автор термина воспитывающее обучение
Воспитывающее обучение
Смотреть что такое «Воспитывающее обучение» в других словарях:
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ — ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ. Обучение, при котором достигается органическая связь между приобретаемыми учащимися знаниями, навыками, умениями и формированием их личности. В. о. находит отражение в содержании, организационных формах и методах обучения … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ — обучение, при к ром достигается орга нич. связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому уч. материалу.… … Российская педагогическая энциклопедия
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ — обучение, при к ром достигается орга нич. связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому уч. материалу.… … Российская педагогическая энциклопедия
Воспитывающее обучение — обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием у них эмоционально целостного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу … Словарь терминов по общей и социальной педагогике
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ — обучение, при к ром достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием у них эмоционально целостного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу … Педагогический словарь
ОБУЧЕНИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ — ОБУЧЕНИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ. См. воспитывающее обучение … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
ОБУЧЕНИЕ — совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе к рой осуществляются развитие личности, её образование и воспитание. Понятие «О.» многозначно. Свойство обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем.… … Российская педагогическая энциклопедия
Гербарт, Иоганн Фридрих — Иоганн Фридрих Гербарт Johann Friedrich Herbart Дата рож … Википедия
Организационные формы обучения — активная практика, аспектное обучение, аспирантура, аудитория, аудиторное практическое занятие, билингвльный тип обучения, введение материала, включённое обучение, внеклассная работа, докторантура, заочное обучение, заочное повышение квалификации … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Песталоцци, Иоганн Генрих — Иоганн Генрих Песталоцци (нем. Johann Heinrich Pestalozzi, 12 января 1746, Цюрих, 17 февраля 1827, Бругг) швейцарский педагог. Иоганн Генрих Песталоцци … Википедия
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
14. Характеристика принципа воспитывающего обучения
Среди важнейших элементов образования известный педагог И.Г. Песталоцци выделял нравственное образование, целью которого в области морали, нравственности и этики является правильное всестороннее и гармоническое развитие задатков человека, необходимое ему для обеспечения самостоятельности, и привитие ему определенных навыков.
Термин «воспитывающее обучение» впервые ввел в педагогику И. Ф. Гербарт, который утверждал, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, н нравственное образование без обучения есть цель, лишенная средств.
В современном понимании воспитывающее обучение есть обучение, при котором достигается связь между приобретением учащимися знаний, умений и навыков и формированием их как нравственной личности.
Принцип воспитывающего обучения предполагает решение в процессе преподавания не только учебных, но и воспитательных задач.
Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием и, прежде всего, с развитием креативности индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых.
Воспитывающий эффект в обучении зависит от содержания образования, его разносторонности, гуманитарной направленности и научности. Усвоение учебного материала развивает не только познавательную сферу обучаемых, но и формирует у них навыки учебного труда, такие личностные свойства, как организованность, самостоятельность, усидчивость, трудолюбие, деловитость, требовательность к себе и другим, дисциплинированность.
Принцип воспитывающего обучения предполагает уважительное отношение к личности обучаемого и одновременно разумную требовательность к нему, так как это является одним из условий реализации гуманистического подхода в образовании. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность в отношениях между учащимися и учителем. Доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, неорганизованности, непослушанию обучаемых. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности.
Реализация принципа воспитывающего обучения предполагает опору на сильные стороны обучаемых. Это обусловлено тем, что обучаемые не одинаковы по уровню воспитанности. В этой связи многократное подчеркивание их недостатков может снизить их самооценку и уровень притязаний вместо позитивных сдвигов в личностном и интеллектуальном развитии.
Воспитывающий потенциал обучения возрастает, когда наблюдается согласованность в стратегиях и тактиках учителей-предметников, воспитателей, администрации образовательного учреждения и родителей. Если воспитательные воздействия в процессе обучения будут несбалансированными, негармонизированными, а разнонаправленными, а иногда и противоположными, то учащийся приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком произвольно.
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
обучение, при к-ром достигается орга-нич. связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому уч. материалу. Один из принципов обучения. Термин чВ. о.» введён в педагогику И. Ф. Гербартом.
