автор теории поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения
Концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина
Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) отечественный психолог, член Харьковской деятельностной школы, автор концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий и трактовки психологии как науки об ориентировочной деятельности субъекта.
По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.
Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание.
Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:
1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.
2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.
3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.
4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации
5.Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный «продукт» этого процесса.
Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход «извне внутрь».
Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.
Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике.
Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.
Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.
Всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) — это действие полностью представленное в уме. Человек, умеющий правильно действовать, способен мысленно выполнить это действие от начала и до конца.
Сообщение. «Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Тема: « Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина»
Цель: описать основные характеристики теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.
1. Дать определение интериоризации.
2. Условие формирования действий.
3. Этапы формирования умственных действий.
Теория (концепция) поэтапного формирования умственных действий была разработана П. Я. Гальпериным (1902- 1988) в 50-х гг. прошлого столетия; вместе с тем он работал над ней до последних дней своей жизни. Данная концепция представляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях многоплановых изменений, связанных с образованием у человека новых образов, действий, понятий. Широкую известность данная концепция получила благодаря описанию этапов преобразования осваиваемых действий, их переноса во внутренний план.
П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа «ориентировочной», вторая – исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая её «управляющей инстанцией», позднее он назовёт её «штурманской картой».
Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций).
Выделяют три типа ООД и три типа обучения.
1-й тип обучения характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб.
2-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае.
3-й тип обучения – ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается.
Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).
П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий :
1) формирование мотивационной основы действия;
2) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
3) формирование действия в материальном (или материализованном) виде с развертыванием всех входящих в него операций;
4) отработка действия во внешнем плане как внешнеречевого;
5) проговаривание действия «про себя», во внутренней речи;
6) превращение действия во внутренний процесс мышления, осуществление его «в уме».
На первом этапе происходит формирование мотивационной основы действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения. Мотивационной основе действия в концепции придается важное значение; мотивы действия определяют как содержательные, так и динамические аспекты его усвоения.
На пятом этапе (формирование действия во внешней речи «про себя») происходит перенесение громкоречевого действия во внутренний план, проговаривание действия целиком «про себя». Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых моментов, по которым осуществляется как внешний, так и внутренний контроль.
Вывод: Первоначальная схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений.
Использование метода формирования умственных действий позволяет «выравнивать» успеваемость, добиться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач.
Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Теория поэтапного формирования умственных действий.
Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988)
Гальперин, Петр Яковлевич — советский психолог, известный своей концепцией поэтапного формирования умственных действий, которая была изложена в монографии «Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий» (1965).
Используя свою общепсихологическую теорию, Гальперин:
а) предложил оригинальное понимание предмета психологии как науки об ориентировке субъекта в предметной ситуации;
б) создал новый метод изучения психических процессов, принципиально отличающийся от широко распространенного тестового метода исследования;
в) теоретически и экспериментально доказал, что магистральный путь исследования психических явлений — их построение с заданными свойствами.
г) разработал принципиально новый подход к практике школьного обучения;
д) экспериментально показал, что возможно быстрое и эффективное усвоение без проб и ошибок любых предметных знаний (математики, физики, языка и др.).
Одной из центральных психологических проблем Гальперин считал проблему психологического различия между орудием (у человека) и средством (у животных). В истинном отношении субъекта и орудия на первый план выступает такой вопрос: что представляет собой эта вещь-средство для того, кто ее берет? Если для него это вещь, в которой не фиксирован способ действия, то, естественно, что дело получит логику такого действия от самого субъекта. Если, наоборот, эта вещь изготовлена с определенной целью и требует определенных способов применения, то субъект, перед которым она выступает таким образом и который ради этих орудийных свойств к ней обращается, подчиняется объективным требованиям системы операций, фиксированных по данному орудию.
То, как выступит средство перед субъектом, в виде вспомогательного, что является простым продолжением передних конечностей, или в виде истинного орудия, которое фиксирует «в себе» операции социального использования, зависит от действительности, к которой принадлежит индивид. Животное использует орудия как естественные вещи, тогда как даже в естественных вещах человек видит их возможное орудийное применение.
Подобные различия можно наблюдать уже в освоении простейших орудийных операций человеком в онтогенезе, например, в овладении такой привычным для нас навыком пользования ложкой. Сначала ребенок пытается схватить ложку как можно ближе к ее «рабочему концу», резким движением поднимает ее косо снизу вверх, и, как правило, все содержимое ложки выливается. Ребенок воспринимает ложку лишь как продолжение своей руки и только потом усваивает приемы специализированного пользования ложкой как орудием.
Орудийные операции, таким образом, — это система движений орудием, направленных на его предметное применение в соответствии с конкретной целью.
Теория Гальперина — основные положения:
В теории Гальперина четко разделяются ориентирующая часть действия и его исполнительная часть: «Именно ориентирующая часть в первую очередь отвечает за ход (процесс) научения и качество его результатов».
Он выделил три типа ориентировочной деятельности и соответственно три этапа обучения. Они имеют разный развивающий коэффициент. Первый и второй не влияют на умственное развитие. В третьем же ярко выступает эффект общего развития. Поэтапный тип обучения дает ребенку четкие средства различения и оценки внутреннего строения и свойств объектов, порождает сильнейший интерес к их изучению, позволяет по-новому подойти к проблеме возрастных возможностей детей, в частности, дошкольников.
Чтобы сформировать у ребенка представление о том, что и в какой последовательности нужно делать, необходимо сначала построить некий «алгоритм» выполнения задания, то есть схему ориентирующей основы действия, и дать ее ребенку в виде не только устных указаний и объяснений, как это обычно бывает, а во внешней, «материализованной» форме: например, в виде карточки, на которой все расписано.
Ребенок должен не просто заучить необходимые формулировки, ему необходимо научиться правильно выполнять необходимые действия по этому алгоритму. Собственно, «заучивание» придет само, даже незаметно для ребенка. Но как осуществить это обучение?
Сначала ребенок активно пользуется карточкой, в которой записана «перспектива выполнения» всего действия: что делать, как именно и что должно быть получено в результате. Действие на этом этапе максимально развернуто и выполняется фактически с опорой на внешние вспомогательные средства, то есть в материальной или материализованной, форме.
Через некоторое время для ребенка наружное средство организации его деятельности становится ненужным: он заучил последовательность организации деятельности — и не просто в словесных формулировках, а на уровне понимания своих действий, смысла каждой из них. На этом этапе учитель требует от ребенка предварительного проговаривания вслух каждого шага решения задачи (этап громкой речи).
Если миновать этот этап, ребенок будет делать ошибки при решении задачи без опоры на карточку. Собственно внутреннее действие у него еще не сформировано, и проговаривание вслух служит необходимым средством такого формирования.
Далее следует этап «внешней речи про себя», когда ребенок проговаривает про себя всю последовательность необходимых действий. И наконец, этап «действий в скрытой речи», когда кажется, что для выполнения задания уже ничего не нужно: «подумал и решил». На самом деле, под умственным действием лежит целый ряд процессов долгого поэтапного формирования, причем само действие несет ряд преобразований по нескольким параметрам.
В ходе такого поэтапного формирования могут быть получены навыки не только решения конкретной задачи, но и смежных с ней задач. К тому же складывается своеобразная «дисциплинированность мышления», преодолевается эффект «броуновского движения мыслей» и др.
Гальперин предложил также систему исходных методологических определений для психологического исследования, сделав попытку дать продуктивное толкования предмета психологии, средств познания этого предмета и др. Он утверждал, что деятельно ориентирующие исследования в отечественной психологии позволили ему сделать ряд выводов:
Гальперин предлагает свое представление о психической деятельности: это не «явления» как такие, а именно деятельность, но деятельность, не тождественная ни процессам высшей нервной деятельности, то есть отправлениям мозговой ткани, ни «внешней» предметной деятельности. Впрочем, это реальная деятельность, которую можно и нужно изучать объективно. Это — ориентирующая деятельность как особая норма предметной деятельности субъекта.
Именно ориентирующе-исследовательская деятельность является аспектом «внешней» предметной деятельности, то есть такой, которую можно исследовать с помощью объективных научных методов. Вообще психику следует определять как ориентирующую деятельность субъекта.
Свою книгу «Введение в психологию» (1976) Гальперин посвящает обоснованию своего видения предмета психологии. Он утверждает, что основная задача психологии должна заключаться в том, «чтобы прежде всего разобраться в ситуации с сигнальным признаком «новизны» в ориентирующей деятельности человека. Речь идет о таких ситуациях, для которых у субъекта нет «готовых механизмов реагирования», то есть субъект не знает, что ему делать, а те способы поведения, которыми он владеет, в такой ситуации «не срабатывают» по каким-то причинам. Тогда у субъекта возникает задача исследования ситуации, определения актуальной на данный момент потребности, выбора путей к цели, соответствующего способа действия и, наконец, обеспечение контроля за правильным выполнением действия. Все это вместе и есть задача оринтирующе-исследовательской деятельности.
Одним из ключевых в теории поэтапного формирования умственных действий является понятие ориентировки.
Гальперин доказывает, что все формы психической деятельности можно рассматривать как различные формы ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. К ним следует относить как познавательные процессы (восприятие, память, мышление), так и более сложные психические образования — чувство, потребности, мотивы и тому подобное. Потребности означают не только побуждение к действию во внешней среде, они обусловливают избирательное отношение к его объектам и обусловливают общее направление действий на то, что субъекту не хватает и в чем он нуждается.
Чувство тоже представляет собой не просто субъективное отражение большей или меньшей физиологического волнения. Проявление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на котором сосредотачивается чувства, а в связи с этим — изменение в оценке остальных предметов и, соответственно, ситуации в целом.
То же самое, утверждает Гальперин, можно сказать и о свободе. Свобода — это особая форма ориентировки субъекта в таких ситуациях, где аффективной или интеллектуальной оценки уже недостаточно. Свобода представляет собой новый способ решения задач по общему направлению поведения в особых, своеобразных и специфических ситуациях.
Человеку вообще свойственны два типа отображения мира: физиологический и психический, а потому и две соответствующие формы поведения — на уровне автоматических и активных действий. Существуют ситуации, когда для обеспечения процесса жизнедеятельности вполне достаточно «готовых» врожденных механизмов. При таких условиях является необходимым психический фактор обследования ситуации, поскольку все происходит совершенно автоматически и приводит к полезному результату. Однако в случае, когда физиологические механизмы не могут решить ситуацию, становится необходимым ее обследование. Таким образом, есть ситуации, в которых то, что субъекту необходимо в данный момент, отсутствует, тогда он и начинает поиски необходимого.
Психическая деятельность по своей природе является внешней деятельностью. Ее следует понимать как разновидность, как дериват, как отражение внешней предметной осмысленной деятельности. Только тогда, когда психическая деятельность постулируется как внешняя, отраженная, обнаружена, возникает возможность ее объективного научного исследования.
Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий
Татьяна Скрягина
Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий
• Важно отметить, что теория П. Я. Гальперина не только выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения.
• Гальперин поэтапное формирование умственные
Истоки и предпосылки создания теории поэтапного формирования умственных действий
Прежде всего, следует указать на то, что это деятельностная теория усвоения. Действие, названное в работах А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна единицей психологического анализа, впервые выполнило эту функцию в рассматриваемой теории. Действие имеет системное строение, где разные по психологической природе элементы увязаны в единое целое. В силу этого такая единица анализа ведет к новой систематике в психологии; ибо ни ощущение, ни эмоция, ни любой другой психический процесс (психическая функция) сам по себе, отдельно от других, действием (деятельностью) не является. Простое же переименование психических процессов в деятельности (“деятельность памяти”, “эмоциональная деятельность” и др.) не только не реализует деятельностного подхода, но и мешает его реализации. В данном случае деятельность понимается не как объяснительный принцип, а как предмет психологического изучения.
Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, было подвергнуто Гальпериным и его учениками, и последователями всестороннему изучению. Прежде всего, была изучена структура действия. В работах А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна внимание было сосредоточено лишь на мотивационно-целевом аспекте действий. П. Я. Гальперин настоятельно подчеркивал необходимость изучения всех элементов структуры, в том числе операционных. Особо следует остановиться на элементе, впервые выделенном им и названном ориентировочной основой действия (ООД) [5, c.77]. На протяжении всех последующих лет исследований этот элемент всегда был на первом плане. Исследование содержания ООД показало, что она включает в себя, во-первых, знания (полные или неполные) об объективных условиях успешного выполнения действия, связанных с данной предметной областью. Во-вторых, в состав ООД входят сведения (также полные или неполные) о самом действии: о цели, составе и последовательности выполнения входящих в него операций и т. д.
Изучение особенностей ООД привело к выделению трех типов ориентировочной основы действия, каждый из которых создает условия для формирования умений и навыков:
1) неполная ориентировочная основа, при которой обучаемому выдается образец выполнения действия (как делать) и его конечный продукт (что делать, но по существу нет указаний о правильности выполнения действия. Такой тип ориентировки свойственен условиям недостаточного первоначального познания. Характерен он и для неорганизованного, стихийного обучения (научения). Действие, формируемое на такой ориентировочной основе, складывается по принципу проб и ошибок. Эмпирически приспосабливается к правильности лишь конечного результата. В действие включены лишние операции, результат неустойчив. Само действие плохо переносится в измененные условия, не имеет обобщенности;
2) полнота для отдельных образцов, когда добавляются указания о правильности выполнения действия, осуществляется анализ материала в части его соответствия выполняемому действию. При этом пробы и ошибки в обучении являются уже случайными. Операции формируемого действия отнесены к условиям, в намеченном объеме обобщены. Результат действия стабилен, перенос в новые условия налажен, однако знания, формируемые на этой ориентировочной основе, являются эмпирическими, т. е. в них нет отделения случайного, ситуативного от закономерного, существенного. В знаниях нет действительной понятийности;
Процесс развития умственных действий в теории П. Я. Гальперина
По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.
Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.
Процесс формирования умственных действий по П. Я. Гальперину совершается поэтапно:
1. Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.
2. Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.
3. Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т. е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.
4. Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же, как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации
5. Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный «продукт» этого процесса [4, c.7].
Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход «извне внутрь».
Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.
Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике.
Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.
Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.
Роль теории поэтапного формирования умственных действий в педагогике
Усвоение в условиях определенной организации этого процесса или другим человеком (учителем, или с помощью специально разработанной для этого программы (программированное обучение) называется учением.Учение таким образом имеет два отличительных признака: а) процесс усвоения выступает как основной, направленный на приобретение новых знаний и умений или на совершенствование имеющихся; б) этот процесс происходит в специально организованных условиях.
Таким образом, центральным звеном этой теории является действие как единица деятельности учения, как единица любой человеческой деятельности. На уровне действия мы и будем вести анализ данной теории.
Учение как деятельность учащегося включает в себя несколько видов действий. Эти действия могут быть расклассифицированы по разным основаниям. Если поделить их по месту и функциям в деятельности, то одни займут место предмета усвоения (они усваиваются учащимися, другие окажутся средствами усвоения (с их помощью учащийся усваивает первую группу действий). При этом следует отметить, что действия, входящие в группу средств усвоения, ранее должны были быть предметами усвоения, т. е. входили в первую группу действий.
Если подойти к действиям, слагающим деятельность учения, со стороны их содержания,то их можно поделить на две группы:
1) Общие (планирование, контроль, действия, составляющие приемы логического мышления и др.). Эти действия не зависимы от особенностей того или иного предмета.
2) Специфические; они отражают особенности изучаемого предмета, их применение ограничено его спецификой (звуковой анализ слова, действия, необходимые для геометрических преобразований и др.) [3, c.101].
В последние годы П. Я. Гальперин указывает на необходимость введения еще одного этапа, где главная задача состоит в создании необходимой мотивации у обучаемого [6, c.71]. Независимо оттого, составляет решение данной задачи самостоятельный этап или не составляет, наличие мотивов, необходимых для принятия учащимися учебной задачи и выполнения адекватной ей деятельности, должно быть обеспечено. Если этого нет, то формирование действий и входящих в них знаний невозможно. (в практике обучения хорошо известно, что если ученик не хочет учиться, то научить его невозможно). С целью создания положительной мотивации обычно используется создание проблемных ситуаций, разрешение которых возможно с помощью того действия, к формированию которого намечено приступить.
Характеристика этапов процесса усвоения Н. Ф. Талызиной
Н. Ф. Талызина последовательно развивала теорию П. Я. Гальперина, сформировав концепцию этапов усвоения материала школьниками. Она выделила пять таких этапов [6, c.80].
Этот этап имеет большое значение в формировании действия. Здесь раскрывается перед учащимися содержание ориентировочной основы действия; происходит введение в предмет изучения; учащимся показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные, контрольные. В зависимости от типа ориентировочной основы перед испытуемым открываются или основные элементы, слагающие все частные явления данной области знаний, или особенности какого-то одного частного явления.
Особенность деятельности обучающего на этом этапе состоит в том, что он экстериоризует свои умственные действия, раскрывает их перед учащимися в материальной или материализованной форме. Обучаемый же, не владея этим действием еще ни в какой мере, использует ранее сформированные действия (в основном в перцептивной и умственной форме) и составляет ориентировочную основу нового действия. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающее понимание логики этого действия, возможность осуществления его.
Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как в этом случае действие будет сокращаться и автоматизироваться. А на этом этапе ни то, ни другое не должно иметь места. Другими словами, на этом этапе учащийся усваивает действие как материальное (или материализованное, развернутое, обобщенное в пределах основных типов материала и сознательно выполняемое во всем составе операций.
На этом этапе должна происходить подготовка к переходу действия на следующий этап, отличающийся от данного прежде всего формой действия. Для этого материальная форма действияс самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически, материально.
Таким образом, умственное действие, которое так непохоже на породившее его внешнее, материальное, есть продукт поэтапного преобразования последнего. «Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий связывает психическую деятельность с внешней, предметной, материальной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими» [6, c.113].
Поскольку этапы характеризуются совокупностью показателей по всем четырем параметрам, то, естественно, встает вопрос об указании конкретных значений каждого из них на описанных этапах. Но, как было указано, из четырех характеристик только для одной формы выделены основные качественные ступени, для других трех они остаются пока неизвестными. Поскольку изменение действия по форме является ведущим, поэтому переход его из одной формы в другую и служит показателем перехода на следующий этап.
Что касается других характеристик, то следует отметить несколько моментов. Во-первых, в каждой новой форме действиевначале должно быть полностью развернутым: преобразование по форме должны пройти все слагающие его элементы. Во-вторых, ни на одном этапе, кроме последнего, освоение действия не должно доводиться до автоматизации. Это означает, что основные характеристики действия в процессе его формированиявлияют друг на друга: автоматизация действия в одной из начальных форм препятствует переходу его в генетически более поздние формы. Форма (материальная) ограничивает пределы его обобщения [7, c.104].
Таким образом, в основе теории поэтапного формирования умственных действий (разработанной П. Я. Гальперин, в 50-60 гг. ХХ века) лежит психологическое учение об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней, социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом.
Теория П. Я.Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.
Музыка — средство активизации умственных способностей Восприятие музыки тесно связано с умственными процессами, т. е. требует внимания, наблюдательности, сообразительности. Дети прислушиваются.
Теория и практика взаимодействия родителей и логопеда в процессе логопедической коррекции «Теория и практика взаимодействия родителей и логопеда в процессе логопедической коррекции. » Актуальным на сегодняшнее время остается работа.
Теория и технологии физического воспитания детей В системе физического воспитания ребенка дошкольного возраста выделяются различные виды гимнастики: общеразвивающая (к ней относятся — основная.
Игра в шахматы как средство социализации личности и формирования предпосылок универсальных учебных действий у дошкольников Аннотация. В представленной статье рассмотрены проблемы социализации детей старшего дошкольного возраста, формы и методы обучение воспитанников.
Конспект занятия по технологии «Теория решения изобретательных задач» для дошкольников Долотовская Наталья Тема: Путешествие в весенний лес Группа: Вторая младшая Программное содержание: 1. Формировать представление о весне.
Палочки Кюизенера как средство формирования у старших дошкольников математических понятий «Палочки Кюизенера как средство формирования у старших дошкольников математических понятий» «Без игры нет, и не может быть, полноценного.
Презентация «Теория ТРИЗ в ДОУ» Теория Г. С. Альтшуллера много лет использовалась в работе с детьми на станциях юных техников, в последствии, появилась ее вторая часть.
Тест «Теория и методика физического воспитания дошкольников» 1. Воспитание здорового, жизнерадостного жизнестойкого, физически совершенного, гармонически и творчески развитого ребенка – это задача….
ТРИЗ-теория решения изобретательских задач «Игра порождает радость, свободу, довольство, покой в себе и около себя, мир с миром» Фридрих Фребель Игра представляет собой особую деятельность,.