ассоциативно рефлекторная традиционная система обучения
В чем суть ассоциативно-рефлекторной теории обучения?
В педагогической науке достаточно много теорий, раскрывающих и характеризующих основы обучения, воспитания и развития человека. Однако методологическое и теоретическое значение среди них имеют те, которые отражают психологические закономерности восприятия и осмысления педагогических воздействий и их результатов.
К ним в первую очередь следует отнести ассоциативно-рефлекторную теорию обучение, которая опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга.
Она рассматривает процесс освоения как постепенное образование в сознании обучаемого новых связей, «ассоциаций» по признаку сходства или различия изучаемых свойств и сторон предметов, явлений. Она предполагает следующую логику процесса овладения знаниями: восприятие учебного материала, его осмысливание и запоминание, применение закрепившихся знаний на практике.
Суть ассоциативно-рефлекторной теории заключается в следующем.
1. Усвоение знаний, навыков и умений, формирование и развитие качеств личности является результатом образования в сознании различных систем ассоциаций.
2. Процесс образования ассоциативных систем включает в себя чувственное восприятие предметов и явлений; осмысливание, доведенное до понимания их внутренних связей и отношений; запоминание и применение полученных знаний на практике.
4. Решающими условиями продуктивного обучения являются:
Ассоциативно-рефлекторная теория наиболее продуктивна при овладении теоретическим знаниями.
Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями:
Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:
восприятие учебного материала;
его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;
запоминание и сохранение в памяти изученного материала;
применение усвоенного в практической деятельности.
Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.
Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:
формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
подача учебного материала в определенной последовательности;
демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;
применение знаний в учебных и служебных целях, и т. п.
Из данных теоретических положений можно сделать практические выводы:
Овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно привлечь органы чувств:
слуховые; зрительные; двигательные и др.
Если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы:
выделять главное; применять подчеркивание; использовать цвет; предлагать обратить особое внимание и т. д.
Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:
доступным; логически взаимосвязанным; правильно понятым; актуализированным.
В процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. Для этого необходимо:
составление конспекта изученного; повторение; рассказ; объяснение; показ усвоенного товарищу; применение полученных знаний в практической деятельности.
Основой процесса овладения знаниями является их применение на практике.
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения
Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями.
Из данных общих теоретических положений можно сделать следующие практические выводы (рекомендации), имеющие непосредственное отношение к методам формирования знаний, навыков, умений и личностных качеств в рамках ассоциативно-рефлекторной теории обучения:
Во-первых, овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для передачи учебной информации обучаемым важно наиболее полно задействовать их различные каналы восприятия информации:
Рекомендации (Р): необходимо формировать у обучаемых образные (целостные и эмоционально окрашенные) знания, тесно связанные с их профессиональной деятельностью.
Преподаватель должен уметь разрабатывать и использовать иллюстративный материал (плакаты, схемы, слайды), уметь эффективно использовать технические средства обучения.
Чем больше органов чувств участвует в восприятии учебной информации, тем она образнее и лучше воспринимается.
Важно также помнить, что при восприятии учебного материала обучаемый одновременно может удерживать в рамках своего внимания примерно 3-4 различных элемента или информационных блока. Все остальное выступает в качестве определенного фона и нередко затрудняет восприятие информации. Поэтому, если учебный материал содержит большое количество блоков, то для улучшения его восприятия необходимо применять специальные методические приемы:
Р: Учебный (в т.ч. иллюстративный) материал не должен быть перегружен лишней информацией.
Преподаватель должен владеть ораторским искусством, уметь управлять вниманием аудитории.
Во-вторых, деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление «работает» только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т.д.
Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:
В этих целях лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, рисунки, примеры, сравнения с тем, что знакомо.
Р: В вводной части каждого занятия необходимо показать обучаемым его актуальность с точки зрения удовлетворения их профессиональных и личностных потребностей.
Основную часть занятия целесообразно разбивать на несколько учебных вопросов. После отработки каждого учебного вопроса надо путем краткого опроса определить степень усвоения учебного материала обучаемыми, а также в сжатом виде резюмировать основное содержание учебного вопроса.
В-третьих, в процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. При этом можно использовать как произвольное, так и непроизвольное запоминание.
Забывание полученной информации у человека идет по нисходящей кривой: вначале забывание интенсивнее, чем в последующем (кривая запоминания). Следовательно, руководителю занятия необходимо предотвратить быстрое забывание учебного материала сразу после его сообщения.