Соотношение обучения и воспитания — фундаментальная пед. проблема. Я. А. Каменский признавал огромную воспитывающую роль обучения и не разделял обучения и воспитания. Ж. Ж. Руссо преобладающую роль отводил воспитанию («естественному воспитанию»), подчиняя ему обучение. И. Г. Песталоцци связывал умственное образование с нравственным, обосновывая свой подход тем, что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием при помощи априорных идей. Гербарт считал обучение осн. средством воспитания. К. Д. Ушинский видел в обучении важнейшее средство нравств. воспитания.
Современная отеч. пед. теория рассматривает обучение и воспитание в единстве; это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности, функций, организации, средств, форм и методов обучения и воспитания.
В дидактич. аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитат. функций. Образоват. аспект обучения связан с расширением объёма усваиваемого содержания, развивающий — с увеличением числа и усложнением характера связей, устанавливаемых в сознании учащегося, между элементами содержания; воспитательный — с целенаправленным формированием личностного отношения к этому содержанию и к действительности в целом. Для развития учащегося, вовлечённого в пед. процесс, характерно взаимодействие между пед. условиями и воздействиями и активной реакцией личности на них.
Возможность осуществления единства функций обучения должна быть заложена и в содержании образования как пед. модели социального заказа школе, и в методах обучения как нормативной модели деятельности обучения. Эти модели, охватывающие на теоретич. уровне как содержательную, так и процессуальную стороны обучения, должны заключать в себе набор характеристик, позволяющий обеспечить единство функций обучения. Такое единство само по себе является вариативной характеристикой обучения как целостного объекта. Набор характеристик содержания и методов обучения также вариативен — он специально и целенаправленно разрабатывается и вводится в теорию и практику обучения как средство реализации его функций.
Связь обучения и воспитания с точки зрения организации пед. деятельности определяется тем, что в воспитании главное — приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. Существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс. Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познават. деятельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание (в узком смысле) направлено гл. обр. на организацию идейно-политич., трудовой, обществ. и др. деятельности и формирует нормы нравственности и права. Др. позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества. Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредств. включению обучаемых и воспитуемых в жизнь. В пед. действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путём специально организо-ные В. с. массовых школ, системы сел. малокомплектных школ (т. н. семейного типа) и В. с., организуемые на принципах коммунарской методики. В. с. профильных уч. заведений (с углублённым изучением отд. дисциплин, гимназий, колледжей, лицеев и др.), имея много общего с системами массовых школ, отличаются от них по своим целям — воспитание детей с установившимися в определённой области науки интересами и развитие у них творческих способностей, а также поддерживают более тесные связи с высш. уч. заведениями и науч. учреждениями. К ним примыкают В. с. школ-комплексов, где наиболее чётко выражено сочетание уч. труда с творчеством, компьютеризации обучения с его гуманитаризацией, проф. обучения с до-суговой деятельностью по интересам и др. Особого рода В. с. возникают в зонах стихийных и социальных бедствий, где дети испытывают сильные эмоц. потрясения. В этих В. с. важнейшими становятся реабилитац. функции, направленные на возвращение детей к нормальной жизни.
При благоприятных условиях социального развития могут возникнуть В. с. микрорайона, села, города, региона и даже страны. Между ними складывается определённая иерархия. Так, при наличии В. с. микрорайона В. с. уч. заведений органично включается в её структуру. Каждая из В. с. обладает чертами, общими для систем одного уровня, особенными, характерными для части систем, и единичными, отражающими творческий почерк своих создателей. Проблема В. с. разрабатывается педагогами ближнего и дальнего зарубежья, напр. в опыте вальдорфских школ, школ «со справедливыми сообществами», с воспитат. центрами и др.
По типу организации воспитания В. с. традиционно разделяются на авторитарные и гуманистические (см. Авторитарное воспитание). Характерная черта гуманистической B. c. — ориентация на личность ребёнка как осн. цель, результат и показатель эффективности В. с.
Создание гуманистич. В. с. начинается с разработки её исходной (малой) концепции и ознакомления с её осн. идеями (свобода выбора, добровольность деятельности, взаимная терпимость, личная ответственность и т. п.) учащихся, педагогов и родителей. На этапе стабилизации В. с. вырабатываются нормы поведения, формы организации жизнедеятельности детей. В процесс управления системой вовлекается всё большее число педагогов и учащихся. В рамках системы предусматриваются т. н. зоны свободного развития, побуждающие участников В. с. к творческому поиску.
