автором теории проблемного обучения является

Статья «Концепция проблемного обучения»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

« Концепция проблемного обучения М.И. Махмутова,

Суть проблемного обучения заключается в том, что при его реализации знания учащимся не даются в готовом виде, а усваиваются ими в процессе активной познавательной деятельности, в условиях особой проблемной ситуации. В проблемном обучении процесс усвоения знаний учащимися воспроизводит существенные моменты научного поиска, актуализирует у них познавательный интерес и творческую самостоятельную деятельность.

В зарубежной педагогике история проблемного обучения связана с Дж. Брунером и Джоном Дьюи (1859—1952). Последний в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, где основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность.

Наиболее общее определение даёт М.И.Махмутов: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

· Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися.

· Повышение прочности знаний.

· Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД).

· Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.

· Развитие познавательных и творческих способностей.

Проблемная ситуация вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у него знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Ученик не может разрешить проблему с помощью имеющихся знаний и способов действия, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания условий выполнения задания.

Можно выделить три признака проблемной ситуации в обучении. Во-первых, она должна быть такой, чтобы ее разрешение можно было ориентировать на возможности познавательной и исследовательской активности учащихся. Во-вторых, все вопросы, порождаемые проблемной ситуацией, должны быть значимыми для учащихся. В-третьих, разрешение основной проблемы, как правило, должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой и показывающих логические отношения между изучаемыми явлениями, законами, процессами. Главное, чтобы проблемная ситуация удивила учащегося, вызвала у него интерес, желание разобраться.

По А. М. Матюшкину, структура проблемной ситуации включает три главных компонента: 1) неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации; 2) действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знании или способе действия; 3) возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания.

Л. М. Матюшкин отмечает, что неизвестный компонент в проблемной ситуации всегда характеризуется той или иной степенью обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации для выполнения этого задания, всегда составляет общее отношение, свойство, способ и т.п., относящееся к целому классу близких заданий. Таким образом, для всякой проблемной ситуации характерна достаточно высокая степень обобщения.

В учебном процессе, построенном в соответствии с принципами проблемного обучения, деятельность учащихся проходит следующие этапы: усмотрение проблемы и ее формулировка; анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода); реализация плана решения; поиск способов проверки правильности действий и результатов.

Деятельность учителя при проблемном обучении включает следующие элементы: нахождение способа создания проблемной ситуации, прогнозирование возможных вариантов ее решения учеником; руководство деятельностью учащихся по усмотрению (формулированию) проблемы; уточнение формулировки проблемы; оказание помощи учащимся в анализе условий; помощь в выборе плана решения; консультирование в процессе решения; помощь в нахождении способов самоконтроля; разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, вызывает чувство удовлетворения от познания и тем самым укрепляет мотивацию учения. Его развивающий эффект основан на том, что ученику обеспечиваются возможности для развития усваиваемых действий и операций. Разрешение проблемной ситуации при этом предстает как процесс становления элементарного психического новообразования.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. По соответствующим видам творчества различают три вида проблемного обучения: «научное» творчество, практическое творчество и художественное творчество. «Научное» творчество – это теоретическое исследование, то есть поиск, и открытие учениками нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем. Практическое творчество – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем. Художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д. Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности учащегося, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях. Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличию определенного уровня познавательной самостоятельности учащегося.

Таким образом, проблемный вопрос, проблемная задача – различные формы выражения учебной проблемы и основные дидактические понятия, применение которых приводит к возникновению проблемной ситуации и поисковой деятельности учащихся. Поэтому организация проблемного обучения невозможна без систематизации вопросов и познавательных задач на материале каждой учебной дисциплины.

Реформирование образования связано с внедрением в практику новых педагогических технологий. Как обучать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, но чтобы у них вызывался искренний интерес к дисциплине, подлинная увлеченность процессом познания, формировалось творческое сознание? Одной из многих педагогических технологий, которые позволяют это сделать является технология проблемного обучения.

