антимотивы это увлечение деятельностью не связанной с учением внеучебная деятельность

Антимотивы это увлечение деятельностью не связанной с учением внеучебная деятельность

Проблеме мотивации учебной деятельности посвящено значительное количество работ. Это работы А.Г. Бугрименко [1], Т.О. Гордеевой [2], И.А. Дельгас [4], Э.Ш. Докутович [5], И.А. Лахтина [10], Е.Н. Осина [3], О.А. Сычева [3], В.А. Карнаухова [8], Т.А. Приставка [11], В.Г. Чайки [14], Н.Н. Шенцева [13]. В исследованиях представлены структура, механизмы, особенности развития, динамика мотивации учебной деятельности.

В научной литературе мотивация рассматривается как ведущий стержневой компонент личности, который во многом определяет практическую направленность субъекта. Мотивация является главным структурным компонентом деятельности и учебной деятельности в частности. Содержание и выраженность мотивации во многом определяет особенности процесса и результата деятельности, а также эмоциональный комфорт субъекта деятельности, степень удовлетворенности от нее.

Несомненный интерес представляют работы Е.В. Карповой по структуре и генезису мотивационной сферы личности в учебной деятельности [8]. Автор предлагает наряду с рассмотрением условий, положительно влияющих на формирование учебной мотивации, рассмотреть образования, негативно влияющие на мотивацию, значительно снижающее ее. Карпова рассматривает такие понятия, как антимотив и антимотивация. Она следующим образом описывает антимотив: «речь идет о высоком уровне развития какого-либо другого образования, которое не способствует осуществлению учебной деятельности, отталкивает учеников от нее, в силу чего и является антимотивом учебной деятельности» [8, с. 67]. Таким образом, присоединяясь к мнению Е.В. Карповой, под антимотивом будем понимать мотив с отрицательной направленностью по отношению к учебной деятельности. Отметим, что сам по себе антимотив не всегда имеет отрицательное значение. Так, например, необходимость зарабатывать, т.е. совмещение учебы и работы, нельзя считать отрицательным явлением. Однако необходимость заниматься трудовой деятельностью снижает мотивацию к учебной деятельности.

По мнению Е.В. Карповой соотношение положительной мотивации к учебной деятельности и антимотивации определяет общее отношение к учебе, что говорит о важности изучения данной подсистемы мотивации. «Низкая или недостаточная мотивация УД может быть обусловлена не только несформированностью собственно мотивов учения, сколько сформированностью таких образований, которые имеют по отношению к ней своего рода «антимотивационную» направленность» [8].

С нашей точки зрения в качестве детерминант антимотивации учебной деятельности может выступать образовательная среда учебного заведения, микросреда (семья) и макросреда (общество в целом) [6, 7].

Анализ состояния разработанности проблемы позволяет констатировать, что к настоящему времени накоплен богатый опыт формирования мотивационной сферы учащихся. Значительно меньшее количество посвящено изучению мотивационной сферы студентов среднего и высшего звена образования. Анализ научных источников не позволил нам выделить работы, в которых поднимается вопрос антимотивации учебной деятельности студентов колледжа, что позволяет говорить о практической значимости выполняемой работы.

В качестве диагностического инструментария мы использовали «Опросник антимотивации учебной деятельности студентов» Н.В. Ивановой, Е.В. Минаевой. Опросник позволяет выявить детерминанты антимотивации учебной деятельности, выделить степень выраженности антимотивов у студентов. При составлении опросника в качестве детерминант антимотивации выступили компоненты образовательной среды, а также макро- (общество) и микро- (семья) среды [7].

Данный опросник был модифицирован в связи со спецификой образовательного учреждения. Модификация касалась ряда вопросов. Вопросы 3, 5, 11, 17, 24, 27 были незначительно изменены (3. Завышенные требования к работнику культуры в обществе. 5. Большой объем физической нагрузки. 11. Низкий рейтинг профессии работника культуры. 17. Высокая потребность в работниках культуры (наличие рабочих мест). 24. Низкая заработная плата у работников культуры. 27. Снижение ценности культуры в обществе.). Остальные вопросы остались без изменения.

В исследовании принимали участие студенты ГАПОУ МО «Московский губернский колледж искусств», специальность «Народное творчество», вид «Хореографическое творчество» (народный танец) в количестве 94 респондентов.

Результаты диагностики отражены в таблице.

Представленность разных групп антимотивов учебной деятельности у испытуемых

Группы антимотивов учебной деятельности

Пространственно-предметный компонент образовательной среды

Психодидактический компонент образовательной среды

Социальный компонент образовательной среды

Субъектный компонент образовательной среды

Табличные данные позволяют сформулировать следующие выводы.

По степени представленности у респондентов антимотивационных детерминант учебной деятельности (от максимальных до минимальных значений) можно констатировать, что наибольший вес для респондентов имеет субъектная антимотивационныя учебная детерминанта – 1619, связанная с пластом личных качеств (лень, слабая волевая регуляция, тревожность, стеснительность, широкий круг внеучебных интересов, отсутствие интереса к учебе, ошибка в выборе профессии).

На втором месте по степени выраженности находятся социальная – 1568 (напряженные взаимоотношения в студенческой группе, отсутствие, контакта (конфликты) с отдельными педагогами) и пространственно-предметная – 1534 балла (недостаток оборудованных помещений для самостоятельной работы, недостаточная техническая оснащенность помещений) антимотивационные детерминанты.

Далее следует психодидактическая антимотивационная детерминанта – 1481 балл (концепции, программы), методы и технологии обучения.

Микросредовая антимотивационная детерминанта показала значение 1413. Наименьшее значение выявлено у макросредовой антимотивационной детерминанты учебной деятельности – 1310. Невысокие показатели макросредовой (1310 б.) и микросредовой (1413 б.) антимотивационных детерминант могут быть связаны с возрастным аспектом. Молодые люди (возраст респондентов 16–22 лет) уже отделились от родительской семьи и считают себя достаточно самостоятельными. Значительной части молодого населения свойственны максимализм и независимость суждений. Анализ статуса профессии работника культуры в обществе не является для респондентов определяющим.

Из приведенных данных следует, что степень выраженности антимотивационных детерминант у респондентов различна.

Для определения статистической значимости в выраженности антимотивационных детерминант использовался метод χ2 – критерий Пирсона. Экспериментальное значение χ2 составило 17,56. Критическое значение χ2 для уровня статистической значимости р ≤ 0,01, для степени свободы v = 5 составляет 15,086. Экспериментальный критерий значительно превосходит табличный. Что позволяет констатировать статистически значимые различия между группами антимотивационных детерминант [12].

Для анализа степени выраженности антимотивов у респондентов мы условно разделили все антимотивы на три группы по количеству набранных баллов. В первую группу вошли антимотивы учебной деятельности, набравшие от 216 до 277 баллов, во вторую – 278–338 баллов, в третью – 339–399 баллов.

В третью группу (с максимальным количеством баллов) вошли антимотивы субъектной антимотивационной детерминанты учебной деятельности 23 – личные качества (лень, слабая волевая регуляция) (349 б.), 30 – отсутствие интереса к учебе (399 б.); психодидактической антимотивационной детерминанты 28 – недоступное объяснение материала (350 б.); социальной – 7 – напряженные (негативные) взаимоотношения в студенческой группе (339 б.), 15 – необъективность (предвзятость) преподавателей в оценке знаний студентов (342б); микросредовой – 18 – ожидание или появление ребенка (362 б.). Макросредовая антимтивационная детерминанта учебной деятельности не вошла в данную группу.

