автор технологии дифференцированного обучения
Технология дифференцированного обучения: этапы, способы и приемы
Наталья Гусева
Технология дифференцированного обучения: этапы, способы и приемы
Технология дифференцированного обучения
Авторы – Л. С. Выготский, В. В. Фирсов (уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов); Н. П. Гузик (модель внутриклассной (внутрипредметной) дифференциации).
По мнению Г. К. Селевко, дифференцированное обучение – это
1) форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
В самом общем виде, дифференцированное обучение – это технология обучения в одном классе детей с различными способностями и уровнем их развития.
В основе данной технологии лежит теория Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития – это возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может делать, что потенциально для него доступно. Для определения зоны ближайшего развития учитель должен хорошо узнать уже имеющиеся у учеников возможности и составить для каждого из них свою траекторию будущего развития и познания.
Исходя из этого положения, главной целью дифференцированного обучения является определение для каждого ученика (группы учеников) наиболее эффективного и целесообразного вида учебной деятельности, формы работы на уроке и типа заданий на дом, исходя из его индивидуальных особенностей (уровень подготовки, развитие мышления, познавательного интереса к предмету и т. д.)
В использовании дифференцированной технологии важно сочетание следующих этапов:
1) изучение индивидуальных особенностей учеников каждого класса, которых чаще всего по уровню обучаемости и познавательных возможностей условно можно разделить на три группы – высокая, средняя и низкая группы; для изучения способностей применяются методы наблюдения, анкеты, анализ выполненных работ и т. д.
2) отбор материалов для изучения по данному курсу согласно требованиям программы, который бы соответствовал уровню каждой из трех групп.
3) учет индивидуальных особенностей на каждом этапе урока и при выборе соответствующих методов и приемов.
4) разработка и использование в учебном процессе разноуровневого и разнонаправленного дидактического материала, особенно для самостоятельной работы и проведения контроля знаний.
5) этап проверки и оценки знаний, определение уровня усвоения материала каждым учеником и соотнесение его с соответствующей группой познавательной активности (остался в той же группе, можно перевести выше или опустился ниже).
Существует много способов и оснований дифференциации обучающихся (всего около 20 вариантов, среди которых мною чаще всего используются такие дифференциации:
— по уровню развития памяти
— по уровню умственного развития
— по уровню самостоятельности в процессе познания
— по уровню достижений (отличники, успевающие, неуспевающие) и т. д.
В своей практике чаще всего мною используются такие приемы дифференцированного обучения:
— создание нескольких вариантов проверочных и творческих работ разной степени сложности;
— формирование объема заданий в зависимости от способностей ученика или группы учеников;
— при изучении нового материала для слабоуспевающих учащихся учебный материал объясняется несколько раз в процессе закрепления упражнений по образцу.
Данная технология позволяет:
1) учителю создать для себя образ познавательных возможностей каждого ученика, отчего улучшается взаимодействие по линии ученик-учитель;
2) делать процесс обучения максимально комфортным для каждого ученика;
3) максимально избегать ситуации неуспешности в учебе, помогает подтягивать слабых обучающихся и давать новые стимулы для личностного роста сильным ученикам;
4) поддерживать и повышать мотивацию обучения данному предмету;
Трудности в использовании технологии:
1) трудности постоянной и всеобъемлющей диагностики развития способностей обучающихся
2) необходимость разработки и постоянного совершенствования разнопланового и разноуровневого дидактического материала.
Этапы развития сотрудничества у дошкольников, способы организации совместной деятельности Социализация ребёнка, его успешное вхождение, самопредъявление, самовыражение в социуме во многом зависит от его умения сотрудничать со.
Методы и приемы обучения детей дошкольного возраста Наглядные методы и приемы обучения Методы 1- Наблюдение – умение всматриваться в явления окружающего мира, замечать происходящие изменения,.
Методы и приемы обучения дошкольников Метод — это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных.
Методы и приемы обучения дошкольников Метод — это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных.
Методы, приемы и средства обучения Понятие и сущность метода, приема и правила обучения Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.