Наиболее эффективным средством запоминания учебной информации является ее активное воспроизведение:
Р: Преподавательскому составу необходимо активно использовать различные формы текущего, промежуточного и итогового контроля знаний, навыков и умений обучаемых. Важно объективно оценить обучаемого по каждой теме и на каждом занятии (например, тестирование сразу после отработки определенной темы занятия).
В-четвертых, основой процесса овладения знаниями является их применение на практике. Оно осуществляется во всех видах деятельности.
Преподавателю важно помнить, что применение знаний на практике дает эффект лишь в том случае, если оно выполняется осмысленно, если обучаемые хорошо усвоили теоретические основы своих действий. В противном случае они будут неспособны обнаружить свои ошибки, осознать различные способы применения приобретенных знаний и творчески действовать в различных ситуациях.
Р: При преподавании той или иной учебной дисциплины должно быть разумное сочетание теоретических и практических занятий.
Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:
Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых методов обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения.
Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями:
Из данных теоретических положений можно сделать практические выводы:
7. Теория развивающего обучения (Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова).
С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников. Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».
Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:
Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В.Занкова, не столько тем, что превышается «средняя норма» трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.
Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится в одно и то же время как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.
8. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).
Ее идеологами являются П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина. В основе этой теории лежит идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение умений и навыков, происходит путем интериоризации, т. е. поэтапного перехода «материальной (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. Последовательность обучения на основе этой теории слагается из нескольких этапов:
а) предварительного знакомства с действием. Происходит построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система-условий его правильного выполнения);
б) материализованного действия. Обучаемые выполняют материальные действия в соответствии с учебным заданием во внешней, материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов (моделей, приборов, схем, макетов, чертежей), сверяя свои действия с инструкцией.
в) этапа внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращения к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую они в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться;
г) этапа внутренней речи. Обучаемые проговаривают осваиваемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст не обязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значительные элементы действия, что способствует его дальнейшему мыслительному свертыванию и обобщению;
д) этапа автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.
Теория и описанная модель перехода внешнего действия во внутренний план отражают механизм усвоения знаний, а ее реализация в школьной практике повышает эффективность умственного развития детей.
В зарубежной психологии существовали бихевиористская теория научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер), гештальт-теория усвоения (М. Вертгеймер, Г. Мюллер, В. Келлер, К. Коффка и др.), но мы не останавливаемся на них как неспецифичных для отечественной практики умственного развития детей в процессе обучения.
Принципы обучения. Характеристика традиционного и развивающего обучения
Особенности традиционного и развивающего обучения
Традиционное обучение
Термином «традиционная система обучения» мы обозначаем ту, которая действует в массовой практике на протяжении ряда десятилетий, не претерпев за это время существенных изменений.
Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А.Коменским:
Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:
Традиционная система имеет как свои плюсы, так и минусы.
С одной стороны, не одно поколение умных и талантливых детей выучилось по традиционной программе. К тому же традиционная система обучения основывается на опыте отечественной педагогике, учитывающей национальную специфику и менталитет.
Тем не менее, для нее характеры облегчение учебного материала (рассчитанное на наименее успевающих учеников в классе и, по мнению многих педагогов неправомерное), медленный темп изучения, многократное повторение, ограничивающее мыслительную активность школьников, скудость и поверхностный характер теоретических знаний. Подчинение учебного процесса привитию навыков, отсутствие или слабость внутреннего побуждения к учению, невозможность проявления индивидуальности. Ограниченный круг непосредственного познания окружающего мира в основном сводится к наблюдениям, что способствует вербализму в обучении.
Основная нагрузка падает на память в ущерб мысли.
В традиционной школе взаимоотношения учителя и ученика строятся на «деловой» основе: учитель (субъект) руководит приобретением знаний, а ученик (объект) овладевает этими знаниями.
Наилучшего качества обучения в традиционной начальной школе достигают учителя с авторитарным стилем руководства. Они подавляют индивидуальности своих учеников, но могут «дотянуть» большинство из них хотя бы до среднего уровня. Порой учитель, не дослушав ответ ученика, сообщает ему нужный ход решения, рассказывая вместо него или напоминая необходимую информацию.