Сложившиеся В. с. гуманистич. типа отличаются: наличием пед. концепции; здоровым образом жизни коллектива с преобладанием позитивных ценностных ориентации и отчуждением негативных явлений; атмосферой взаимного доверия, доброжелательности и взаимопомощи, обеспечивающей каждому ребёнку ощущение душевного комфорта; способами разрешения конфликтов внутр. силами; взаимодействие со средой и др. Любая В. с. — явление развивающееся. Она проходит этапы становления, организац. оформления, функционирования в макс, режиме, обновления и перестройки. Процессы обновления связаны с изменениями прежде всего в блоке целей, за к-рыми следует реформирование структуры, деятельности и отношений, создание новых ценностных ориентации и нравств. норм. Испытывая влияние как внеш. факторов окружающей среды, так и внутр. саморегуляц. процессов, В. с. преодолевает противоречия между ценностными компонентами, культивируемыми школой и складывающимися в окружающей среде, между воспитателями и воспитанниками, между пед. коллективом и семьёй, между традициями и новациями. В развитии В. с. может наступить кризисный этап, к-рый явно не осознаётся ни педагогами, ни учащимися, но проявляется либо в неудовлетворённости уч. жизнью, либо в затруднениях при проведении традиц. работы. Старение В. с., наоборот, выражается в излишней упорядоченности жизни коллектива, потере чувства нового, ослаблении инициативы учащихся. Однако этапов кризиса и старения можно избежать, если в рамках системы возникнут конструктивные импульсы к обновлению.
Развитие В. с. — педагогически управляемый процесс. Определяя осн. характеристики системы при её зарождении, педагоги затем осознают себя лишь одной из действующих сил. С усилением значения дет. коллектива выбор перспектив B. c. осуществляется педагогами и школьниками совместно. Эффективное управление требует соблюдения ряда условий: организации здорового образа жизни ученич. коллектива в школе, средового подхода. Осн. критерием пед. целесообразности В. с. признаётся самочувствие ребёнка, его личностное развитие, умение пед. коллектива предвидеть кризисные состояния и преодолевать их.
Перспективные направления развития теории В. с.: рассмотрение особенностей целеполагания в сфере воспитания, соотношение воспитания и социализации в совр. условиях; пед. осмысление процессов самопознания, самосознания, самовыражения, самореализации личности в школах со сложившимися В. с.; использование новаций и традиций в построении В. с. (особенно в нац. школе); исследование роли личностного фактора в развитии В. с., возможностей средового подхода в организации В. с., находящихся в разл. социальном окружении.
Лит.: К а р а к о в с к и и В. А., Воспитай гражданина, Ми987; Воспитательная система учебного заведения как объект пед. управления. Тезисы докл. Всес. конференции, [ч. 1—2], Рига, 1989; Воспитательная система школы. Проблемы и поиски, М., 1989; Воспитательные системы школы: история и современность. Тезисы докл., Владимир. 1990; Воспитательная система массовой школы. Сб. науч. трудов, М., 1992; Воспитательная система уч. заведения. Мат-лы Всес. науч.-метод. конференции, Николаев, 1992. Л. И. Новикова. А. М Сидоркин.
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
обучение, при к-ром достигается орга-нич. связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому уч. материалу. Один из принципов обучения. Термин чВ. о.» введён в педагогику И. Ф. Гербартом.
Соотношение обучения и воспитания — фундаментальная пед. проблема. Я. А. Каменский признавал огромную воспитывающую роль обучения и не разделял обучения и воспитания. Ж. Ж. Руссо преобладающую роль отводил воспитанию («естественному воспитанию»), подчиняя ему обучение. И. Г. Песталоцци связывал умственное образование с нравственным, обосновывая свой подход тем, что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием при помощи априорных идей. Гербарт считал обучение осн. средством воспитания. К. Д. Ушинский видел в обучении важнейшее средство нравств. воспитания.
Современная отеч. пед. теория рассматривает обучение и воспитание в единстве; это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности, функций, организации, средств, форм и методов обучения и воспитания.
В дидактич. аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитат. функций. Образоват. аспект обучения связан с расширением объёма усваиваемого содержания, развивающий — с увеличением числа и усложнением характера связей, устанавливаемых в сознании учащегося, между элементами содержания; воспитательный — с целенаправленным формированием личностного отношения к этому содержанию и к действительности в целом. Для развития учащегося, вовлечённого в пед. процесс, характерно взаимодействие между пед. условиями и воздействиями и активной реакцией личности на них.
Возможность осуществления единства функций обучения должна быть заложена и в содержании образования как пед. модели социального заказа школе, и в методах обучения как нормативной модели деятельности обучения. Эти модели, охватывающие на теоретич. уровне как содержательную, так и процессуальную стороны обучения, должны заключать в себе набор характеристик, позволяющий обеспечить единство функций обучения. Такое единство само по себе является вариативной характеристикой обучения как целостного объекта. Набор характеристик содержания и методов обучения также вариативен — он специально и целенаправленно разрабатывается и вводится в теорию и практику обучения как средство реализации его функций.
Связь обучения и воспитания с точки зрения организации пед. деятельности определяется тем, что в воспитании главное — приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. Существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс. Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познават. деятельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание (в узком смысле) направлено гл. обр. на организацию идейно-политич., трудовой, обществ. и др. деятельности и формирует нормы нравственности и права. Др. позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества. Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредств. включению обучаемых и воспитуемых в жизнь. В пед. действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путём специально организо-ные В. с. массовых школ, системы сел. малокомплектных школ (т. н. семейного типа) и В. с., организуемые на принципах коммунарской методики. В. с. профильных уч. заведений (с углублённым изучением отд. дисциплин, гимназий, колледжей, лицеев и др.), имея много общего с системами массовых школ, отличаются от них по своим целям — воспитание детей с установившимися в определённой области науки интересами и развитие у них творческих способностей, а также поддерживают более тесные связи с высш. уч. заведениями и науч. учреждениями. К ним примыкают В. с. школ-комплексов, где наиболее чётко выражено сочетание уч. труда с творчеством, компьютеризации обучения с его гуманитаризацией, проф. обучения с до-суговой деятельностью по интересам и др. Особого рода В. с. возникают в зонах стихийных и социальных бедствий, где дети испытывают сильные эмоц. потрясения. В этих В. с. важнейшими становятся реабилитац. функции, направленные на возвращение детей к нормальной жизни.
При благоприятных условиях социального развития могут возникнуть В. с. микрорайона, села, города, региона и даже страны. Между ними складывается определённая иерархия. Так, при наличии В. с. микрорайона В. с. уч. заведений органично включается в её структуру. Каждая из В. с. обладает чертами, общими для систем одного уровня, особенными, характерными для части систем, и единичными, отражающими творческий почерк своих создателей. Проблема В. с. разрабатывается педагогами ближнего и дальнего зарубежья, напр. в опыте вальдорфских школ, школ «со справедливыми сообществами», с воспитат. центрами и др.
По типу организации воспитания В. с. традиционно разделяются на авторитарные и гуманистические (см. Авторитарное воспитание). Характерная черта гуманистической B. c. — ориентация на личность ребёнка как осн. цель, результат и показатель эффективности В. с.
Создание гуманистич. В. с. начинается с разработки её исходной (малой) концепции и ознакомления с её осн. идеями (свобода выбора, добровольность деятельности, взаимная терпимость, личная ответственность и т. п.) учащихся, педагогов и родителей. На этапе стабилизации В. с. вырабатываются нормы поведения, формы организации жизнедеятельности детей. В процесс управления системой вовлекается всё большее число педагогов и учащихся. В рамках системы предусматриваются т. н. зоны свободного развития, побуждающие участников В. с. к творческому поиску.
Сложившиеся В. с. гуманистич. типа отличаются: наличием пед. концепции; здоровым образом жизни коллектива с преобладанием позитивных ценностных ориентации и отчуждением негативных явлений; атмосферой взаимного доверия, доброжелательности и взаимопомощи, обеспечивающей каждому ребёнку ощущение душевного комфорта; способами разрешения конфликтов внутр. силами; взаимодействие со средой и др. Любая В. с. — явление развивающееся. Она проходит этапы становления, организац. оформления, функционирования в макс, режиме, обновления и перестройки. Процессы обновления связаны с изменениями прежде всего в блоке целей, за к-рыми следует реформирование структуры, деятельности и отношений, создание новых ценностных ориентации и нравств. норм. Испытывая влияние как внеш. факторов окружающей среды, так и внутр. саморегуляц. процессов, В. с. преодолевает противоречия между ценностными компонентами, культивируемыми школой и складывающимися в окружающей среде, между воспитателями и воспитанниками, между пед. коллективом и семьёй, между традициями и новациями. В развитии В. с. может наступить кризисный этап, к-рый явно не осознаётся ни педагогами, ни учащимися, но проявляется либо в неудовлетворённости уч. жизнью, либо в затруднениях при проведении традиц. работы. Старение В. с., наоборот, выражается в излишней упорядоченности жизни коллектива, потере чувства нового, ослаблении инициативы учащихся. Однако этапов кризиса и старения можно избежать, если в рамках системы возникнут конструктивные импульсы к обновлению.
Развитие В. с. — педагогически управляемый процесс. Определяя осн. характеристики системы при её зарождении, педагоги затем осознают себя лишь одной из действующих сил. С усилением значения дет. коллектива выбор перспектив B. c. осуществляется педагогами и школьниками совместно. Эффективное управление требует соблюдения ряда условий: организации здорового образа жизни ученич. коллектива в школе, средового подхода. Осн. критерием пед. целесообразности В. с. признаётся самочувствие ребёнка, его личностное развитие, умение пед. коллектива предвидеть кризисные состояния и преодолевать их.
Перспективные направления развития теории В. с.: рассмотрение особенностей целеполагания в сфере воспитания, соотношение воспитания и социализации в совр. условиях; пед. осмысление процессов самопознания, самосознания, самовыражения, самореализации личности в школах со сложившимися В. с.; использование новаций и традиций в построении В. с. (особенно в нац. школе); исследование роли личностного фактора в развитии В. с., возможностей средового подхода в организации В. с., находящихся в разл. социальном окружении.
Лит.: К а р а к о в с к и и В. А., Воспитай гражданина, Ми987; Воспитательная система учебного заведения как объект пед. управления. Тезисы докл. Всес. конференции, [ч. 1—2], Рига, 1989; Воспитательная система школы. Проблемы и поиски, М., 1989; Воспитательные системы школы: история и современность. Тезисы докл., Владимир. 1990; Воспитательная система массовой школы. Сб. науч. трудов, М., 1992; Воспитательная система уч. заведения. Мат-лы Всес. науч.-метод. конференции, Николаев, 1992. Л. И. Новикова. А. М Сидоркин.
Воспитывающее обучение и его реализация в образовательной системе колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Аксенов, Владимир Сергеевич
Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Аксенов, Владимир Сергеевич
Глава 1. Воспитывающее обучение как педагогическая проблема и пути ее решения на современном этапе
1.1. Теоретико-методологические основания единства обучения и воспитания в образовательном пространстве.17
1. 2. Успешность обучения и воспитания.38
1. 3. Содержание образования как фактор воспитания личности.55
Глава 2. Реализация теории воспитывающего обучения в практике работы колледжа
2.1. Целостность и непрерывность воспитательного и образовательного процессов в профессиональной подготовке и развитии личности студентов колледжа.86
2.2. Воспитательная работа колледжа, как реализация целостного подхода к работе со студентами.115
2. 3. Качество подготовки специалистов как показатель эффективности учебно-воспитательной работы колледжа.143
Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК
Проектирование модели профессиональной подготовки учителя в педагогическом колледже к воспитательной работе в школе: На материалах Карачаево-Черкесской Республики 2004 год, кандидат педагогических наук Скорикова, Людмила Васильевна
Формирование духовно-нравственных ценностей студентов в условиях инновационной среды колледжа 2006 год, кандидат педагогических наук Поднебесных, Елена Леонидовна
Педагогическая поддержка саморазвития личности студента колледжа 2006 год, кандидат педагогических наук Угрюмова, Татьяна Георгиевна
Педагогические условия эффективности воспитательной работы в системе колледж-вуз 2011 год, кандидат педагогических наук Тогушова, Ольга Игоревна
Развитие социальной активности студента в воспитательной системе колледжа 2007 год, кандидат педагогических наук Тепсаева, Зарема Меджидовна
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитывающее обучение и его реализация в образовательной системе колледжа»
С одной стороны, демократические тенденции позволили достичь некоторого разнообразия в деятельности социальных институтов, устранить строгую регламентацию деятельности образовательных учреждений, предоставить им самостоятельность и возможность проявлять инициативу. В то же время реформирование вызвало социальное расслоение общества, снижение территориальной мобильности малообеспеченных слоев населения, снижение жизненного уровня большей его части, другие негативные последствия материального характера, ограничивающие возможности молодежи в получении качественного высшего образования.
В этих условиях возрастает социальная роль среднего профессионального образования (СПО), которому отводится значительное место в удовлетворении образовательных потребностей личности и общества. В современной России более 20% населения имеют среднее специальное образование, что составляет почти 20 млн. человек. А в Международной классификации стандартов ЮНЕСКО среднее профессиональное образование приравнивается к практико-ориентированному высшему или доуниверситетскому высшему образованию.
Достаточное количество средних специальных учебных заведений, их равномерное размещение по территории страны с учетом специфики каждого конкретного региона, относительно краткие сроки и невысокие затраты на обучение обуславливают гибкость и мобильность системы среднего профессионального образования.
Известно, что одним из ведущих направлений развития системы СПО является совершенствование воспитания как неотъемлемой части целостного учебно-воспитательного процесса на основе принципов гуманистической направленности, природо- и культуросообразности, социального взаимодействия.
Настоящее исследование выполнено в реализацию Закона Российской Федерации «Об образовании», Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, Международной конвенции о правах и основных свободах человека, Федеральной программы развития образования в России, Программы развития воспитания в системе среднего профессионального образования. В последней, в частности, отмечается, что развитие процесса воспитания в систебме СПО должно получить научное обеспечение на современном уровне и отвечать идеям личностно-ориентированной образовательной парадигмы.
Различные аспекты проблемы воспитания в учреждениях среднего профессионального образования разрабатывались в отечественной педагогике в 1960-е-80-е гг. Наиболее общие вопросы, связанные с определением места и роли воспитания в образовательном процессе учреждения среднего профессионального образования были раскрыты в работах П.Р.Атутова, С.Я. Батышева, B.C. Безруковой, H.H. Дьяченко и других. Широко и разностороннее были изучены особенности воспитательной работы мастеров производственного обучения в учреждениях профессионального образования, наставников в производственных бригадах и т.п. (исследования А.Г. Брехова, К.Д. Коханова, А.Ю. Панасюка и В.Г. Григорьева, Л.И. Петровой, А.Г. Соколова, Н.М. Таланчука).
Анализ теоретической разработанности проблемы показал, что в предшествующие периоды в основном интенсивно разрабатывались вопросы школьного воспитания, в то время как вопросы воспитания в системе среднего профессионального образования не получили должного научного осмысления. В ходе сопоставления теории и практики учебно-воспитательного процесса в учреждения СПО (колледжах, техникумах, профессиональных лицеях) были выявлены противоречия:
— между возрастанием роли воспитательной функции в учреждениях среднего профессионального образования и недостаточной степенью разработанности данной проблемы в современной педагогической науке;
— между личностно-развивающими, практико-прикладными аспектами воспитания учащихся СПО и отсутствием системности, коллективности, последовательности, непрерывности воспитания, т.е. всех необходимых составляющих учебно-воспитательного процесса;
— между характером требований, которые предъявляет система воспитания к участникам образовательного процесса учреждения СПО и отсутствием четких программ развития воспитания с опорой на конечный продукт воспитания, несостоятельностью педагогического сопровождения процесса воспитания на практике.
Эти противоречия легли в основу постановки научной диссертационного исследования, которая состоит в разработке научно-обоснованной целостной образовательно-воспитательной системы среднего специального учебного заведения (ссуз). Сущность проблемы определила тему нашего диссертационного исследования: «Воспитывающее обучение и его реализация в образовательной системе колледжа».
Цель исследования: определение педагогических условий реализации принципа воспитывающего обучения в целостной образовательной системе среднего специального учебного заведения (ссуз).
Объект исследования: теория и практика воспитывающего обучения в системе среднего профессионального образования.
Предмет исследования: процесс реализации принципа воспитывающего обучения в целостной образовательной системе колледжа.
В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что: принцип воспитывающего обучения в целостной образовательной системе колледжа будет реализован педагогически эффективно, если:
— в учебно-воспитательном процессе органически интегрируются задачи нравственного, этического, патриотического, эстетического, физического воспитания с собственно образовательными задачами;
— разработка воспитательных программ и мероприятий основывается на комплексном решении дидактических и воспитательных задач по формированию гармонически развитой, гуманистически ориентированной личности;
— преподавателем максимально реализуется воспитательный потенциал каждого учебного занятия;
— определение содержания, форм и методов обучения осуществляется в соответствии с целевыми направлениями воспитания, а оценка результатов проводится на основе разработанных критериев, как для отдельного мероприятия, группы, так и ссуза в целом.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:
-8- обосновать совокупность положений и современных идей, составляющих теоретико-методологическую основу реализации принципа воспитывающего обучения в учреждении среднего профессионального образования;
— определить условия и факторы влияния содержания среднего профессионального образования на воспитание личности студента ссуза;
— разработать дидактическую модель учебно-воспитательного процесса как основу построения воспитывающего обучения в ссузе.
Методологическую основу исследования составили концептуальные положения и принципы философии, педагогики, социологии и психологии: принцип развития; принцип историзма в педагогических исследованиях; системный подход к познанию явлений объективной реальности; идея о детерминированности педагогической теории и практики общественными процессами; идеи развития личности в деятельности; личностно ориентированный и деятельностный подходы к изучению и построению образовательного процесса.
В ходе работы использовался комплекс методов исследования, позволивший адекватно разрешить поставленные задачи: теоретический анализ, историко-педагогический анализ, сравнительный анализ литературных и документальных материалов, прямо или косвенно относящихся к проблеме исследования; структурный анализ и синтез педагогических явлений; изучение и обобщение опыта; эксперимент; метод экспертных оценок. Также были использованы социологические и психологические методы: анкетирование и интервью, социометрия, мониторинг, метод комплексного социального моделирования, тестирование, а также математические методы для обработки результатов эксперимента.
Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, социальной обусловленности ее формирования, деятельностной природе процессов воспитания и развития. В ходе нашего исследования мы опирались на фундаментальные теоретические работы в области:
— сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, H.A. Менчинская, И.Г. Песталоцци, C.J1. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.);
— концепции творчества в философском (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, Р. Штейнер и др.), психологическом (К.А. Абульханова-Славская, Д.В. Брушлинский, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, и др.) и педагогическом аспектах (С.Ю. Курганов, С. Френе и др.);
— системная концепция нововведений (H.H. Лапин, А.И. Пригожий, Б.В.Сазонов, В.С.Толстой);
— педагогические теории Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского;
— рациональная теория управления (H.A. Витке, Ф. Гилбрет, В.И. Зверева, Л.Ф. Колесников, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарева, A.A. Орлов, М.М. Поташник, И.П. Раченко, Ф. Тейлор, Г. Форд, Т.И. Шамова и др.).
Источниками исследования послужили законодательные акты, нормативные материалы по среднему профессиональному образованию, официальные документы государственных учреждений, общественных объединений, программно-методические документы учебно-воспитательных учреждений и органов народного образования; обобщающие научные труды, монографические исследования и педагогическая литература по проблемам воспитывающего обучения, содержания образования, определения качества функционирования среднего специального учебного заведения и подготовки специалиста в нем, а также работы по теории педагогики и воспитательной практики, психологии, информатике, периодические педагогические издания, докторские и кандидатские диссертации, посвященные исследуемой проблеме. Были использованы разнообразные материалы, разработанные педагогическим коллективом Астраханского колледжа вычислительной техника за время его существования.
Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2006 год.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:
— выявлена специфика организации воспитательной работы в учреждении среднего профессионального образования (возраст студентов, оперативность реакции на изменение воспитательных идеалов и социального заказа общества, ярко выраженная экономическая функция ссуза и др.);
— раскрыто влияние принципа воспитывающего обучения на цель и задачи воспитания, содержание обучения, организацию аудиторной и внеаудиторной деятельности и разработку критериев эффективности учебно-воспитательного процесса в среднем профессиональном учебном заведении; выявлены основные факторы воспитывающего обучения (непрерывность и целостность образования и воспитания), осуществляемого в учреждении СПО при подготовке специалиста среднего звена;
— разработана система критериев отбора содержания образования, эффективно влияющего на результативность воспитания в учреждении среднего профессионального образования, на трех уровнях: отдельного воспитательного мероприятия, воспитательной системы учебной группы, воспитательной системы всего образовательного учреждения;
Полученные в исследовании результаты открывают пути для дальнейшей разработки широкого поля научных исследований по вопросам реализации принципов воспитывающего обучения в системе среднего профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении особенностей управления воспитывающим обучением в учреждении среднего профессионального образования; теоретическом обосновании целей воспитания и обучения в их единстве; в разработке подходов к содержанию образования, эффективно влияющих на реализацию целей воспитывающего обучения; в определении критериев успешности обучения и воспитания студентов ссузов.
Выявленные закономерные связи между целью, организацией и технологией управления воспитывающим обучением, успешностью обучения в среднем специальном учебном заведении и качеством подготовки специалиста среднего звена расширяют научные представления о генезисе воспитывающего обучения в целом.
Практическая значимость результатов проведенного исследования состоит в возможности использования их в процессе дальнейшего исследования теории воспитывающего обучения в рамках профессионально-технического образования России, при разработке нормативных документов по этой проблематике, в учебном и воспитательном процессе средних профессионально-технических учебных заведений. Также теоретические выводы и положения, выдвинутые и обоснованные в диссертации, эффективно использовались и могут быть использованы в практике управления средним профессиональным учебным заведением, в решении задач, связанных с модернизацией российского образования в целом.
Результаты исследования использовались при подготовке авторских экспериментальных программ в Астраханском колледже вычислительной техники как по отдельным учебным дисциплинам, так и при организации учебно-воспитательного процесса в целом. Практическую ценность могут представлять научно-методические рекомендации для руководителей средних профессиональных учебных заведений не только Астраханской области, но и других регионов России при создании системы воспитывающего обучения.
Достоверность результатов подтверждается анализом итоговых результатов работы. Достоверность выводов также следует из общей логики исследования, обеспечивается непротиворечивостью методологической, теоретической и практической обоснованности основных положений. Достоверность выводов и обобщений подкреплена совокупностью источников и документов, которые содержат тщательно проверенную информацию о формировании системы воспитывающего обучения в учебном заведении.
Опытно-экспериментальную базу исследования представили отделения Астраханского колледжа вычислительной техники. На его базе была создана основная экспериментальная площадка, где проводилась работа по формированию модели воспитывающего обучения, определению его структуры, налаживанию взаимосвязи его компонентов и их использования в учебной и воспитательной работе, в рамках подготовки специалистов по трем направлениям: информатика и вычислительная техника; электротехника; автоматизация и управление.
Проведению исследования способствовал многолетний опыт работы соискателя в качестве директора Астраханского колледжа вычислительной техники.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Характеристика особенностей реализации принципа воспитывающего обучения в условиях учреждения среднего профессионального образования, которые определяются социально-экономическим назначением системы профессионального образования в целом, ценностной составляющей профессиональной подготовки студентов, возрастом обучающихся, оперативностью реакции ссуза на изменение воспитательных идеалов и социального заказа общества, ярко выраженной экономической функцией среднего специального учебного заведения и др.
2. Система критериев эффективности реализации принципа единства обучения и воспитания студентов в образовательной системе ссуза: общепедагогические (положительный статус студента в семье; достижения в учебной деятельности; одобрение педагогов; признание референтной группой и др.) и специфические (сформированное профессиональное самосознание будущего специалиста, признание себя представителем той или иной профессии).
4. Педагогический механизм развития целостного образовательно-воспитательного процесса, в качестве которого выступают многообразные социально-психологические противоречия между личностными ценностными ориентирами воспитуемого и воспитателей, разрешаемые в ходе совместной аудиторной и внеаудиторной деятельности, носящей характер педагогического сопровождения.
Апробация и внедрение результатов исследования: выступления автора на совещаниях в Управлении образованием г. Астрахань, заседаниях лабораторий Института проблем развития среднего профессионального образования Минобразования РФ, научно-методических и педагогических советах Астраханского колледжа вычислительной техники, Московского автомобильно-строительного и Московского технического колледжей, в докладах материалов диссертационного исследования на заседаниях кафедры педагогики МГОПУ им. М.А. Шолохова; региональных научно-практических конференциях по вопросам информатизации обучения, проблемам воспитания в системе среднего профессионального образования, в средствах массовой информации (радио, телевидение), в печати.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 189 источников.