Во вторую группу (со средним количеством баллов) вошли: практически полностью пространственно-предметная антимотивационная детерминанта – 1 – недостаточная эстетическая организация интерьеров учебного заведения (аудитории, рекреации) (306 б.), 9 – недостаток оборудованных помещений для самостоятельной работы студентов (326 б.), 14 – недостаточная комфортность в аудиториях (313 б.), 25 – недостаточная техническая оснащенность аудиторий (321 б.). Это может говорить об одинаковом уровне значимости для респондентов антимотивов, вошедших в данную антимотивационную детерминанту. Во вторую группу вошли субъектные антимотивы 4 – ошибка в выборе профессии (уверенность в том, что по получаемой специальности работать не буду) (312 б.), 19 – тревожность, стеснительность (320 б).; макросредовой 24 – низкая заработная плата у работников культуры (313 б.); психодидактические антимотивы – 13 – слабая теоретическая подготовка в учебном заведении (306 б.), 16 – однообразные, традиционные формы и методы проведения занятий (294 б.), 22 – большой объем материала для самостоятельного изучения (289 б.); социальный – 6 – отсутствие друзей в группе (304 б.), 12 – отсутствие контакта (конфликты) с отдельным(и) педагогом(ами) (332 б.); микросредовой – 8 – необходимость зарабатывать деньги (отсутствие материальной поддержки (331 б.).

В первую группу (с наименьшим количеством баллов) вошли следующие мотивы: 21 – недостаточное методическое обеспечение занятий (учебники, учебные пособия) (268 б.) из пространственно-предметной антимотивационной детерминанты, 2 – широкий круг интересов, увлечения, хобби (239 б.) из субъектной антимотивационной детерминанты, 5 – большой объем физической нагрузки (242 б.) из психодидактической антидетерминанты, 26 – активность в общественно-культурной жизни учебного заведения (251 б.) из социальной антидетерминанты.

В группу с наименьшим количеством баллов вошли четыре из пяти антимотивов макроантимотивационной детерминанты: 3 – завышенные требования к работнику культуры в обществе (216 б.), 11 – низкий рейтинг профессии работника культуры (260 б.), 17 – высокая потребность в работниках культуры (наличие рабочих мест) (244 б.), 27 – снижение ценности культуры в обществе (277 б.); три антимотива из микроантимотивационной детерминанты: 10 – равнодушие (индифферентное отношение) родителей к моему образованию (227 б.), 20 – устройство личной жизни (создание своей семьи) (257 б.), 29 – жесткий контроль со стороны родителей (236 б.). Это подтверждает ранее сделанный вывод о наименьшей значимости для респондентов макро- и микроантимотивационных детерминант учебной деятельности.

Для определения корреляционной зависимости между группами антимотивационных детерминант мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Для выборки с числом элементов v = 5 и уровнем значимости p = 0,05 критическое значение коэффициента Спирмена ρкрит = 0,94. Так как абсолютное значение полученного нами коэффициента корреляции больше критического значения, мы можем констатировать наличие корреляционной связи между антимотивационными детерминантами учебной деятельности [12].

Опираясь на результаты исследования антимотивации учебной деятельности у студентов колледжа искусств, можно сформулировать следующие выводы.

Детерминанты антимотивации учебной деятельности имеют статистические значимые различия в степени представленности у испытуемых и прямую корреляционную зависимость между собой.

Субъектная детерминанта антимотивации учебной деятельности имеет наибольшее статистически значимое влияние на выраженность антимотивации учебной деятельности у студентов колледжа искусств. На втором месте по значимости для респондентов выделяется социальная антимотивационная детерминанта, связанная с пластом межличностных отношений, в системе студент – студент, студент – педагог. Наименьшую значимость для респондентов имеют макро- и микроантимотивационные детерминанты учебной деятельности.

Пространственно-предметная и макро- антимотивационные детерминанты обладают однородностью антимотивов по значимости для респондентов. В данных группах антимотивационных детерминант учебной деятельности не обнаружено антимотивов, высоко значимых для респондентов.

Из вышесказанного можно предположить, что при разработке программ по профилактике, нивелированию антимотивации учебной деятельности у студентов колледжа искусств особое значение необходимо уделить субъектному и социальному компонентам образовательной среды. При этом остальные компоненты образовательной среды не должны остаться без внимания. Влияние на субъектную антимотивационную детерминанту учебной деятельности представляется достаточно сложным. Можно предположить возможность совершенствования данного компонента образовательной среды через совершенствование профотбора абитуриентов.

Многогранность проблемы антимотивации учебной деятельности у студентов колледжа не вызвывает сомнений. Дальнейшее направление работы мы видим следующим образом: изучение динамики антимотивационных детерминант у студентов колледжа в зависимости от курса обучения, выявление уровня антимотивационных детерминант, разработка программ, направленных на профилактику и нивелирование антимотивации учебной деятельности.

Источник

Антимотивация в структуре учебной деятельности

Карпова Е.В.
зав. кафедрой педагогики и психологии нач. обучения, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
e-mail: evkar55@yandex.ru

Одной из фундаментальных психологических проблем является, как известно, раскрытие за­кономерностей мотивации деятельности и поведения. Данная проблема не только выступает осно­вополагающей для психологической науки, но и имеет междисциплинарный характер, поскольку разрабатывается в целом ряде дисциплин и направлений, а ее предмет – мотивация – пронизыва­ет все стороны и аспекты поведения и деятельности, играет решающую роль в их организации. В наиболее общем плане фундаментальный характер этой проблемы обусловлен тем, что она конкре­тизирует на психологическом уровне ключевой гносеологический вопрос – вопрос о детерминист­ском, т. е. собственно научном объяснении поведения и деятельности. Именно мотивация, как ука­зывал С.Л. Рубинштейн, есть реализующаяся через психику детерминация [6], а специфика соб­ственно психологического исследования деятельности связана прежде всего с изучением ее моти­вационных аспектов. Находясь в основании психологического знания и органично вплетаясь в его фундаментальную проблематику, данная проблема часто приобретает еще большую значимость в зависимости от того психологического и социального контекста, в котором она изучается.

Важность данной проблемы проявляется при ее разработке в контексте одного из ведущих типов деятельности – учебной, особенно реализующейся в качественно трансформирующихся усло­виях современного общества и тех новых требований, которые они предъявляют к процессу фор­мирования и образования личности (профильное обучение в школах, большое число альтернатив­ных обучающих программ в начальном звене школы, массовый характер процесса профессиональ­ной переподготовки взрослых людей и др.). Как справедливо подчеркивает Д.И. Фельдштейн, в на­стоящее время проблема мотивации учебной деятельности приобретает статус одной из основных фундаментальных проблем психологической науки [7].

Вместе с тем, начиная с самых первых этапов разработки данной проблемы, основной ак­цент при ее исследовании делался (и в значительной мере продолжает делаться) на положительной стороне мотивации учения. Однако низкая или недостаточная мотивация учения может быть об­условлена не только несформированностью собственно мотивов учения, сколько сформированно­стъю таких образований, которые имеют по отношению к ней своего рода «антимотивационную» направленность. Под влиянием атрибутивно присущих учебной деятельности (УД) особенностей в структуре мотивационной сферы может формироваться достаточно сильный и устойчивый комп­лекс антимотивационных факторов. Комплекс этих факторов, генерализуясь и закрепляясь, приво­дит к формированию специфической подсистемы в структуре мотивационной сферы личности в УД. Особо следует подчеркнуть, что под антимотивами необходимо понимать не недостаточный уровень развития каких-либо учебных мотивов, а высокий уровень иных мотивационных образо­ваний, которые препятствуют осуществлению УД.

Следует подчеркнуть, что само понятие антимотивации в общем плане восходит к введенно­му Я. Дитрихом понятию антипотребности, трактуемой как состояние, противоположное потребно­стям. Как отмечает Е.П. Ильин, это понятие рассматривается психологами как переживание должен­ствования, мотивация с участием волевого усилия, а не как антимотив [2]. В психологии мотивации УД наряду с этим используется и термин «отрицательная мотивация», что во многом синонимично мотивации избегания неприятностей со стороны учителей, родителей (в случае плохой учебы или непосещения школы). Сам же термин «антимотивация» употребляется, как правило, без строгого определения, а часто – и просто метафорически или даже не вполне корректно (как, например, в случае его отождествления с мотивацией избегания неудач). Так, У. Глассер отмечает, что низкий уровень образовательных достижений приводит к потере мотивации или даже к антимотивации в учебе [1]. М.Е. Кузовлева подразумевает под антимотивами мотивы, которые тормозят развитие мотивации и оказывают отрицательное воздействие на нее [4]. А.К. Маркова использует понятие «антистимулы», трактуя их как условия, отрицательно сказывающиеся на познавательной мотива­ции [5]. К ним относятся бедность сообщаемого материала, несоответствие содержания обучения опыту учащегося, слабость познавательной нагрузки, слабая организация самостоятельной работы учащегося, отрицательный эмоциональный фон, смысловой барьер между учениками и учителем.

Вместе с тем до настоящего времени содержание данного понятия остается достаточно об­щим, неопределенным и даже аморфным, в связи с чем возникает настоятельная необходимость его концептуализации и операционализации. Как показали проведенные нами исследования [3], понятие антимотивации является не только весьма конструктивным, но и достаточно широким, а состав антимотивов – очень гетерогенным. В плане определения этого состава представляется не­обходимым не только упорядочить сами антимотивы (систематизировать, классифицировать), но и уточнить понимание данного термина. В этом отношении следует прежде всего подчеркнуть, что, во-первых, сами по себе термины «антимотивация», «антимотивы» носят предварительный и условный характер; они ни в коей мере не претендуют на понятийную строгость. Мы вполне отда­ем себе отчет в неполной корректности использования самой приставки «анти-» по отношению к понятию мотива. Речь при этом идет лишь о том, чтобы отразить и подчеркнуть своего рода «отри­цательную валентность» многих мотивационных факторов и образований, возникающих в УД, по отношению к самой этой деятельности – и ни о чем большем. Можно, конечно, попытаться обозна­чить эти негативные факторы терминами «контрмотивов» или «контрпродуктивных» мотивов или еще каким-либо образом. Однако следует еще раз подчеркнуть, что антимотив – это не «не-мотив» (т. е. фактически отсутствие мотива); это – именно мотив, но как бы с «обратной направленно­стью», с «противоположным зарядом» по отношению к УД. Во-вторых, мы считаем, что гораздо более конструктивными являются не терминологические дискуссии, а уточнение объема и опре­деление содержания того, что условно обозначается этим термином. Речь идет о выявлении основ­ных типов и видов антимотивов, об их возможной классификации. В полном объеме (в силу очень слабой разработанности проблемы антимотивации в настоящее время) данную проблему еще толь­ко предстоит решить, однако определенные соображения, содействующие такому решению, мож­но сформулировать уже сейчас.

Прежде всего, на наш взгляд, необходима дифференциация данного понятия на антимотивы в узком и в широком смыслах: на собственно антимотивы и на то, что может выступать в функции антимотивов. В узком смысле под антимотивами следует понимать те мотивационные факторы, ко­торые имеют прямую негативную направленность по отношению к УД. Это, например, представле­ния или даже убеждения о «ненужности» тех или иных учебных предметов и, соответственно, не­гативная мотивационная направленность по отношению к их усвоению; установка на ненужность или бесполезность затрачивать усилия на овладение учебным материалом и др. характерной осо­бенностью антимотивов в узком смысле является то, что чем более они сформированы, тем более выражен их негативный мотивационный потенциал. Состав антимотивов в широком смысле го­раздо шире и включает, в частности, следующие их типы. Так, в функции антимотивов может вы­ступать низкий уровень сформированности позитивных учебных мотивов, поскольку общий моти­вационный потенциал УД будет снижаться, а сами они по отношению к данному потенциалу бу­дут играть именно негативную роль. В функции антимотивов могут (хотя далеко не всегда) вы­ступать самые разнообразные внеучебные мотивы, причем, тем в большей степени, чем более они сформированы и значимы для личности. Более того, внеучебные мотивы сами по себе могут и не носить полностью негативный характер или быть даже позитивными. Например, активный инте­рес к занятиям спортом является сам по себе позитивным, но по отношению к учебной деятельно­сти он может носить отвлекающий характер и тем самым являться для нее антимотивом. Наконец, в функции антимотивов могут выступать и те динамические тенденции, которые возникают в УД под влиянием механизма «реактивного сопротивления» – негативных реакций на многочисленные внешние, принудительные, «заставляющие» воздействия со стороны родителей, учителей, соци­альной микросреды, всей организации этой деятельности. Возможно выделение и иных типов ан­тимотивов учебной деятельности.

В-третьих, подчеркнем, что само по себе понятие антимотивации не является обозначени­ем чего-то абсолютно негативного. Это те факторы негативного плана, которые являются таковы­ми лишь по отношению к УД. Для иных форм поведения они могут иметь положительный смысл. Следовательно, можно сделать вывод о принципиальной относительности оценки антимотивации, сочетании в ней негативных и позитивных мотивов.

Понятие антимотивации является достаточно конструктивным в плане обнаружения новых, дополнительных по отношению к известным феноменов и закономерностей генезиса мотивации УД. Так, нами было установлено, что динамика развития антимотивации в процессе школьного обуче­ния носит во многом инвертированный характер по отношению к динамике положительной моти­вации. Как известно, положительная мотивация в начале обучения снижается, а затем в целом воз­растает (что зафиксировано в известном феномене «мотивационного вакуума»). Мы также показа­ли, что отрицательная мотивация, наоборот, имеет тенденцию к значимому возрастанию, а затем не­сколько снижается. В связи с этим есть основания считать, что наряду с явлением мотивационного вакуума для онтогенетический динамики негативной мотивации существует новое по отношению к нему явление, которое может быть обозначено как феномен антимотивационного пика. С пози­ций данного явления, а также его соотнесения с феноменом мотивационного вакуума весь генезис мотивационной сферы личности в УД следует трактовать как противоречивое единство двух анта­гонистических тенденций, линий развития – формирования позитивной и негативной мотиваций.

Источник

Выступление на педсоветепо теме ««Мотивация учебной деятельности учащихся и обеспечение условий для ее развития»»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

«Мотивация учебной деятельности учащихся и обеспечение условий для ее развития»

Наша задача не в том, чтобы сделать себя

необходимым нашим детям, а напротив,

в том, чтобы помочь им научиться,

по возможности скорее, обходиться без нас

Применительна к школе древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации усвоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности. Как же пробудить у ребят желание «напиться» из источника знаний? Как мотивировать познавательную активность? Над этой проблемой настойчиво работает педагогический коллектив нашей школы.

Формирование учебной мотивации без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Её актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний, развития активности.

Устойчивый познавательный интерес школьников, их мотивация – один из критериев эффективности педагогического процесса. Результаты промежуточной, итоговой аттестации, достижения наших учащихся на разных интеллектуальных конкурсах говорят о том, что хотя мы и работаем над ее решением, тем не менее у нас есть неуспевающие. Значит, проблема существует.

Сложно разобраться в самом процессе мотивации, природе ее возникновения, т.к. это связано со многими психическими процессами. Мотивация – залог качества, от нее зависит результат любого процесса. Именно она является стимулом к активной познавательной деятельности и то же время ее же формируется. Это обоюдный процесс.

Начнем с определения понятия мотив, мотивация, учебная мотивация?

(является формой проявления потребности).

к деятельности для достижения личных целей.

Потребность побуждает человека к активности, Она является внутренним стимулом его поведения и деятельности. На основе потребности у человека возникают мотивы деятельности и побуждения к ней.

Мотив – любая внутренняя движущая сила поведения и деятельности, а цель – это то, к чему стремится человек, выполняя эту деятельность. Получается логическая цепочка

Потребность–мотив–цель, которую можно расшифровать следующим образом (хочу) (интересуюсь) (умею).

Охарактеризовать мотив – значит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется.

Мотивация – «совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его направленность и активность».

Деятельность без мотива, со слабым мотивом или не осуществляется вообще, или оказывается крайне неустойчивой.

Учебная мотивация – это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности.

По мнению психологов результаты деятельности человека на 10-20% зависят от интеллекта и на 70-80% от мотивов..

Существуют разные классификации мотивов.

Познавательные (содержательные) мотивы – это побудители, непосредственно связанные так или иначе с содержанием учебной деятельности.

— это потребность в саморазвитии

— мотивы, связанные с профессиональным самоопределением в старших классах.

Все это становятся основой самообразования, направленности школьников на совершенствование способов познания.

Социальные мотивы Это взаимодействие школьника с другими людьми, получение одобрения окружающих, чувство ответственности перед родителями, учителем, стремление занять определённую позицию, получить одобрение, заслужить авторитет, желание занять место лидера, оказать влияние на других учеников,

Этот мотив – основа самовоспитания

Каковы же педагогические факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации учебной деятельности? Это прежде всего

• содержание учебного материала; от того, какова эта деятельность, из каких учебных действий она состоит, как эти части между собой соотносятся, то есть какова структура учебной деятельности, – от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль.

Еще К.Д. Ушинский писал, что учитель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не имеет ни какой силы.

Формирование положительной мотивации – это создание условий для появления внутренних побуждений к учению, осознания их самими учащимися и дальнейшего саморазвития мотивационной сферы. Формированию мотивации способствуют следующие методы организации и осуществления учебной деятельности. Это:

3)репродуктивные и поисковые методы. Наиболее эффективно стимулируют положительную мотивацию к обучению проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей школьников, т.е. доступны для самостоятельного разрешения. В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленные задачи. На своих уроках учителя математики очень часто используют поисковый метод т.к. в основу познания нового ложатся знания которыми ученик уже владеет.

Мне бы хотелось перечислить методические приемы, влияющие на формирование мотивации:

Связь изучаемого материала с жизнью,

Поиск дополнительной информации с помощью библиографических справочников, словарей, энциклопедий, интернета,

Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения.

Поэтому успешное формирование потребностно-мотивационной сферы и основных качеств личности ребенка в значительной мере зависит от педагогического воздействия, от ряда условий, которые создает взрослый, процесс развития должен быть построен таким образом, чтобы он одновременно стимулировал и ход саморазвития ребенка.

Мне бы хотелось остановиться на тех способах, которые мне представляются более приемлемыми с точки зрения использования их на каждом уроке.

Напомню о стимулирующем оценивании знаний. Это, конечно же, накопительная система оценивания, когда каждый отрабатывает свободно выбранные задания, а педагог фиксирует, сколько и что сделано через определенный отрезок времени в зависимости от количества уроков, проведенных по данной теме.

Мотивация познавательной деятельности ученика на уроке достигается за счет опоры на жизненный опыт. Подбирая материал к уроку, я всегда продумываю моменты, показывающие, почему это очень важно знать. Тема “Масштаб”, объявляется конкурс на лучшую планировку посадок на клумбе. Задумки ребят просто поражают. Аналогично рассматриваю и другие темы. Векторы – это метод познания физических процессов; пропорции и отношения необходимо знать, так как это широко применяемый метод познания химических процессов; при изучении окружности материал увязывается с космонавтикой и астрономией.

Нетрадиционные уроки: игровые и интегрированные, которые бесспорно относятся к эмоциональным методам мотивации, как правило, живые, интересные, полные выдумок, фантазий, показывающие роль математики во всех областях науки. Особенно мне нравятся уроки “Следствие ведут знатоки”. Здесь имеется широкое поле для фантазии при его подготовке.(Ставится проблема перед учащимися их задача найти пути ее решения)

А интегрированный урок – это находка для учителя осуществить межпредметную связь: например, соединить математику с биологией в теме “Симметрия”. Интегрированный урок – это не только один из впечатляющих мотивационных приемов, у этих уроков есть возможность помочь уйти от перегрузок. Особенно увлекаются интегрированными уроками учителя языковеды

Теперь же интересно будет посмотреть, как мотивируется учебная деятельность школьника по возрастам. Ведь еще В.А. Сухомлинский говорил, что нет и не может быть детей, которые не хотели бы учиться с самого учения Я приведу таблицу, где показан возраст и соответствующий возрасту мотив

Источник