Характерными чертами традиционного обучения являются преобладание сообщающего преподавания (учитель сообщает знания ученику), нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение которых обязательно для каждого ученика), ориентация на «среднего» ученика. Учет индивидуальных способностей школьников ограничен заданными канонами.
К положительным моментам традиционной системы обучения следует отнести:
К отрицательным моментам традиционной системы обучения следует отнести:
Классификационные параметры Традиционного обучения.
Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», сохраняет предпочтение информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.
Развивающее обучение
Идеи Л.С.Выгодского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе.
Теория Л.В. Занкова включает следующие принципы:
Отличительные черты теории Занкова.
Не теряя своей руководящей роли, учитель в системе Л.В.Занкова становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем. Исчезает авторитарность. Ложный авторитет учителя будет способствовать лишь внешней, показной дисциплине в классе, формальному выполнению заданий. Предоставление школьникам большей самостоятельности укрепит авторитет учителя, станет необходимым условием воспитания воли у школьников.
Атмосфера взаимного расположения предполагает глубокое уважение школьников и учителя. «Если школьник является для учителя только каким-то подобием сосуда, в который надо уложить определенные знания и навыки, это, конечно, не будет способствовать его любви к учащимся. Когда каждый школьник понят учителем как человек, обладающий своими индивидуальными особенностями, стремлениями, своим складом ума и характера, такое понимание поможет полюбить детей, уважать их».
Система Занкова рассчитана на сотворчество, сотрудничество, сопереживание. Учитель открыт для вопросов детей, не боится их ошибок, не оценивает и не выставляет отметок за незнание или неумение в процессе усвоения новых знаний или новых способов действий, не сравнивает одного ребенка с другим.
Систему развивающего обучения по Л.В.Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.
Характеристика системы
Традиционная педагогика
Развивающая педагогика
Передача знаний, умений, навыков
Школа мышления, педагогика открытий
Главный девиз педагога
Носитель информации, пропагандист знаний, хранитель норм и традиций
Организатор деятельности учеников и сотрудничества, консультант, управляющий учебным процессом
Стиль взаимодействия учителя и ученика
Монологический (со стороны учителя)
Преобладающий метод обучения
Формы организации занятий
Преобладающая деятельность учащихся
Слушание, участие в беседе, заучивание, репродукция, работа по алгоритму
Самостоятельная поисковая, познавательная, творческая деятельность разного вида
Время урока на самостоятельную работу учащихся по сравнению с отводимым на изложение материала педагогом
Пассивная, при отсутствии интереса
Активная, инициативная, при наличии интереса
Создается всегда и целенаправленно
Психологический климат урока
Формируется изредка, подчас «стихийно»
Формируется всегда и целенаправленно
Система принципов обучения и их характеристика
Как известно, принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой.
В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические, давно известные принципы, так и вновь появившиеся в ходе развития науки и практики. В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, Μ.Н.Скаткина и др.
В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения:
1) принцип развивающего и воспитывающего обучения;
2) принцип культуро-природосообразности;
3) принцип научности и связи теории с практикой;
4) принцип систематичности и системности;
5) принцип сознательности и активности учащихся в обучении;
6) принцип наглядности;
7) принцип доступности;
8) принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся;
9) принцип положительной мотивации и благоприятного климата обучения;
10) принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения.
Перечисленные принципы неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу – принципу развивающего и воспитывающего обучения, духовно направленного на общечеловеческие ценности. В системе дидактических принципов этот принцип является центральным, системообразующим и находится в тесной взаимосвязи с принципом социокультурной и природной обусловленности (сообразности), а для профессионального образования – с принципом фундаментальности и профессиональной направленности. Все остальные принципы являются производными от этих ведущих, конкретизируют их, раскрывают условия их реализации в педагогическом процессе.
Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора идеалов и социального поведения. Реализация этого принципа требует подчинения всей учебно-воспитательной работы педагога в ходе обучения задачам всестороннего развития личности и индивидуальности ученика.
Принцип социокультурного соответствия (сообразности) сочетает в себе два принципа: кулътуросообразности и природосообразности (так он представлен в трудах Я.Л.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, Л.II.Толстого).
Эти принципы предусматривают необходимость строить процесс обучения, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, подростка, юноши, а также с законами окружающей их природной и социальной среды. В настоящее время эти требования регулируются принципом развивающего и воспитывающего обучения, а законы и закономерности среды отражаются в требовании соответствия направленности и содержания образования содержанию культуры в се широком понимании.
Принцип научности и связи теории с практикой. В реальной деятельности педагога принцип научности реализуется через целый ряд правил: в процессе обучения ни в коем случае не следует сводить ознакомление учащихся с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту, а раскрывать каждое явление во всех новых связях и отношениях; раскрывать перед учащимися генезис научного знания, методы и сложности познания; поощрять исследовательскую работу обучающихся и др. Преподавателю не следует забывать истинность изречения, приписываемого то Гекели, то Луи де Бройлю: «Нет более практичной вещи, чем хорошая теория». Но теорию, чтобы она не оставалась абстрактной, необходимо строить на основе уже накопленного обучающимися опыта, дать ей выход в практику, довести теоретические положения до стадии действий, операций, процедур, технологий; выработать у учащихся умение и навыки применения полученных знаний в нестандартных, жизненно важных ситуациях. При этом следует помнить, что не всякое научное знание, особенно историческое и философское, имеет непосредственный выход в практику, однако оно имеет выход опосредованный: на уровень миропонимания, оценочной деятельности, отношений, самопознания (В.И.Загвязинский).
Связь обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами, широко привлекается на занятиях местный краеведческий материал и т.п. Одним из значимых каналов реализации связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение обучающихся к общественно полезной деятельности, к использованию окружающей действительности – как источника знания и как области их практического применения; вовлечение учащихся в посильную трудовую и другие виды деятельности. Причем, труд должен приносить учащимся удовлетворение от процесса созидания, творчества. Формы связи науки с практикой в процессе обучения весьма разнообразны: от ссылок на факты и события до практических работ, упражнений и экскурсий, обсуждение морально-этических проблем, возможных вариантов событий, творческие работы и т.д.
Важным принципом в системе профессионального образования является принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности. Этот принцип ориентирует деятельность преподавателя на широкую эрудицию и узкую специализацию обучающихся, на фундаментальность и технологичность в процессе их подготовки и в результате обучения на успешное достижение в обучении целей общего развития личности специалиста и развития у него специальных профессиональных способностей.
Принцип научности и связи теории с практикой требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах, в отборе изучаемого материала, а также в том, что учащихся обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда. Принцип научности нацеливает преподавателя на использование в организации учебной деятельности обучающихся проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательств своей точки зрения.
Принцип систематичности и системности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил:
Требование систематичности и системности в обучении нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждое отдельно взятое учебное занятие представляет собой логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам учебно-познавательной деятельности. Следуя этому положению, исходные понятия изучаются раньше, а тренировочные упражнения, как правило, следуют за изучением теории.
Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из первостепенных принципов современной дидактической системы. Согласно данному принципу обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектом учебной деятельности, включаются в процесс самостоятельного добывания знаний. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Ученика невозможно научить, если он не хочет учиться: только в процессе собственной активной деятельности ученик успешно овладевает знаниями и развивается. Существует несколько видов активности учения в обучении, важнейшими из них являются: активность репродуктивная (воспроизводящая) и продуктивная (творческая).
Активности и сознательности учащихся в процессе обучения можно добиться, если:
а) опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные интересы, профессиональные склонности;
б) включать учеников в решение проблемных ситуаций, проблемное обучение, процесс поиска и решения научных и практических проблем;
в) использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии, выявление дефицита информации, сопереживание, проблемные ситуации и др.;
г) стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.
Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию учащихся, но и их социальному росту, воспитанию.
Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я.А.Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, работать практически – и через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и т.п. По линии возрастания абстрактности различают следующие виды наглядности:
Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.
Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.
Я.А.Коменский сформулировал несколько правил реализации этого принципа:
1) переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);
2) переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.
Непосильный для данного возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение; ослабевает волевое усилие и как следствие – падает работоспособность обучающихся. Однако и излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению, искусственно тормозится развитие учащихся. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Так, В.В.Давыдов пришел к заключению, что обучение уже в начальной школе надо начинать не с простого, близкого, а с общего и главного; не с элементов, частей, а со структуры, с целого. Л.В.Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности, но и это положение отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого. Таким образом, недоступность обучения, трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от его методического структурирования, от характера, структуры организуемой учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения.
Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся требует, чтобы знания прочно закрепились в памяти учеников, стали частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему, поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила реализации этого принципа. В частности:
Принцип прочности результатов обучения в первую очередь связывается со смысловой памятью, на основе которой в обучении ранее усвоенные знания, навыки и умения вводятся в структуру личного опыта ученика, а также с самостоятельным добыванием знаний, которые прочно оседают в сознании и постепенно переходят в убеждения. Реализация принципа прочности обучения в реальной педагогической практике осуществляется через упражнения в применении знаний, навыков и умений, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления и т.п.
Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. Этот принцип, получивший свое оформление на основе фундаментальных исследований Ш.А.Амонашвили, Μ.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной и других видных специалистов-дидактиков, введен в систему принципов обучения сравнительно недавно. В противовес мотиву долженствования, согласно которому ученик обязан осознать необходимость учения и беспрекословно выполнять все предписания педагога, гуманистический характер обучения предполагает сотрудничество и сотворчество педагога и обучающегося, а это возможно при постоянном стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремления к познанию, увлеченности процессом и результатом учения. Чтобы такие мотивы успешно формировались у обучающихся, этот принцип предусматривает прежде всего преобладание на учебных занятиях спокойного, доброжелательного тона общения, уважение к внутреннему миру учащегося, оптимистический настрой и педагога, и учащихся, эмоциональный комфорт участников образовательного процесса. Как отмечает В.И.Загвязинский, указанный принцип регулирует прежде всего коммуникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся, создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащимися.
Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения. В процессе обучения каждая из этих форм имеет и свой потенциал развития, и свои ограничения. Чрезмерная индивидуализация лишает ученика разнообразия общения, тормозит формирование опыта совместной работы и умения жить в коллективе. Коллективные формы, как правило, насаждают усредненный подход к учащимся, в силу чего «теряется» личность. Принцип рационального сочетания этих форм предполагает применение в процессе обучения различных вариантов групповой дифференцированной работы, взаимное дополнение коллективных и индивидуальных форм, а также насыщение коллективных форм работы элементами самостоятельной познавательной и профессиональной деятельности. С позиции современной трактовки теории обучения принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения, способы организации учебной деятельности учащихся связаны с личностно-индивидуальной ориентацией, с опорой на индивидуальность каждого ученика, вплоть до определения индивидуальных траекторий обучения с правом выбора учеником уровня и методов овладения программами, с более широким использованием адаптированных к особенностям обучаемых компьютерных программ, но с включением каждого в коллективные формы работы.
В процессе обучения необходимо применять самые разнообразные формы обучения: занятие, лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, практикумы и др., а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу и работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах внеучебной деятельности с применением многовариантных сочетаний коллективных и индивидуальных способов организации деятельности обучающихся: в походах, кружках, клубах, студиях и различных объединениях по интересам.
Взаимосвязь принципов обучения
Очевидно, принципы современной дидактики образуют систему, единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана с реализацией других: сознательность, активность и систематичность связаны с прочностью обучения, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика. Они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса: от целеполагании до анализа результатов. Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление первого, ведущего принципа воспитывающего и развивающего обучения. Именно эта направленность всей системы на решение задач воспитания и выступает первым интегративным свойством системы. Другим свойством является направленность на достижение гармоничности педагогических влияний. В представленную систему принципов обучения не включены непосредственно общепедагогические принципы воспитания в деятельности и труде, воспитания в коллективе, комплексного подхода, оптимизации и др., но их требования отражены в содержании образования и дидактических принципах. Это в полной мере относится и к общим принципам организации деятельности, таким как предвидение и целеполагание, соответствие методов целям и содержанию, зависимость управленческих решений от конкретных условий, контроль, коррекция и т.п.
При всех подходах принципы дидактики должны сохранять специфичность, т.е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе эти принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, несомненно верные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров. Это относится, в частности, к сформулированным некоторыми дидактиками принципам создания необходимых условий для обучения; сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от его задач; сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения. Слово «обучение» в этих формулировках легко можно заменить названием многих других видов деятельности. Однако это не означает, что поиски современных ученых-педагогов, их стремление дать подлинно научное обоснование системы принципов обучения, сформулировать новые принципы организации обучения теряют свою актуальность и значимость. Принципы обучения не являются раз и навсегда установленными догмами, они вбирают в себя достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием.