автор концепции учения через деятельность

Аннотация статей по вопросу «Учение через деятельность»

Аннотация статей по вопросу

«Учение через деятельность»

Концепция «учения через деятельность» предложена американским ученым Д. Дьюи. Он определил основные принципы деятельностного подхода в обучении: учет интересов учащихся, учение через обучение мысли и действию, познание и знание – следствие преодоления трудностей и сотрудничества.

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, так как только через собственную деятельность человек усваивает культуру и науку, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует качества личности».

В деятельности студент осваивает новое и продвигается вперед по пути своего развития. Он пробует различные инструменты, которыми может впоследствии воспользоваться, расширяет свою познавательную сферу, приобретает новую пищу для мышления, осваивает некоторые социальные действия. Для обучающегося его деятельность есть не просто учебная, но и целая жизнедеятельность.

Подход обучения через деятельность с позиции обучающегося состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, которые несут за собой умения решения задач личного характера. Учебные задачи становятся интегративной частью деятельности. При этом важнейшей составляющей действий являются действия умственные. В теории учебной деятельности выделяются действия целеполагания, планирования, контроля, оценивания. Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводятся действиям контроля и самоконтроля, а также оценки и самооценки. Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в деятельности по управлению процессом обучения, как говорил Л. С. Выготский, «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

1. Асмолов Г. А., Бурменская Г. В., Володарская И. А. Формирование универсальных учебных действий: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2010. 159 с.

2. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984. 432 с.

Источник

Деятельностный подход в образовании

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!»

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…» (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В. В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Реализация деятельностного подхода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

Сущность деятельностного подхода раскрывается в принципе деятельности, который можно охарактеризовать китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Деятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.

«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является «учебная деятельность». Но если мы употребляем понятие «учебная деятельность», то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория.

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку, сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение, школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса.

Деятельностный подход лежит в основе многих педагогических технологий:

Источник

Материал для учителей географии «Краткий исторический обзор развития деятельностного подхода»

Описание разработки

Это проблема предмета психологической науки. С точки зрения С. Л. Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через призму деятельности. А. Н. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика сама является формой предметной деятельности.

Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы А. Н. Леонтьева.

Касательно общего среднего образования еще в 1988 году группа отечественных ученых утверждала: «деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности».

Согласно концепции Л. С. Выготского, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность. Правильно организованным обучением является такое, которое забегает вперед развития за счет создания зон ближайшего развития.

В исследовании проблем развивающего обучения мы исходили из положения о том, что оно должно строиться на деятельностной основе и обеспечивать психическое развитие школьников. В нашем случае деятельностный подход в обучении выступает как универсальный метод развивающего обучения, имеющий прочную теоретическую базу исследований, которая опирается, прежде всего, на фундаментальные труды в области философии и психологии.

Психологические основы теории деятельности изложены в трудах Д. В. Давыдова, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. Заслуга отечественных ученых состоит в том, что им удалось творчески переосмыслить огромное философское и психологическое наследие различных школ и традиций в понимании психических явлений и разработать принципиально новый научный подход к психологическому изучению и формированию сознания и деятельности человека.

Весь материал – смотрите документ.

Содержимое разработки

Краткий исторический обзор развития деятельностного подхода

В период осуществления социально-экономических преобразований в нашей стране значительно возрастают требования общества к развитию творческих сил и способностей каждой личности, к подготовке подрастающего поколения к активной общественно-полезной и познавательной деятельности. В связи с этим образовательные аспекты должны смещаться с усвоения основ наук на развитие личности ученика, способного овладеть творческим, созидательным мышлением.

Различия между двумя вариантами деятельностного подхода отчетливо формулируются в 1940-1950-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

Это проблема предмета психологической науки. С точки зрения С. Л. Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через призму деятельности. А. Н. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика сама является формой предметной деятельности.

Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы А. Н. Леонтьева.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

Касательно общего среднего образования еще в 1988 году группа отечественных ученых утверждала: «деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности».

Согласно концепции Л.С.Выготского, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность. Правильно организованным обучением является такое, которое забегает вперед развития за счет создания зон ближайшего развития.

Выявлению стимулирующего влияния обучения на развитие, исследованию проблем переноса усвоенных знаний и умений в другие области посвящены работы Е.Н. Кабановой-Меллер, Т.П. Герасимовой и др. Суть их работ составляет исследование механизма усвоения знаний и умений, или, пользуясь их термином, приемов учебной работы. В результате было доказано, что учащиеся овладевают приемом учебной работы, если, во-первых, знают способ действий и, во-вторых, умеют применять данный прием при решении учебных задач. Безусловно, данная концепция сыграла огромную положительную роль в совершенствовании теории и практики развивающего обучения и оказала большое влияние на качество преподавания географии в последние десятилетия.

Евгения Николаевна Кабанова-Меллер посвятила немало монографий и статей решению одной из важнейших педагогических задач – повышение качества школьного обучения. Всеобщее признание получили принципы развивающего обучения, обеспечивающие сознательность учения, активность учащихся, возможность их самостоятельной работы.

В исследовании проблем развивающего обучения мы исходили из положения о том, что оно должно строиться на деятельностной основе и обеспечивать психическое развитие школьников. В нашем случае деятельностный подход в обучении выступает как универсальный метод развивающего обучения, имеющий прочную теоретическую базу исследований, которая опирается, прежде всего, на фундаментальные труды в области философии и психологии.

Психологические основы теории деятельности изложены в трудах Д.В. Давыдова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина. Заслуга отечественных ученых состоит в том, что им удалось творчески переосмыслить огромное философское и психологическое наследие различных школ и традиций в понимании психических явлений и разработать принципиально новый научный подход к психологическому изучению и формированию сознания и деятельности человека.

Основополагающей идеей деятельностного подхода в психологии служит принцип единства сознания, деятельности и личности (А.H. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн), суть которого состоит в том, что человеческая психика проявляется и формируется в деятельности — трудовой, учебной, игровой и др.

Однако мы считаем, что деятельностный подход относится не только к «давыдовскому» или «занковскому» развивающему обучению. В любой системе обучения есть своя система деятельности. Развивающее обучение представляет собой целостную педагогическую систему, отличающуюся от традиционной особом типом содержания – деятельностным содержанием, особым типом активности обучающихся – учебной деятельностью, особым типом коллективного общения – коллективно-распределительной деятельностью и т.д. Для каждой деятельности имеются соответствующие универсальные учебные действия.

Преобразования, происходившие в жизни нашего общества после 1917 г., отразились и на школе, деятельность которой строго определялась коммунистической партии и государством. В начале 20-х годов в школьной географии преобладали тен­денции обучения на краеведческой основе, в содержании курсов большое место заняло истолкование явлений, природа и общественная жизнь стали объясняться с материалистических позиций.

В методических рекомендациях программы было немало хороших предложений, например об особом вни­мании к работе с картой, об опоре в начале курса на местный краеведческий материал и важности экскурсий, об изучении природы в связи с хозяйственной деятельностью людей и т. п. Но большинство этих рекомендаций в практике осуществить было невозможно из-за малого времени, отводимого на изуче­ние географии, и отсутствия учебных пособий и карт. На прак­тические работы, упражнения и экскурсии не отводилось ни од­ного часа. Необходимо было больше внимания уделять практическим работам, а также вкладывать в их реализацию больше средств.

Несмотря на крупные недостатки преподавания географии в конце 20-х — начале 30-х годов, были и серьезные методические достижения. В программе курса географии прослеживался четко выраженный краеведческий принцип. Осуществление этого принципа не возможно на практике без ознакомления с ним на местности. Благодаря этому в практике преподава­ния важное значение приобрели экскурсии. Использование в практике экскурсионного метода позволяло знакомить учащихся не только с географическими объектами в природе и хозяйстве, но и с доступными пониманию учащихся естественными и хозяйственными процессами.

Гораздо большее значение, чем в дореволюционное время, приобрели разнообразные формы внеклассной работы, чему чрезвычайно способствовал общий подъем общественной активности в стране (предметные кружки по классам, обще­школьные вечера, тематические вечера по матери­алам экскурсий, походы, вечера вопросов и ответов, географические викторины, теат­рализованные инсценировки географических событий и т.д.). Все это повышало интерес к географии и, подобно экс­курсиям, прочно вошло в школьную практику, обогатило мето­дику преподавания географии.

Широкое распространение и применение в практике нашли «ра­бочие тетради» с заданиями для самостоятельных упражнений в классе и дома.

Не смотря на вышеперечисленные новшества в методике преподавания географии, содержание предмета необходимо было совершенствовать.

Еще в 20-х годах прошлого столетия, география как самостоятельный предмет в школе не существовала. Она была лишь частью содержания обществоведения и естествознания. И только 15 мая 1934г. специальным постановлением СНК Союза ССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании географии в начальной и средней школе СССР», предмет «география» стал самостоятельной дисциплиной. Преподавание географии в школе после 1934 г. на протяже­нии многих лет неуклонно совершенствовалось.

До середины 50-х годов в методике преподавания географии идет нескончаемый поиск путей совершенствования организации деятельности школьников. В основном прослеживаются влияния идей прогрессивных педагогов (М.Н. Скаткин, Л.В. Занков, В.В. Краевский и многие другие специалисты). Большое внимание уделялось практическим работам на местности и наблюдениям, работе на географической площадке, постановке опытов. В методике географии центральными фигурами по вопросам практических работ становятся А.С. Барков, А.А. Половинкин, В.Г. Эрдели.

К середине 50-х – концу 60-х годов развитие методики географии в советской школе, становится, связано с введением новых программ и задач политехнического обучения.

В 1956 году было отмечено, что самый крупный не­достаток в учебно-воспитательной работе школ — отрыв обуче­ния от жизни, недостаточная подготовленность оканчивающих школу к практической деятельности. Было признано необходимым перестроить учебную программу средней школы в сторону большей производственной специализации, с тем, чтобы юноши и девушки, оканчивающие десятилетку, имели хорошее общее образование, открывающее путь к высшему, и вместе с тем бы­ли обучены практической деятельности, так как большая часть выпускников будет сразу приобщаться к труду в различ­ных отраслях народного хозяйства. В связи с этим в программу по географии впервые (!) были включены практические работы, что усилило внимание учителей к методам и формам организации обучения. Организационные формы должны обеспе­чить связь обучения с производительным трудом. Методы об­учения должны быть направлены «на сознательное и активное усвоение знаний, умений и навыков, умелое применение знаний к решению практических задач и вместе с тем на всестороннее развитие познавательных сил и способностей учащихся».

В 60-х – 70-х годах ХХ века практическая направленность в географии претерпела ряд существенных изменений. Особо следует отметить достижения методики, имеющие большое значение в практике обучения географии.

К 70-м годам география стала в ряд фундаментальных наук, решающих сложнейшие теоретические проблемы взаимоотно­шений природы и общества, равно и практические задачи рацио­нального использования естественных ресурсов, планирования развития и размещения производства в нашей стране, экономи­ческих взаимосвязей с зарубежными странами, задачи охраны природы и т. д.

Становление и развитие практической направленности в методике географии продолжалось. В 70-е и 80-е выходили в свет фундаментальные методические пособия, которые содержали психолого-педагогические обоснования, конкретные методические разработки по организации и проведению практических работ (А.Е. Бибик, В.А. Коринская, Л.М. Пончешникова, Т.П. Герасимова, И.С. Матрусов, М.К. Ковалевская, В.А. Щенев и другие). Примечательно, что этих ведущих методистов-географов в их работах объединяла система: «практика – жизнь».

Большой вклад в развитие практической направленности внесли Т.П. Герасимова, которая особенно акцентировала внимание на развитии познавательной и самостоятельной деятельности учащихся в курсе географии шестого класса, а также В.А. Коринская, М.К. Ковалевская, В.А. Щенев. На современном этапе развития методической науки коллективами ученых-географов и методистами разрабатываются и предлагаются новые формы и методики реализации практической направленности – создана система практикумов, упражнений и заданий, практических работ на местности. Подобными вопросами занимаются такие известные в географических и методических кругах личности как В.А. Коринская, И.В. Душина, В.И. Щенев, Т.П. Герасимова, В.Я. Ром, В.П. Дронов, В.П. Максаковский и многие другие.

Источник

Научно-методическая разработка «Деятельностный подход в обучении»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

«Сущность деятельностного подхода в образовательном процессе»

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны,

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный

Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

учёт интересов учащихся;

учение через обучение мысли и действию;

познание и знание как следствие преодоления трудностей;

свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…» (А.Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в

2.Понятие деятельностного подхода.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

3. Принципы деятельностного подхода

Реализация деятельностного подхода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1.Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.

2.Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3.Принцип целостности – предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук.

У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.

4.Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5.Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.

6.Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

4. В чём же сущность деятельностного подхода?

Она раскрывается в принципе деятельности, который можно охарактеризовать китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Д еятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.
«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является «учебная деятельность». Но если мы употребляем понятие «учебная деятельность», то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория. Это очень сложное образование, обладающее рядом специфических особенностей, которые выделяют его в особый вид деятельности и которые, конечно же, необходимо учитывать при ее организации. Вот как я вижу эти особенности:

Цель учебной деятельности задается другим человеком (обучающим) и может быть не известна субъекту деятельности, т.е. обучаемому. Как правило, обучаемому дают задачи, и цель для обучаемого – решение этих задач;

Субъект учебной деятельности одновременно является и ее объектом;

Продукт учебной деятельности, в отличие от других видов деятельности, не отторгается от ее субъекта, так как является свойством самого субъекта;

Ядром и существом учебной деятельности является решение учебных задач;

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия :

контроля и самоконтроля,

оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;

на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;

на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;

на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Позиция учителя состоит в том, чтобы не быть истиной в последней инстанции. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и должно узнавать, вместе с учениками определять, где и как найти правильный ответ, нужную информацию. При таком подходе у каждого ребенка будет право на ошибку и возможность ее осознать и исправить или даже избежать ее. Задача учителя – создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться – того, что тормозит развитие.

П роблема усвоения знаний давно не давала покоя учителям. Сам термин усвоение понимался по-разному. Что значит усвоить знания? Если ученик прекрасно пересказывает учебный материал, то можно ли сказать, что знания этого материала им усвоены?
П сихологи утверждают, что знания будут усвоены тогда, когда учащиеся смогут воспользоваться ими, применить полученные знания на практике в незнакомых ситуациях. Но, как правило, ученики не знают, как это сделать, поэтому умение применять знания является одним из видов общеучебных умений, которому из урока в урок на разных предметах необходимо обучать, а не надеяться на то, что ученик это умеет делать сразу, как только он сел за школьную парту. Научить применять знания, значит, научить ученика набору умственных действий, проделав которые, ученик смог бы выдать готовый продукт.
И так, любое усвоение знаний строится на усвоении учеником учебных действий, овладев которыми, ученик смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Научить учиться (усваивать информацию) главный тезис деятельностного подхода к обучению.

Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно». Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня». Знаменитая «зона ближайшего развития» у Выготского – это как раз то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.

Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:

действия самоконтроля и самооценки.

Любая деятельность характеризуется наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Учебная деятельность может возникнуть лишь тогда, когда цель обучения личностно значима для ученика, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача.

Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание (проблема), которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями.

Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия

самоконтроля и самооценки, когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе.

В основе традиционных теорий учения лежат такие понятия: ассоциация,

наглядность, сочленение наглядности со словом и упражнение. Основными понятиями теории учебной деятельности являются: действие и задача.

Учитель должен втягивать детей не в упражнения, не в повторение того, что

Современные образовательные технологии не могут существовать вне

деятельностного характера обучения (учения), где центральное место занимает

«Образовательные технологии деятельностного типа».

Деятельностный подход лежит в основе многих педагогических технологий:

Механизмы организации учебного процесса в традиционном и развивающем способах обучения

Деятельностный подход лежит в основе многих педагогических технологий:

Интерактивных методов обучения

Проблемно – диалогового обучения

Витагенного подхода в преподавании

Интегрированного обучения на основе межпредметных связей;

Именно эти технологии позволяют

Придать процессу усвоения знаний деятельностный характер, перейти от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности – проектных, творческих, исследовательских, в процессе которых и усваивается информация. Преодолеть зубрёжку.

Перенести упор на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности.

Усилить практическую направленность школьного образования.

Объяснительный способ обучения

Деятельностный способ обучения

Задается педагогом, может декларироваться лицом

В процессе проблематизации обеспечи­вается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности

Используются внешние мотивы деятельности

Опора на внутренние мотивы деятельно­сти

Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели

Совместный с учащимися выбор разнооб­разных обучающих средств, адекватных цели

Организуются инвари­антные действия, пре­дусмотренные учите­лем

Вариативность действий, создание ситуа­ции выбора в соответствии с возможно­стями ученика

Отслеживается внеш­ний результат, главным образом уровень ус­воения

Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами

Самооценка на основе применения инди­видуальных эталонов

Последовательно рассмотрим все те условия, соблюдения которых этот подход требует.
1. Наличие познавательного мотива и конкретной учебной цели.
Важнейшим условием реализации деятельностного подхода является мотивация обучения. Приёмы: пробуждение положительного эмоционального отношения к учёбе, новизна и актуальность изучаемого материала, создание ситуации успеха, поощрение и др.

А.Цукерман говорил: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Сущность её в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»

Огромную роль играет активизация познавательной деятельности. В основу уроков должны быть положены социально-конструируемые педагогические ситуации, деятельность учащихся в которых будет развивать общеучебные умения и навыки и воспитывать личность. Например, умение брать ответственность на себя, принимать решение, действовать и работать в коллективе, выдвигать гипотезы, критиковать, оказывать помощь другим, умение обучаться и многое другое. Разнообразие методов обучения активизирует развитие у школьников различных типов запоминания, мышления и интересов. Надо шире применять в процессе обучения беседы, создавать проблемные ситуации, ставить учеников перед необходимостью доказывать, аргументировать, рассматривать разные точки зрения; расширять формы и методы самостоятельной работы школьников на уроках, учить их составлять план ответа и др. Полезно проведение лабораторных работ исследовательским методом, экспериментальных опытов, побуждение учащихся к различным видам творчества и т.д.

На уроке больше устают не от интенсивной работы, а от ОДНООБРАЗИЯ И СКУКИ!

Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:

связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся;

планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;

привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;

оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой.

Как объясняют психологи, в соответствии с деятельностным подходом процесс усвоения начинается не с предъявления ученику образца, готовых сведений, а с создания чителем такой учебной ситуации, которая вызвала бы у детей потребность, желание узнать эти сведения и научиться ими пользоваться.
В том, что сказано, скрыто первое условие деятельностного подхода к обучению, в том числе русскому языку: создание и постоянное поддержание у детей познавательного

мотива, т. е. желания, потребности узнавать, открывать всё новые сведения о языке, непрерывно пользуемся. На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется, интересно найти ответ.
Любой учитель начальных классов сегодня может назвать тот способ, который позволяет выполнить указанное условие. Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Постепенно становится аксиомой: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». (Г.А. Цукерман)
Психологами был подсказан, а методистами подхвачен и разработан один из приёмов создания проблемных ситуаций: введение в учебники персонажей, которые ведут между собой диалог, высказывая разные точки зрения. Вопрос «Кто прав?» становится отправной точкой дальнейшего поиска.
Какие же способы мотивации деятельности детей, формирования активной познавательной позиции используютя учителями на уроках?
Вот наиболее распространённые:
• вопросы, суждения, ошибки персонажей;
• задания, для выполнения которых недостаёт знаний;
• заголовки-вопросы;
• наблюдения за фактами языка, в том числе за ошибками, для объяснения которых нужны новые сведения, и др.
2. Выполнение действий для приобретения недостающих знаний.
Сущность второго условия реализации деятельностного подхода хорошо раскрывает Г.А. Цукерман: «Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»
Названное условие тесно связано с первым, оно как бы продолжает его: возникла необходимость в новой информации – предпринимаются шаги для её приобретения. В учебниках ученикам чаще всего рекомендуется высказать предположение, попробовать самим ответить кому-то из персонажей и т. п., а потом проверить или уточнить ответ по учебнику. Иногда сразу для получения ответа на возникший вопрос ученикам предлагается узнать «решение учёных». Так авторы учебника поступают в тех случаях, когда никакой поиск, никакие предположения не могут быть продуктивными.
3. Выявление и освоение способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений).
Третье условие деятельностного подхода к обучению связано с выполнением детьми осознанных учебных действий с языковым материалом.
Как пишет Н. Ф. Талызина, «главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания можно передать только тогда, когда ученик их берёт, то есть выполняет… какие-то действия с ними. Другими словами, процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий».
Становление системы осознанных действий должно проходить в нужной последовательности, поэтапно, с учётом постепенного роста самостоятельности учащихся. При этом психологами давно доказано, что наиболее эффективный путь формирования требуемых умений (способности применять приобретённые знания в практике пользования языком), или, как сегодня говорят, языковых или речевых компетенций, д остигается в том случае, если обучение идёт по пути не накопления суммы отдельных умений, а в направлении от общего к частному.
При деятельностном подходе к обучению основные усилия учителя должны направляться на помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия. Заботится надо не просто о правильности решения той или иной конкретной задачи, не просто о правильности результата, а о правильном выполнении необходимого способа действия. Верный способ действия приведёт к верному результату.
4. Формирование самоконтроля – как после выполнения действий, так и по ходу.
Четвертое условие деятельностного подхода к обучению связано с особой ролью в формировании умения проверять написанное. В классе постоянно организуется работа в этом направлении. На уроках русского языка и математики дети упражняются в поиске и исправлении специально допущенных ошибок.
5. Включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в управлении процессом обучения. Как образно заметил Л.С. Выготский «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

Хочется остановиться на одной проблеме, которая возникает в силу создавшейся ситуации в связи с запуском апробации стандартов второго поколения. Ранее задачей учителя была передача ребенку знаний, и не возникало проблем с подготовкой такого учителя – «урокодателя». Но сейчас задача усложняется: учитель сам должен понимать суть деятельностного подхода и осуществлять его на практике. Тогда правомерно возникает вопрос: где взять такого учителя, который сможет научить учиться?

Только перестроившийся внутри учитель будет работать на совершенно ином профессиональном уровне, и только тогда он сможет учить детей учиться, только тогда он сам станет прайсмейкером, тьютором. Не менее важно и собственно педагогическое мастерство: учитель должен понимать, что такое межпредметные связи, проектная деятельность, должен владеть современными образовательными технологиями, системно-деятельностным подходом.

«Налови мне рыбы — и я буду сыт сегодня; а научи меня ловить рыбу — так я буду сыт до конца жизни» (японская пословица).

Источник