аудиолингвальный метод обучения иностранным языкам
Аудиолингвальный метод обучения иностранным языкам
В результате многолетнего практического опыта мы убедились, что самым действенным методом, обеспечивающим владение «живым» языком является аудиолингвальный метод обучения, который мы успешно применяем уже несколько лет при обучении практике речи в рамках среднесрочных обучающих программ. Аудиолингвальный метод является базисным во всех обучающих программах школы. Его преимуществом является развитие таких важных навыков, как –
Говорение – но не заученными фразами из учебного пособия, а грамотное выражение собственных мыслей на иностранном языке
Аудирование – понимание не только речи преподавателя, а живой иностранной речи в естественном темпе звучания,
то есть тех навыков, которые обычно трудно формируются при использовании других методик: традиционных, коммуникативных и т.д. Кроме того, при использовании аудио-лингвального метода приобретенные навыки владения языком имеют прочный характер, что объясняется естественным процессом освоения языка.
Ипользование аудиолингвального метода, по сравнению с другими методиками, в огромной степени облегчает процесс освоения иностранного языка, обеспечивая логичность, четкость и целостность в обучении практическим языковым навыкам, делает владение языком доступным в различном возрасте.
При использовании данной методики в качестве основы в учебном процессе освоение иностранного языка всегда проходит динамично, интересно и позволяет ощутить первые результаты с самых первых занятий, когда Вы по окончании урока смело можете утверждать: «Я могу говорить, оперировать изученным материалом в своей речи, и у меня в голове нет «каши». Построение навыка происходит напрямую, без предварительного заучивания правил, так как их «выучивание» до речевой отработки ни в коем случае не гарантирует практического использования знаний, но напротив, тормозит активное применение языковых конструкций. Правила и обобщения в нашей школе выводятся студентами органично, после освоения материала в речи и лишь помогают лучше структурировать изученный материал.
Каков же механизм действия данного метода? Схематично его можно описать так.
По отношению к другим методикам процесс ознакомления и освоения в речи языкового материала развернут на «180 градусов» и начинается не с письменного текста, а с прослушивания без опоры на текст и
1) достижение понимания грамматики, лексики и фонетики. Но понимание языкового явления еще не обеспечивает умение самостоятельно использовать его в речи. Это еще не навык!
2) Затем, посредством специальных устных речевых упражнений и приемов, материал отрабатывается в речи, формируется языковой навык.
3) И только после тщательной устной речевой работы и достижения комфорта в практическом применении целевого материала занятия, студенты знакомятся с текстами. И читая, узнают то, что уже могут говорить самостоятельно.
Таким образом, ключевую роль в освоении иностранного языка играет первоначальное отсутствие письменного слова. Использование текста в самом начале работы над материалом привязывает студента к учебному пособию и тормозит формирование навыка самостоятельного говорения, формирует, в основном, пассивный навык (чтение и перевод, но не говорение).
Благодаря систематической тренировке слуха при восприятии незнакомого текста развивается навык аудирования. Очень важно при обучении аудированию слушать материал без опоры на текст, без предварительного чтения. В случае прослушивания заранее прочитанного материала навык аудирования развивается слабо, так как обучаемый уже заведомо знает, что он услышит.
Процесс освоения иностранного языка при использовании данной методики происходит естественным путем, максимально приближенным к процессу освоения языка ребенком. Ведь в детстве мы сначала слышали слова и предложения, не понимая их. Затем мы начинали понимать услышанное, связывая звуковую оболочку речи с конкретным значением, смыслом. И только затем мы самостоятельно, осознанно строили собственные высказывания. Предлагаемый Вам метод и его высокая эффективность основаны на подобном естественном механизме восприятия языка.
Данный метод успешно используется в лучших языковых центрах мира и университетах многих стран на протяжении многих лет. Родоначальником метода является Оксфордский университет. Подобные разработки велись, и небезрезультатно, также и в Советском Союзе, когда стояла задача в более сжатые чем обычно сроки подготовить соответствующих «специалистов» для работы в иноязычных странах.
Источник: http://www.lp-school.ru/site.aspx?IID=413675&SECTIONID=412688
Аудио-лингвальный и аудио-визуальный методы обучения английскому языку
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Аудио-лингвальный и аудио-визуальный методы обучения английскому языку
Подготовила преподаватель английского языка ГБПОУ АТСП Калинина Е.В.
Проблема преподавания иностранного языка в школе в настоящее время актуальна. Известно, что целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, включающей в себя как языковую, так и социокультурную компетенцию, ибо без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Изучение иностранного языка призвано сформировать личность, способную и желающую участвовать в межкультурной коммуникации. Но такую личность невозможно формировать без знаний о социокультурных особенностях страны изучаемого языка. Изучение языка и культуры одновременно обеспечивает не только эффективное достижение практических, общеобразовательных и развивающих целей, но и содержит значительные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации обучаемых.
Формирование положительной мотивации должно рассматриваться учителем как специальная задача. Как правило, мотивы связаны с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями, навыками, умениями. Но первая и естественная потребность изучающих иностранный язык – коммуникативность. Для организации благоприятного климата, ориентирующего учащихся на коммуникацию, необходимо выбирать такие формы урока, которые будут стимулировать деятельность учащихся.
Аудио-лингвальный метод Ч. Фриза, Р. Ладо основан на бихевиористском подходе к обучению и структурном направлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т.д. В качестве конечной цели обучения выдвигается всестороннее овладение иностранным языком, т.е. всеми видами устного и письменного общения.
Рассматривая язык как средство устной коммуникации, Ч. Фриз и Р. Ладо говорят, что независимо от конечной цели основу обучения составляет устная речь.
Аудиолингвальный метод имеет целый ряд недостатков, главными из которых являются: пассивность обучаемых, отсутствие инициативы со стороны учителя, тренировка языковой формы без опоры на значение изучаемого явления, а также недооценка когнитивных процессов обучения и роли письменной речи.
Продолжительность курса по аудио-визуальному методу равна примерно четырем месяцам при ежедневных четырехчасовых занятиях, кроме двух выходных дней. Это в среднем 250-300 часов на весь курс обучения. Все занятия языком делятся на аудиторные и лабораторные. Домашние задания отсутствуют.
В процессе работы над грамматикой учащиеся не получают никаких правил и не подвергают изучаемые явления анализу, т.к. представители аудио-визуального метода считают, что подобная аналитическая работа интересна для лингвиста, но не для начинающего изучать иностранный язык.
Фонетика, как и грамматика изучается целостно. Каждый новый звук усваивается в ритмической группе. Особое внимание уделяется правильной интонации и правильному ритму.
Весь цикл занятий в пределах одного урока заканчивается беседой.
Аудиовизуальный метод обучения до сих пор распространен во многих учебных заведениях. Его элементы находят применение при обучении языку с использованием видеоматериалов. Популярность этого метода объясняется тем, что аутентичные материалы имитируют условия реальной языковой среды носителей языка, способствуют развитию мотивации и интереса учащихся.
Будучи разновидностью прямого метода, аудиовизуальный метод игнорирует необходимость обучения письменной речи, недооценивает роль родного языка учащихся, полностью исключает перевод. В соответствии с идеями бихевиоризма большое внимание уделяется механическому повторению и заучиванию, не учитывается творческий характер процесса обучения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Альбрехт К.Н. Использование ИКТ на уроках английского языка // Электронный научный журнал «Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании». – 2010. http://journal.kuzspa.ru/articles/45/
Аудиолингвальный метод
Опубликовано admin в 04.03.2021 04.03.2021
Аудиолингвальный метод — это стратегия изучения иностранного языка. Метод набрал популярность в 1960-х годах и был реализован на курсах Института зарубежной службы США. Другие названия метода — аудиоязычный, армейский, «Новый ключ».
Метод основан на теории бихевиоризма. Основным принципом бихевиоризма является закон эффекта, то есть последствия поведения определяют вероятность его повторения. Другими словами, связь между реакцией и стимулом усиливается, если есть подкрепление. Подкрепление может быть положительным (похвала, получение желаемого результата, материальное вознаграждение) либо отрицательным (боль, наказание, неудача, критическое замечание). Поведение человека вытекает чаще всего из ожидания положительного подкрепления. Но иногда преобладает желание прежде всего избежать отрицательного подкрепления, т.е. наказания, боли и пр.
Аудиолингвальный метод: принципы
Аудиолингвальный метод: техники
Аудиолингвальный метод: методология
Аудиоязычный метод состоит из 4 частей.
Повторение. Ученики повторяют то, что говорит учитель:
Учитель: Я хочу купить фрукты.
Студенты: Я хочу купить фрукты.
Ученики слово в слово копируют учителя.
Флексия. Учитель произносит слово или предложение, ученики меняют форму.
Учитель: Я хочу купить фрукты.
Студенты: Я хотел купить фрукты.
Замена. Учитель произносит предложение, а ученики заменяют слово в предложении. Учитель: Я хочу купить бананов.
Студенты: Я хочу купить яблок.
Переформулировка. Учитель произносит предложение, а ученики перефразируют его. Учитель: Скажите мне говорить громче!
Студенты: Говорите громче!
Сегодня метод впал в немилость, особенно если его использовать как единственный метод обучения. Тем не менее, аудиолингвальные упражнения на стимуляцию / реакцию иногда используются в современных курсах. Исследователи изучения второго языка Винн Вонг и Билл ВанПаттен указывают в своей статье (Evidence is IN: Drills are OUT), что ориентированные на результат упражнения аудиолингвального метода, не передающие смысла, не имеют никакого положительного воздействия на фактическое овладение языком. Эти выводы подтверждаются многолетними эмпирическими исследованиями. По сути, это означает, что эффективность аудиолингвального метода опровергнута.
Аудиолингвальный метод обучения ИЯ
Аудиолингвальный метод обучения иностранным языкам
Методика преподавания иностранных языков является одним из важнейших прикладных аспектов лингвистики. Множество теоретических исследований и практических разработок, которые основываются на достижениях лингвистики, психологии, социологии и информатики, являются предметом данной науки. Если проследить историю методики преподавания иностранных языков за последнее столетие, то становится очевидно, что это далеко не застывшая, а постоянное развивающаяся и прогрессирующая система. Одни методы стремительно развиваются,часто отталкиваясь от предыдущих методов. В данном случае возникают два пути развития методов преподавания:
1) метод полностью противопоставляется предшествующему, опровергая его из-за существенных недостатков,и предлагая радикально новые пути развития. Например, споры между сторонниками грамматико-переводного и представителями «прямого» подхода преподавания иностранных языков.
2) новый метод становится логическим усовершенствованием старого, при этом положительные аспекты данной методики усиливаются, а ошибки и однобокие подходы исключаются. Ярким примером данного пути развития является продолжительноесовершенствование коммуникативно-ориентированной методики преподавания [Щукин, 2006: 44-48].
Существует множество факторов, которые определяют динамику развития доминирующих методов преподавания иностранных языков. Их можно сгруппировать по параметру объективность – субъективность. К объективным факторам относятся политические, научные, культурные, социальные и т. п. Переход к новому социально-экономическому строю России повлек за собой перемены в школьной практике преподавания иностранных языков – от изменения количества часов преподавания иностранных языков до создания новых федеральных государственных образовательных стандартов и современных учебных пособий. Мощным субъективным фактором можно назвать популяризацию иностранных языков и культуры в современном обществе. Люди различного возраста и профессийстремятся сегодня освоить иностранные языки. Исходя из особенностей спроса на преподавание иностранных языков, разрабатываются многочисленные методики.
Развитие смежных наук – педагогики, психологии и, в особенности, лингвистики – имеет решающее влияние на разработку различных методик. Исследования данных наук становятся базисом, методологической основой метода обучения.
Начало XX века было отмечено рядом эпохальных событий в науке. Развитие психологии, в частности появления теории бихевиоризма, имело огромное значение для методики преподавания иностранных языков. Многие ученые ставили опыты на животных, пытаясь установить, как животные учатся и на примере животных понять, как это делает человек.
Аудиолингвальный метод обучения иностранным языкамбыл разработан преподавателями Мичиганского университета под руководством Чарльза Фриза и Роберта Ладо. Его возникновение связано с ситуацией в Америке в 40-50 годы XX века, когда стране требовалось большое количество людей, говорящих на иностранном языке.
Аудиолингвальный метод – метод обучения устной иноязычной речи, в основе которого лежит многократное прослушивание и проговаривание речевых образцов. При таком методе идет опора на слуховой канал восприятия. Ч. Фриз рассматривает язык как систему знаков, которые используются в процессе устного общения, считая письмо искусственным и не очень точным способом фиксации звукового языка. Отсюда делается вывод о значении звуковой системы языка и о системе моделей построения предложений. Соответственно делается вывод о том, что единицей устного общения (а значит, и учебы) является предложение. Именно звуковая система и система моделей предложений отличает один язык от другого и потому составляет ее основу [Шамов, 2008: 67].
Основную суть аудиолингвального метода можно выразитьследующими принципами:
Концепция данного метода преподавания иностранных языков базируется на следующих методических принципах.
Исходя из концепции данной методики, изучается звуковая система языка на ограниченном лексическом материале. При этом активно используются показ, объяснение, имитация и сопоставление изучаемого языка с родным. Для речевой практики отводится большая часть времени (около 85%), оставшееся время (15%), учитель посвящает комментариям и объяснениям. При этом происходит усвоение структурных средств языка и доведение владения ими до автоматизма, что достигается большим количеством упражнений тренировочного характера. Немаловажным моментом аудиолингвальной методики является знакомство с культурой и обычаями народа, язык которого изучается. Цель считается достигнутой, если учащийся понимает иностранную речь и в состоянии достаточно правильно артикулировать звуки.
Авторы аудиолингвального метода считают принцип «сначала устная речь, потом – письменная» основным из-за того, что на письме не проявляется интонация, не представлено произношение, ритм, ударение, т.е. наиболее полно язык представлен именно в устной речи, а каждое языковое явление сначала должно быть отработано в устной форме (аудирование, говорение), а потом – в письменной (чтение, письмо).
Данный принцип был впервые обоснован французским ученым Франсуа Гуэном. Учащийся должен уметь составить предложения по образцу. Навык вырабатывается в результате многократного повторения моделей и речевых образцов до полного автоматизма.
В рамках концепции аудиолингвального метода были решены следующие методические задачи:
Выражается, например, в определении наиболее легких и трудных тем для данного возраста, в объеме и количестве упражнений на различные темы, построению материала от более простого к сложному.
Для выработки автоматизмов используется звукозаписывающая аппаратура, средства зрительной наглядности. Был разработан основной тип упражнений с аудиозаписями: 4 шага – стимул – реакция – подкрепление – повторная реакция.
Р. Ладо разработал принцип градуирования моделей или кумулятивных шагов:
1) единицей обучения считается предложение, а не отдельное слово (меньшие, чем предложение, элементы языка изолировано не вводятся);
2) каждый новый элемент должен присоединяться к ранее усвоенным;
3) при определении последовательности ввода моделей и определении времени на их отработку учитывается сходство или различие с соответствующими явлениями в родном языке учащегося.
Исходя из основных методических принципов данной методики преподавания иностранных языков была разработана система упражнений, которые делились на подготовительного типа и творческие. К подготовительным можно отнести: восприятие речи на слух; запоминание путем имитации; подстановка; трансформация; ответы на вопросы; заполнение пропусков; расширение предложений; объединение предложений. Данные типу упражнения направлены на автоматизацию речевых образцов и моделей.
В качестве творческих упражнений рекомендуются свободная беседа и сочинение, источником могут быть художественная литература, фильмы.
В целом модель обучения по ацдиолингвальному методу можно разбить на 8 ступеней.
В аудиолингвальной методике преподавания иностранных языков выделяется ряд особенностей работы над отдельными аспектами языка.
1. Практическое овладение фонетической системой языка;
Цель обучения произношению – в формировании навыков восприятия и точного воспроизведения звуков, ритма и интонации изучаемого языка. Последовательность занятий:
1) показать артикуляцию звука, делая акцент на сходство и различие двух языков;
2) имитация звука. Цель: развить умение узнавать, различать звуковые признаки, и воспроизводить их;
3) отработка звуков в слоге;
4) изучить звуковую сторону слова, словосочетаний, предложений;
6) речевая практика на крупных единицах речевого потока – абзацах.
Наибольшее внимание – произношению, не только имитация, но и большое внимание объяснению артикуляционной базы.
2. Формирование лексической базы на основе словаря-минимума;
При решении вопроса о формировании лексической базы иностранного языка:
1) занятия организуются на материале словаря-минимума, лексика которого распределяется по этапам обучения с учетом ее функции (слова, выражающие грамматическую функцию, слова-заменители, с положительной и отрицательной дистрибуцией, знаменательные слова);
2) на начальном этапе лексическая база ограничена наиболее часто употребляющимися словами, необходимыми для введения звуков и показа различий между ними;
3) Расширение словарного запаса до уровня свободного владения языком возможно лишь после того, как все модели будут усвоены;
4) обучение лексическим единицам путем показа значения слова в контексте;
5) методика работы включает: слушание слова изолировано и в предложении, произнесение его учащимися, семантизацию слова беспереводным способом, примеры, иллюстрирующие слово в контексте, тренировку в употреблении слова, чтение слова вслух и его запись, более свободное употребление слова в различных контекстах.
3. Работа с грамматическими структурами;
Овладение структурами языка, моделями – это основа обучения языку на начальном этапе. Этапы работы над структурами:
1) Заучивание путем подражания;
2) Сознательный выбор новой модели;
3) Тренировка в применении моделей;
4) Свободное употребление моделью.
На стадии тренировки рекомендуются упражнения: слушание как подготовка к говорению, устное повторение за преподавателем, устная подготовка, трансформация, вопросно-ответные задания, завершение предложения, расширение модели и соединение моделей, разговорная практика, сочинение.
4. Роль перевода в обучении.
Создатели метода не отрицают возможность использования перевода, но лишь немногие слова совпадают по значению и дословный перевод вызывает неправильные конструкции, плюс перевод – более сложный психологический процесс. Нет единого мнения в вопросе о том, в каких случаях следует подключать перевод [Миролюбов, 2002: 69-78].
Аудиолингвальный метод существует уже достаточно длительный период времени, что дает достаточный фундамент для его объективной оценки, выявления достоинств и недостатков. В качестве сильных сторон данного метода ученые-методисты выделяют:четкое формулирование целей обучения; определение путей достижения цели посредством разнообразных упражнений; овладение грамматикой через модели и речевые образцы; учет особенностей родного языка учащегося; последовательное включение в занятия страноведческой информации; широкое использование технических средств и разработка для этого специальных упражнений.
Несмотря на ряд достоинств, существуют и недостатки данной методики. Среди них выделяют: отсутствие разграничения между навыками и умениями и полное сосредоточениеусилий на формировании навыков путем тренировки по моделям и заучивания диалогов. А с точки зренияотечественной методики, конечная цель – умение учащегося выразить свои мысли в различных ситуациях общения.Русскиеметодисты также не разделяют мнения, что количество может перейти в качество – т.е. накопление навыков к возникновению речевых умений. Экспериментально доказано, что они должны применяться параллельно. Так же на заучивание тратится много усилий, но часто заученное забывается, факт запоминания материала – не гарантия его использования в речи. Недооценка принципа сознательности, слишком многое основано на механическом повторении. Учащийся должен понимать модели. Недооценка письменной коммуникации, что приводит к разрыву устного и письменного.
Аудио-лингвальный метод обучения иностранным языкам
Своеобразным развитием идей Гарольда Палмера является аудио-лингвальный метод, связанный с именами таких ученых, как лингвист-структуралист Чарльз Фриз и методист Роберт Ладо (возник в США в 40-ые годы ХХ века, появился в Европе в 50-60-ые годы).
По утверждению Ч. Фриза, разработанный ими метод отличается от метода Г. Палмера лишь более точным определением целей начального этапа и учебного материала, необходимого для их достижения. Значительное влияние на создание этого метода оказали работы крупного лингвиста
Основной целью обучения иностранному языку Ч. Фриз и Р. Ладо считали всестороннее овладение изучаемым языком. Это овладение, по их мнению, неразрывно связано с изучением культуры народа, овладением специфической системой понятий, характерной для каждого народа.
Данный метод предназначался в основном для обучения взрослых. Однако его идеи оказали существенное влияние и на школьную методику.
Лингвистической основой данного метода является дескриптивная и структурная лингвистика, которая рассматривает язык как систему знаков для устного общения (письмо считается искусственным и не очень точным способом фиксации звукового языка), а единицей устного общения (а потому и обучения) является предложение. Именно звуковая система и система моделей предложения (грамматика) отличает один язык от другого и потому составляет его основу (а не лексика по Палмеру). Р. Ладо писал, что “основное различие между двумя языками кроется в их структурах, поскольку каждый язык имеет свою систему моделей предложения, свои интонации и ударения и свою систему согласных и гласных звуков”.
Психологическую основу составляет учение бихевиоризма. Ч. Фриз и Р. Ладо трактуют процесс овладения языком как процесс формирования навыков, эффективность которого обеспечивается многократным повторением одного и того же материала и воплощает на практике тезис Л. Блумфильда о том, что изучение языка – это сверхзаучивание. Тезис о сверхзаучивании использован для формулировки основных принципов обучения по аудио-лингвальному методу:
1 Учащиеся должны запомнить возможно точнее основной набор предложений (структур) разговорного языка, которые являются исходными для создания и понимания других предложений по аналогии. Данные структуры выделяются в соответствии с идеями структурной лингвистики. Для реализации данного принципа рекомендуется заучивать наизусть небольшие диалоги, содержащие изучаемые структуры.
При отборе материала авторы этой методической концепции различали структуры, подлежащие продуктивному и рецептивному усвоению. Основными критериями при отборе продуктивно усваиваемых структур должны быть употребительность, типичность, а также отчасти близость структуре родного языка.
При отборе структур, подлежащих рецептивному усвоению, учитывался только критерий частотности употребления.
Владение структурами должно быть автоматизировано с помощью специальных упражнений тренировочного характера, преимущественно на заучивание путем подражания, аналогии, тренировки, но не на основе теории языка. Эту мысль особенно четко выразил Л. Блумфильд: “Между знаниями о языке (теоретические знания) и владением им нет никакой связи. Владение языком – это не вопрос знания. Владение языком – это вопрос практики”.
2 Важная роль в системе данного метода отводилась обучению звуковой сторонеязыка. Для овладения ею использовалась не только имитация, но и показ, объяснение, противопоставление. Учитывалось, что при постановке произношения следовало обучать по-разному в зависимости от родного языка.
3 Различались продуктивное и рецептивное овладение языком. Авторы полагали, что разница между этими слоями языкового материала состоит в количестве тренировок с этим материалом.
В учебном процессе, построенном на основе данной методической концепции, соблюдался учет постепенного нарастания трудностей, которые языковые единицы представляли для учащихся, выявленных в результате сопоставления иностранного и родного языков.
Отобранные и расположенные в порядке нарастания трудностей структуры представлены в учебных пособиях в виде предложений-образцов (basic sentences, key examples), что соответствует в отечественной методике понятию “речевой образец”.
Требование сопоставления двух языков отличает аудио-лингвальный метод от всех других прямых и неопрямых методов. Однако это требование распространяется только на подготовку учебных материалов и на работу преподавателя, какое-либо сравнение с родным языком в процессе обучения исключается в данном методе полностью.
Цикл занятий по аудио-лингвальному методу начинается работой с короткими (4-6 реплик) диалогами, содержащими грамматические структуры, подлежащие изучению. Диалог прослушивается 3-4 раза, затем идет “заучивание путем подражания” (mimicry-memorization technique), то есть каждый ученик повторяет за преподавателем каждое предложение диалога до тех пор, пока не научится произносить его правильно.
Затем учащиеся знакомятся с содержанием диалога по серии картинок, на основе комментария учителя. Ставится задача добиться общего (не точного) понимания содержания диалога.
Заключительным этапом является окончательное заучивание диалога наизусть (на слух и в классе). Все выученные диалоги регулярно повторяются на последующих занятиях, и к концу начальной ступени учащиеся должны помнить 20-30 диалогов.
Диалог – это лишь введение к основной работе по овладению структурами. Для общения на иностранном языке, по мнению сторонников аудио-лингвального метода, нужно уметь правильно и быстро строить предложения по законам этого языка, что предполагает автоматизированное владение соответствующими моделями. Для этого используются серии тренировочных упражнений, в основе которых лежит построение по аналогии большого количества предложений одной структуры.
Работа над каждой структурой, выделенной из заученного диалога в виде ключевого примера (предложения-образца), складывается из следующих элементов:
— слушание и повторение за учителем (заучивание путем подражания);
— сравнение новой структуры с ранее изученной на основе предъявления минимально контрастной пары (две структуры, отличающиеся одним элементом);
— тренировка новой структуры (85% всего учебного времени). Основными являются подстановочные упражнения, предложенные Г Палмером, и дополненные подстановкой на постоянном усложнении задачи (Р. Ладо). Каждая структура проходит следующую серию упражнений:
1 Простая подстановка одного элемента – преподаватель называет слова, которые заменяют один и тот же элемент структуры.
2 Простая подстановка разных элементов структуры – называемые преподавателем слова заменяют различные по функции элементы структуры.
3 Подстановка элемента, требующая изменения формы другого элемента предложения.
4 Подстановка элемента, форма которого должна быть изменена (по сравнению с названной преподавателем).
5 Одновременная подстановка 2-3 элементов структуры (преподаватель называет сразу 2-3 слова или словосочетания).
За подстановкой следуют трансформационные упражнения (структура исходного предложения преобразуется в другую); их сменяют вопросно-ответные; затем упражнения на расширение предложений (добавление новых элементов в исходное предложение) и на соединение двух предложений в одно; затем составляются свои собственные предложения. Все упражнения выполняются устно, без опоры на печатный текст. Большое значение придается темпу выполнения упражнений (20-25 предложений в минуту).
Ч. Фриз и Р. Ладо сосредотачивают все внимание на обучении структурам, не придавая существенного значения лексике. Именно это отличает аудиолингвальный метод от прямого, где лексический аспект является ведущим.
Словарь на начальном этапе рассматривается как иллюстративный материал к овладению звуковой стороной языка и структурами. Поэтому, по мысли авторов, он должен быть предельно ограничен. По мысли Ч.Фриза, весь словарь состоит из следующих четырех групп:
— слова, выполняющие грамматические функции;
— слова-заменители (личные, неопределенные местоимения);
— слова с положительной или отрицательной дистрибуцией (some, any и т.п.);
В первую очередь подлежат усвоению слова первых трех групп, ибо они важны для овладения структурами. Слова четвертой группы изучаются в основном на продвинутом этапе. Для овладения говорением предполагалось 1000-1200 слов, для понимания на слух – 3000-4000 слов, а для чтения – 7000 слов. К сожалению, авторы не разработали ни критерии отбора слов, ни конкретные списки.
Усвоение лексики проходило следующие последовательные этапы:
— слушание в изолированном виде и в предложении;
— произнесение слов учащимися;
— раскрытие значения лексических единиц с помощью наглядности;
— тренировка в использовании слов.
Следует отметить, что Ч. Фриз предложил темы для развития речи с четко выраженной культуроведческой направленностью. Например, для детей рекомендовались темы типа “Какие игры популярны в стране изучаемого языка и как в них играют?”
Выдвижение грамматики на первый план и отрицание роли теории и родного языка в овладении грамматикой, приводят к тому, что основным способом усвоения грамматических структур является механическое повторение бесконечного количества не связанных предложений. В этом отношении аудио-лингвальный метод напоминает грамматико-переводной.
Методика чтения специально авторами данного метода не разрабатывалась. По мнению Ч. Фриза и Р. Ладо навыки чтения и письма не носят самостоятельного характера. Обучаемые читают и пишут лишь то, что ими хорошо усвоено устно. Детей рекомендовано обучать чтению методом целых слов. При обучении взрослых допускалось использование транскрипции: сначала рекомендовалось давать транскрипционное, а затем традиционное письмо.
Обучение чтению как деятельности по извлечению информации из текста представителями данного методического направления не рассматривалось.
Таким образом, этот метод известен, прежде всего, как метод обучения устной речи.
В методической литературе отмечается следующая непоследовательность авторов аудио-лингвального метода: признавая язык как средство устного общения, сторонники данного метода практически исключают из начальной ступени связные высказывания, их нет и в учебных материалах (только ограниченное число небольших диалогов), и их не ожидают от учащихся.
В этом аудио-лингвальный метод отличается от прямого, где с самого начала имитируется устное общение (вопросно-ответные упражнения) и учащихся учат связным высказываниям (описаниям, выступлениям по темам).
Рассматриваемое методическое направление внесло много нового в методику, а именно, прежде всего в работу по обучению устной речи на основе речевых образцов, отражающих модели, выделенные структурной лингвистикой. Важным было особое внимание к ознакомлению с культурой страны изучаемого языка, осуществляемое взаимосвязано с овладением языковой стороной языка. Нельзя не отметить и то, что при подготовке материалов обучения Ч. Фриз и Р. Ладо учитывали трудности усвоения, вытекающие из особенностей родного языка.
Мировая методика многое использовала и использует до сих пор из арсенала рассматриваемого методического направления.