Отличительной чертой теории проблемного обучения является её глубокая психологическая обоснованность. Эта теория сознательно ставит своей целью использование собственно психологических закономерностей мышления для управления усвоением знаний.

Источник

Статья на тему «История развития проблемного обучения»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

История развития проблемного подхода как метода обучения

Проблемное обучение как метод преподавания имеет довольно древнюю историю. Еще до оформления педагогики в самостоятельную научную дисциплину, он существовал если не в окончательно оформленном виде, то в форме отдельных элементов. Предпосылки появления проблемного подхода ученые относят ко времени Античности.

В период Средневековья произошла христианизация всех сторон жизни людей европейского общества. Религиозная идеология оказывала огромное влияние и на педагогику того времени. Инновационных методов в преподавании не появлялось, проблемное обучение было надолго забыто. Но уже в эпоху Просвещения можно увидеть изменения сложившегося положения.

Значительно большую популярность проблемный метод обучения приобрел в 20-30-е годы XX века, когда были сформулированы и соответствующие педагогические технологии. Интересно то, что данный метод обучения получил свое распространение в одно время как на Западе, так и в советской России.

-возникновение дискомфорта, трудности и ощущение ее человеком; осмысление проблемы,

-ее классификация и определение;

-поиск пути решения или формулировка гипотезы выхода из проблемы;

— собственная оценка успешности выдвигаемой гипотезы;

— проверка принятого решения на практике: на сколько оно успешно и эффективно.

Роль учителя и ученика в подобной школе сводятся к следующему. Педагог не объясняет материал, давая готовые истины, а подбрасывает ученикам определенные проблемы. Он контролирует процесс решения определенной трудности, направляет обучающихся, но в большей степени, является субъектом малоактивным. Ребенок, в свою очередь, должен решать возникающие проблемы, но при этом четко понимая значимость самого процесса для него самого. В ходе поиска, он развивает свое мышление, проходя по всем его стадиям (смотри выше). Обязательной составляющей любого урока должна стать связь с практикой, или, иначе говоря, проверка ученических гипотез. Среди новшеств, предложенных Дьюи, назовем метод активного обучения и дифференцированный подход (разные по уровню сложности задания для разных по способностям ученикам).

Однако, несмотря на многочисленные достоинства школы Чикаго, обращают на себя внимание недостатки, которые имеют место быть в данном случае. Во-первых, это фрагментарность знаний учеников. Обладая возможностью проверить с помощью эксперимента лишь небольшой круг вопросов, общей системы знаний достичь при применении исключительно проблемного подхода невозможно. Во-вторых, роль учителя-помощника на уроке. Педагог в учебном процессе помимо функций лаборанта, должен выполнять и другие: закрепления, проверки знаний, рефлексии. При их отсутствии ставится под вопрос эффективность всего курса преподавания. Недостатки также препятствуют обеспечению преемственности и систематичности обучения.

Среди других советских исследователей и педагогов, работающих над отдельными аспектами проблемного обучения, назовем М. И. Данилова. Он занимался поисками пути активизации обучения, тесно связывая их с интересующей нас тематикой. М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер создали и систематизировали приемы технологии проблемного обучения. В. В. Давыдов исследовал специфику содержания учебного материала.

В 80-е годы появилось множество педагогических работ. В них освящается теперь не только проблемное обучение в средней школе, но и в начальной, высшей. Это статьи Т. А. Ильиной по истории проблемного обучения в древности и Новом времени, Н. Д. Никадронова истории в советский период.

Современные исследования в данной области образуют огромную плеяду. Так, Т. А. Бабичева исследует специфику использования проблемного метода в высшей школе. О. Б. Богомолова изучает особенности примения этого метода в профильном обучении в старших классах.Интересные данные о связи проблемного метода с познавательными интересами обучающихся выявила С. Н. Глазунова и т.д.

Таким образом, проблемное обучение зародилось еще в глубокой древности. Развиваясь от века к веку, оно постепенно доказывало свою жизнеспособность и эффективность. Исследователи и философы, педагоги и дидактики из разных стран обращались к тематике проблемного обучения. В XX веке разработкой теории и методики занимались как отечественные, так и иностранные педагоги. Именно в прошлом веке проблемное обучение обрело четкую структуру и форму, методические приемы и методологические принципы.

1 Википедия. [Электронный ресурс] // https://ru.wikipedia.org/wiki/Сократ (Дата обращения: 9.09. 2016).

Источник

Теория проблемного обучения

Содержание

Введение

Любой акт поведения и деятельности человека начинается с возникновения соответствующего мотива. Чем больше сила этого мотива, тем интенсивнее будет стремление человека к реализации деятельности, направленной на достижение цели. Учебная деятельность не является исключением из этой закономерности.

Постановка учебного процесса может побуждать или не побуждать школьников и студентов к активному учению. В традиционном варианте не принято ориентировать процесс обучения на формирование познавательного интереса учащихся. Однако «Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что каждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого учителем»[1].

Именно интерес, побуждающий к получению новых знаний, может и должен стать основным мотивом учебной деятельности школьников и студентов. Только тогда знания и умения учащихся становятся внутренне обоснованными, а следовательно, эффективными. Перечисленные концепции и легли в основу теории проблемного обучения.

1. История развития теории проблемного обучения

Теория проблемного обучения получила распространение в 50-х годах XX века, однако предпосылки ее возникновения намечались и значительно раньше. В трудах знаменитых педагогов-теоретиков разных времен неоднократно встречаются идеи, созвучные основам современной теории проблемного обучения.

Одним из первых сторонников активного учения школьников был знаменитый чешский педагог Ян Амос Каменский (1592-1670). Его «Великая дидактика» содержит указания на «необходимость воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению»[2], она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом»[3].

За развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода выступал и французский философ Жан-Жак Руссо (1712-1778). «Сделайте вашего ребенка, — писал он, — внимательным к явлениям природы… Ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял…»[4].

Понятие «проблемное обучение» получило распространение в 20-30-е годы в советских и в зарубежных школах. Проблемное обучение основывается на теоретические положения американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 году экспериментальную школу в Чикаго. В этой школе учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия с учащимися проводились исключительно в соответствии с их потребностями – инстинктами. Дьюи выделял четыре типа инстинктов обучения: социальный, конструирования, художественного выражения и исследовательский. Для удовлетворения инстинктов в качестве источников познания автор выделял слово, произведении искусства, технические устройства. Процесс познания осуществлялся в процессе игры и практической деятельности – труда.

Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него большое значение. В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие ступени:

Впоследствии, за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблем». Правильное построение обучения, по мнению Дьюи, должно быть проблемным.

Среди нововведений педагогической системы Дьюи, таким образом, можно выделить следующие. Место объяснительно-иллюстративного обучения занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы выводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на позитивный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаруживаются недостатки. Практика показывает, что обучение не может быть «сплошь проблемным», как считал Дьюи. Ограниченность дидактики Дьюи в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программ, не могут объяснить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

Сегодня, сохраняя все лучшие из прогрессивной системы Д. Дьюи, разработана современная технология обучения, которая придерживается концептуальных положений, выдвинутых американским педагогом.

Теория проблемного обучения как таковая разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия.

Возникновение теории проблемного обучения вызвано следующими запросами практики. До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение – двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.

Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века – это эпоха четвертой в истории человечества НТР, которая вместе с социальным прогрессом требовала, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.

Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие – успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых, в особенности С.Л. Рубинштей­на, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития. Второе условие – педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории.

2. Сущность теории проблемного обучения

Проблемный метод обучения заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности учащихся и учителя при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего.

Исходя из задач образования в целом, выделяют основные функции проблемного обучения. Их делят на общие и специальные.

Общие функции проблемного обучения:

Специальные функции:

Исходным понятием в теории проблемного обучения является понятие «проблемная ситуация». Проблемная ситуация – это сложный вопрос, задача, требующие разрешения. Проблемные ситуации возникают тогда, когда сложившееся положение дел противоречит потребностям общества или человека. Эти противоречия объективны.

Некоторые из проблем, отобранные из современного знания, включаются в содержание обучения и превращаются в учебные проблемы. Общее между проблемой и учебной проблемой – наличие в них объективных противоречий. Различает проблему и учебную проблему то обстоятельство, что в проблеме поставленная ею задача, как правило, еще не решена, тогда как в учебной проблеме задача решена, известны способ ее решения и результат решения. Эти «способы» и «результаты» и должны узнать учащиеся.

Противоречие помогает субъекту определить неизвестное, побуждает к поиску его и, таким образом, активизирует мыслительную деятельность человека.

Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, в которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Этот момент особенно благоприятен для их умственного развития. Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьника и его умственном развитии принадлежит противоречиям. Следует обратить внимание на то, что лишь осознанное противоречие побуждает учащихся к деятельности.

Но чтобы функции проблемного обучения наилучшим образом были реализованы, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблемных ситуаций. Система проблем должна охватывать основные типы проблем, свойственных данной области знаний, хотя может и не ограничиваться ими.

Это, во-первых, проблема обобщения, схематического описания, перевода на язык мышления ситуаций и задач, возникающих вне сознания. В самом общем виде ее можно назвать проблемой построения моделей.

Второй основной тип проблем состоит в исследовании результата решения проблем первого типа, это проблема исследования различных классов моделей. Результатом решения проблем этого типа является дальнейшее развитие системы теоретических знаний путем включения в нее новых «маленьких теорий».

Третий основной тип проблем связан с применением новых теоретических знаний, полученных в результате решения проблем второго типа, в новых ситуациях, существенно отличающихся от тех, в которых приобретены эти знания. Результатом решения проблем этого типа является перенос математических знаний на изучение новых объектов.

Таким образом, три основных типа проблем выполняют различные функции: решение проблем первого типа дает новые знания; решение проблем второго типа приводит эти знания в систему; решение проблем третьего типа раскрывает новые возможности применения этой системы знаний.

К методам проблемного обучения относятся: исследовательский метод, эвристический метод и метод проблемного изложения. Выполняя общие образовательные, развивающие и воспитательные цели обучения, эти методы различаются степенью творческой активности и познавательной самостоятельности, проявляемых школьниками в ходе решения проблемных задач и вопросов: при проблемном изложении учащиеся усваивают образцы логики решения задач; в ходе эвристической беседы решают задачу частично самостоятельно, ведомые логической цепочкой проблемно ориентированных вопросов учителя; при использовании исследовательского метода учащиеся (в том числе и младшие школьники) максимально самостоятельны. Высшая степень познавательной самостоятельности фиксируется тогда, когда школьники научаются самостоятельно увидеть проблему, наметить пути ее решения и решить ее.

Проблемная ситуация, вызывая направление мысли, создает и определенный эмоциональный настрой учеников (сопереживание с литературными героями, удивление перед научными фактами, поисковый интерес при проведении опытов). «Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия»[7]. Создавая проблемные ситуации, учитель (преподаватель) должен находить приемы усиления мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме.

Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск – компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а следовательно, нет и творческого мышления. Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.

3. Психологические основы проблемного обучения

Проблемная ситуация отражает одну из закономерностей процесса мышления, его начальный момент. Об этом говорил еще родоначальник теории проблемного обучения Дж. Дьюи.

В середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментов С.Л. Рубинштейн в своем классическом труде «О мышлении и путях его исследования»[8] сделал следующий вывод: «Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации». Этот постулат вызвал длительные и продуктивные дискуссии, которые не завершились и сегодня.

Очень долгое время психология исследовала лишь репродуктивный аспект мышления (способность усваивать данное, оперировать обобщениями, полученными в готовом виде), оставляя в тени его продуктивный аспект (способность открывать новое). Способность к творчеству считалась уделом лишь немногих избранных. Однако на основании результатов экспериментальных исследований процессов мышления психологи в настоящее время пришли к признанию продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека: и великого ученого, открывающего миру новые законы, и ученика, открывающего для себя давно известные человечеству истины.

«Мышление исходит из проблемной ситуации, – пишет С.Л. Рубин­штейн. – Проблемной является ситуация, в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестное, эксплицитно не данное, а лишь заданное через свое отношение к тому, что в ней дано… Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса. Единство этого направления обусловливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешение определенной проблемы»[9].

В качестве основного компонента проблемной ситуации С.Л. Рубин­штейн выделяет неизвестное. При этом ученый подчеркивал, что отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений.

Второй значимый компонент проблемной ситуации – содержащееся в ней противоречие. «Особенно острую проблемность, — пишет С.Л. Рубин­штейн, — ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их «снятие»[10].

В определениях С.Л. Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включаться в мыслительную деятельность.

Итак, в проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность. Таким образом, теоретические основы проблемного обучения построены в соответствии с научной психологией.

4. Традиционное и проблемное обучение

Проблемное обучение резко отличается от традиционного (информативного, объяснительно-иллюстративного) уже по схеме своего построения. Схема традиционного обучения – это сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий; тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий, где они окончательно и жестко закрепляются. Схема проблемного обучения выглядит иначе: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащегося проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. При этом основным предметом поисково-преобразующей деятельности учащихся выступает всеобщее отношение проблемной задачи, выраженное в форме ее исходного противоречия.

При традиционном обучении преподаватель сообщает школьникам или студентам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию.

Репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования.

Однако традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, или развивает их спонтанно, непродуктивно, «случайно».

При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании – новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений).

Несмотря на совершенно явные достоинства проблемного обучения перед непроблемным, ни на каком этапе обучение не может строиться целиком как проблемное. Для этого потребовалось бы много времени, намного больше, чем возможно выделить на обучение математике. Более того, переоткрытие всего программного содержания в процессе обучения привело бы к обеднению этого процесса (например, в выработке навыков самостоятельной работы с книгой, усвоения лекций и др.).

Изложение учебного материала в школьных учебниках и учебниках для вузов редко приспособлено для проблемного обучения. Но учебные тексты могут быть переработаны для осуществления такого обучения.

Заключение

Конечная цель обучения – научить школьников и студентов видеть проблемы и решать их. Это возможно только в процессе мыслительной деятельности. Мыслительная деятельность учащихся выступает таковою прежде всего в процессе познавательной деятельности. В соответствии с концепцией С.Л. Рубинштейна, мышление – это «познание, приводящее к решению встающих пред человеком задач и проблем… Мышление возникает из проблемной ситуации и направлено на ее разрешение».

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, т.е. оно более интенсивно, чем непроблемное обучение, влияет на развитие креативности учащихся.

Единственным плодотворным путем развития креативности и развития мышления в процессе обучения становится максимально полное раскрытие потенциальных возможностей, природных задатков, и учитель должен создать такую полноценно развивающуюся деятельность для учащихся, чтобы потенциал не остался не востребованным.

Список литературы

[1] Данилов М.А. Об условиях развития познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках. — Казань, 1963.

[2] Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Том 1. Великая дидактика. – М., 1978.

[4] Руссо Жан-Жак Эмиль, или о воспитании. – СПб, 1955.

[5] Скаткин М.Н. Современные проблемы дидактики // Советская педагогика. — 1970. — № 5.

[6] Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М., 1960.

[7] Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М., 1985.

[8] Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.

[10] Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 1958.

Источник