объединенные в систему, позволяют оптимизировать процесс обучения в политехническом техникуме, в том числе и процесс обучения математике в целом, неуклонно и последовательно повышать уровень профессиональной подготовки студентов, тесно связывать его с воспитанием и личностным развитием каждого студента.
1. Черникова Н.А. Основные направления педагогических исследований оптимизации процесса обучения // Модернизация профессионального образования в условиях интеграции: проблемы обеспечения качества: Межвузовская науч.-метод. конф. Омск: Изд-во СибАДА, 2005. С. 48-50.
2. Пышкало А.М. Методическая система обучения геометрии в начальной школе: Авторский доклад по монографии «Методика обучения элементам геометрии в начальных классах», представленной на соискание … д-ра пед. наук. М.: Академия пед. наук СССР, 1975. 60 с.
3. Саранцев Г.И . Методология и методика обучения математике. Саранск, 2001. 144 с.
4. Могилев А.В. Развитие методической системы подготовки по информатике в педагогическом вузе в условиях информатизации образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. Воронеж: ВГПУ,
5. Черникова Н.А . Формы организации обучения как средство оптимизации учебного процесса по математике в военно-инженерном вузе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Омск: ОмГПУ, 2005. 22с.
6. Архангельский С.И . Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 367 с.
7. Чередов И.М. Система форм организации обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. 152 с.
8. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. 254 с.
9. Чередов И.М. Методика конструирования форм организации обучения. (Методические рекомендации учителям, руководителям школ). Омск: Омское обл. отд. пед. об-ва РСФСР, 1985. 42 с.