Методы, приемы и средства обучения в ДОУ Методы 1- Наблюдение – умение всматриваться в явления окружающего мира, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины. Виды.
Наглядные методы и приемы обучения Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности взрослых и детей, направленные на достижение воспитательной цели. Методы обучения.
Памятка «Способы обучения ребенка словам приветствия» Существует несколько способов, которые могут помочь в решении этой проблемы. Личный пример: Каждый день родители, взрослые в семье,люди.
Технология уровневой дифференциации ( В.В Фирсов, Н.П. Гузик)
Технология уровневой дифференциации ( В.В Фирсов, Н.П. Гузик)
Просмотр содержимого документа
«Технология уровневой дифференциации ( В.В Фирсов, Н.П. Гузик)»
Технологии уровневой дифференциации обучения.
1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств ‘гомогенная группа);
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;
2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационноуправленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.
По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:
— по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разно возрастные группы);
— по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);
— по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);
— по уровню умственного развития (уровню достижений);
— по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);
— по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).
В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.
Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».
По уровню применения: все уровни.
По философской основе: приспосабливающаяся.
По основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного характера (всех выучить до одного уровня нельзя).
По концепции усвоения: приспосабливающаяся.
По ориентации на личностные структуры: информационная, 1) ЗУН + 2) СУД.
По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая.
По организационным формам: все формы. По подходу к ребенку: все виды.
По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами программирования.
По категории обучаемых: массовая.
• Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.
• Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.
Особенности дифференциации по уровню
Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.
По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:
— внутришколъную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, по токи);
— в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);
— межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
— внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса). Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.
Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (Н.П.Гузик)
Автор назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме.
В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, ни всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.
Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.
Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») предусматривают два важнейших аспекта:
а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);
Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.
Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их. ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.
Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе).
Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.
Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.
Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.
При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне Уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на Уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».
Смешанная дифференциация (модель сводных групп)
Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы.
Состав основных классных коллективов при таком разделении остается неизменным, а состав групп меняется в зависимости от предметов дифференциации. По остальным предметам занятия ведутся по единым программам базового стандарта.
Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В. Фирсов)
Обязательность обучения и пятибалльная оценка результатов в традиционной технологии порождают резко отрицательные последствия: ученик все время находится в положении несправившегося. Это порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, полностью исключает положительную мотивацию учебного успеха: вызывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения, ведет к снижению уровня требований, процентомании.
В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.
• Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.
• Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников.
• При демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований).
• Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.
• Будучи основным рабочим механизмом новой технологии обучения, базовый уровень должен обеспечивать ее гибкость и адаптивность, возможности для эволюционного развития. Его не следует жестко фиксировать и тесно увязывать с какой либо одной методической схемой.
• Мотивация, а не констатация.
• Предупредить, а не наказать незнание.
• Признание права ученика на выбор уровня обучения.
• Прежняя психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель»; новая психологическая установка для учащегося, «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного».
• Ученик должен испытывать учебный успех.
Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из 2 уровней требований:
1) к содержанию образования, которое школа обязана предоставить учащемуся;
2) к содержанию образования, которое школа должна потребовать от учащегося, и усвоение которого является минимально обязательным для учащегося.
В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:
— наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;
— базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;
— базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;
— система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);
— наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.
Особенностями методики преподавания являются:
• блочная подача материала;
• работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;
• наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.
Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников. Альтернативой традиционному способу оценки «вычитанием» является «оценка методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.
— полнота проверки обязательного уровня подготовки;
— открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;
— оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов);
— двоичность в оценке обязательного уровня (зачет-незачет);
— повышенные оценки за достижения сверх базового уровня;
— «закрытие» пробелов (досдача, а не пересдача);
— возможность «дробных» зачетов;
— кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех полученных).
Зачеты проводятся в учебное время, при этом:
— предусматривается резерв времени для доработки;
— возможна помощь учителя во время зачета;
— учащимся даются «ключи» к проверочным знаниям;
— на каждого ведется лист учета и контроля;
— в случае, если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает экзамен «на подтверждение» по всему материалу.
Технологии уровневой дифференциации (Л.С. Выготский, В.В. Фирсов)
Технологии уровневой дифференциации (Л.С. Выготский, В.В. Фирсов)
Использование технологии уровневой дифференциациина уроках в начальной школе
Одним из основных направлений современного обучения является индивидуализация, где основой является дифференцированный подход в обучении. Что такое дифференциация, дифференцированное обучение и какую цель данная пед. технология преследует?
Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на части. Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель, работая с группой обучающихся, учитывает их особенности. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это создание разнообразных условий обучения для различных классов, групп с целью учёта их особенностей. А цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, особенностей.
Различают понятия внутренней и внешней дифференциации.
Внешняя дифференциация. Создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются ученики с определенными индивидуальными особенностями.
Внутренняя дифференциация. Организация учебного процесса внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же устойчивыми индивидуальными особенностями.
Этапы организации внутренней дифференциации:
1.Определяются критерии, в соответствии с которыми создаются группы
2.Проведение диагностики на основе выбранных критериев.
3.Распределяются учащиеся по группам с учетом результатов диагностики.
4.Определяются способы дифференциации, разрабатываются задания для
выделенных групп учащихся.
5.Реализуется дифференцированный подход на различных этапах урока.
в соответствии с которым может измениться состав групп.
В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход. Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная – автор Гузик Н.П., уровневая на основе обязательных результатов – автор Фирсов В.В., культурно-воспитывающая по интересам детей – автор Закатова И.В. Но все данные технологии преследуют одну задачу, это дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, его потенциальных возможностей, развитие познавательных интересов и личностных качеств.
Как учителю сделать обучение оптимальным для каждого ребёнка в классе, учитывая его особенности? Каждый учитель может найти свои варианты работы. Важно отметить, что состав групп меняется на различных уроках или внеурочной деятельности, так как дифференциация может быть проведена по разным критериям. Преимущество такой организации занятий – это развитие навыков самостоятельности и широкие возможности для оказания помощи тем детям, которым необходимо дополнительное внимание.
Дифференциация обучения и обеспечивающие этот процесс пед. технологии являются системой в образовательной теории и практики.
Учёные, врачи, педагоги-новаторы призывают нас, чаще применять и использовать в работе всё новое.
А для нас, учителей, важно, чтобы мы захотели учиться новому, внедрять это в процесс обучения и не бояться применять на практике современные пед. технологии в наш информационный век. Для достижения поставленных задач и целей является не назидательное, насильное обучение, а как сказал Василий Великий «Насильное обучение не может быть твердым, но то, что с радостью и весельем входит, крепко западает в души внимающих…».
Начальная школа является важным этапом возрастного развития и становления личности детей, она должна и непременно обязана гарантировать высокий уровень образования. Наша школа обучает детей с разным уровнем развития, и так как массовая школа не в состоянии предложить каждому школьнику индивидуальную учебную программу, наши учителя ищут модели обучения, которые могут обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.
Сегодня школа – в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания учащихся. Интерес к этому вполне понятен.
Большинство применяемых в образовании технологий ориентировано на групповой способ обучения при единых требованиях, затратах времени, объеме изучаемого материала без учета особенностей индивидуально-психологического развития каждого учащегося, что не приносит значительных результатов в обучении. Стандартная школа до последнего времени исходила из утверждения Ж.Ж. Руссо, будто люди с рождения одинаковы и чисты, словно доски, то поступать так её заставляли не законы природы, а идеология. В результате школу не любят (а нередко и ненавидят) не только “лентяи”, но и вполне трудолюбивые дети.
Я считаю, что успешность процесса учения зависит от многих факторов, среди которых не последнюю роль играет обучение соответственно способностям и возможностям ребенка, т.е. дифференцированное обучение.
В настоящее время одна из ведущих тенденций в развитии нашей начальной школы – её дифференцированное обучение.
Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для ребенка (при подборе соответствующего уровня, сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение.
Цели дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.
Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.
Остановлюсь на внутриклассной дифференциации.
Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении.
Я считаю, что важным аспектом в развитии личности, является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Внутриклассная дифференциация в начальной школе существует издавна, является основным путем осуществления индивидуализации обучения, поэтому обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед учителем начальных классов. И решить ее невозможно без индивидуального подхода к обучению.
Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Ее характерными чертами являются: открытость требований, предоставление учениками возможности самим выбирать усвоения материала и переходить с одного уровня на другой. Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени:
Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:
Основная цель использования мною технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.
Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели нормы по всем уровням развития) дети встречаются только в книгах. Практически каждый ребенок имеет те или иные (пусть незначительные) отклонения, которые в дальнейшем могут привести к отставанию в учебной деятельности.
Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе (учебному процессу) не одинаков и снижается с каждым годом. У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела.
Данные, полученные по всем тестам, позволяют построить индивидуальный профиль готовности ребенка к школе, на основе которого определяется его уровень развития.
Организуя разноуровневое обучение, я учитываю интеллектуальные способности детей и на конец 4 класса они выходят на уровень возрастной нормы, это говорит о положительном влиянии разноуровневого обучения на развитие ребенка.
Осуществляя дифференцированный подход, я, руководствуюсь следующими требованиями:
Для разноуровневого обучения использую:
Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.
Дифференциация содержания учебных заданий:
по уровню творчества,
по уровню трудности,
по степени самостоятельности,
по характеру помощи учащимся
Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания предлагаются на выбор. Технология дифференцированного обучения предполагает добровольный выбор каждым учеником уровня заданий.
3 Организация уровневой работы на уроке
Цель: создать психологическую комфортность и обучить каждого на уровне
возможностей и способностей.
Уровневая дифференциация предусматривает:
Дифференцированные задания являются важным средством обучения и воспитания, направленным на развитие мыслительной и творческой активности учащихся, их интереса к изучению предмета.
1.Выделить три типа дифференцированных заданий «А», «В», «С» разной степени сложности.
2.Корректно делю детей на 3 группы переменного состава. Ученик, который вчера работал в группе 1 уровня (задание «С»), завтра может работать в группе 2 уровня (задание «В»), если он усвоил базис.
Три типа дифференцированных заданий
1 уровень сложности – это базовый стандарт. Ученик овладевает базовым уровнем
3 уровень – предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий, дает развивающие сведения, углубляет материал его логическое обоснование, открывающее перспективы творческого применения
По результатам диагностирования класс делю по уровням:
1 уровень – репродуктивный, работает на уровне знания, понимания (задание»С») под руководством учителя (инструктаж, фронтальная работа, разбор с последующей записью, инструктивные карты). Учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд “слабых”. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.
2 уровень – конструктивный, применяет полученные знания (задание «В»). После объяснения задание выполняется самостоятельно с обязательной проверкой. Учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.
3 уровень – творческий, углубляет знания (задание «А»). Задание выполняется самостоятельно. Ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями, показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.
Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний.
Состав групп позволяет адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помогает разработать педагогическую технологию, ориентированную на “зону ближайшего развития” каждого школьника, что в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки.
Дифференцированный подход к учащимся осуществляю на всех этапах урока.
При письменном опросе использую карточки различной степени сложности, тесты трех уровней (использую готовые или разрабатываю сама). Часто использую для опроса нетрадиционные формы:
кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности. Если при письменном опросе предлагаю всем задание одинаковой трудности, то для каждой группы дифференцирую количество информации, указывающей, как его выполнять: для 3 группы – только цель, для 2 группы – некоторые пункты на которые следует обратить внимание, для 1 группы – подробная инструкция выполнения задания.
Устная проверка знаний: первыми вызываю учащихся групп «С» и «В», сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даю задания учащимся группы «А» найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской деятельности). Или детям 3 группы даю материал для сообщения каких-то интересных сведений, в качестве дополнения ответов детей.
В конце изучения раздела провожу контрольные работы с дифференцированными заданиями, а в конце года итоговое контрольное тестирование по трем уровням.
При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организую работу в гомогенных группах. Каждая группа получает задание, « работающее» на тему в целом. Эти задания не дублируют друг друга. Каждая группа, выполнив свое задание, должна сообщить нечто новое, интересное всему классу. Такой подход дает каждому ребенку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело. Это особенно важно для «слабых» учащихся.
Так, если задание для 1 группы включают большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у 2-й, напротив, преобладают задания частично-поискового характера, а у 3-ей в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли. Благодаря такому построению заданий удается обеспечить не только оптимальный уровень сложности для каждого, но и избежать дискомфортного состояния у « средних» и « слабых », связанного с ощущением своей «неполноценности», «слабости» по сравнению с другими детьми.
Учебный труд ребенка направлен не только на усвоение учащимися научных фактов, понятий, знаков и правил, но и на усвоение наиболее рациональных приемов, привычек и методов учебной работы. Сюда относятся умения внимательно слушать и наблюдать, отвечать на вопросы и самому формулировать их, навыки самостоятельной работы с учебником и т.д. Приемы умственной деятельности, методы овладения знаниями и умениями являются важным показателем уровня развития способностей ученика.
При закреплении нового материала дифференцирую вопросы на закрепление. Для детей группы «А» сразу же предлагаю выполнить практическое задание. Для детей групп «В» предлагаю работу с технологической картой или учебником. Со слабыми детьми повторяю основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. Часто при закреплении нового материала провожу самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их выполнения для разных групп даю различное. Сильным детям сообщаю цель задания, а средним и слабым – задания описываю более подробно. Со временем задания во всех группах усложняю, что способствует развитию мыслительной деятельности.
При работе с учебником, детям группы «В», даю задание составить план ответа по прочитанному, в это время с учащимися группы «С» ищем в учебнике ответы на заранее поставленные к тесту вопросы, дети группы «А» делают обобщения и выводы. Если материал сложный, то формирую пары, куда входит один из учеников групп «А» или «В», и провожу работу в парах сменного состава. Вначале материал проговаривает сильный ученик своему партнеру, второй слушает его и поправляет, затем материал проговаривает слабый учащийся, сильный его контролирует и поправляет.
При закреплении материала, с целью выработки навыков решения практических задач для учащихся, подбираю задания с постепенно увеличивающейся степенью трудности.
Осуществляю дифференциацию и при проведении практических работ. Использую взаимопомощь, когда дети сильные помогают справиться с практическим заданием слабым.
Практикую коллективные проекты с различным комплектованием групп.
«Чувство локтя», внимание к окружающим, способность работать не рядом, а вместе, воспитывается на личностно ориентированном обучении участием в совместной групповой работе. Она также расширяет кругозор учащихся и увеличивает их информационный фонд. У ребят увеличивается область потенциальных возможностей, позволяющих им успешно под руководством учителя на более высоком уровне решать предложенные задачи.
Предоставляю ученику право выражать свое мнение, свое отношение, «проживать» свое учение.
Детей группы «А» учу работать с дополнительной литературой, выполнять дополнительные задания творческого характера (например: придумать сказку «О том, как колосок на стол попал в виде хлеба» или «О том, как нити прядут и ткани ткут»), а также провести небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус и т. д. Эти дети часто выступают с дополнительными сообщениями, докладами. Средним и слабым тоже предлагаю выступить, но для подготовки даю литературу или указываю источник. Объем материала для изложения регламентирую. Для преодоления пробелов в знаниях детям групп «С» и «В» даю небольшие дополнительные упражнения и прошу, чтобы их оценили родители.
Дифференциация заданий позволяет следить за усвоением знаний каждым учеником, что способствует оказанию своевременной помощи школьникам.
Применение в своей работе с учащимися дифференцированного подхода на уроках позволило мне разнообразить формы и методы работы с детьми, повысить интерес учащихся к учебе, но самое главное, повысить качество образования школьников.
Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования.
Задания в группах выполняются самостоятельно.
Подводя итог выше сказанному, подчеркну, что: