большой вклад в разработку теории проблемного обучения внесли такие отечественные ученые как
Технология проблемного обучения
Технология проблемного обучения
(Дж. Дьюи, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер)
Дьюи Джон (1859 – 1952) – американский философ – прагматист, психолог и педагог. Предлагал все обучение построить как самостоятельное решение проблем.
В нашей стране наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер и др.
Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20 – 30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями – инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития – физиологического созревания. В целях обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности – инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Для удовлетворения этих инстинктов ребенку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания: слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки), дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребенку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность – труд.
Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемного обучения позволили разработать общую технологию проблемного обучения.
В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия: проблемный подход (Т.И.Шамова), принцип проблемности (В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации; проблемные методы (В.Оконь) как пути и способы решения педагогических задач; проблемное обучение как тип обучения (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему.
Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (СУД).
Классификационные параметры технологии:
Уровень и характер применения: принцип проблемности является глобальным всепроникающим основанием любой человеческой деятельности. На нем сегодня построены все метатехнологии социальной политики; в области же педагогики проблемном обучению сегодня отведена довольно скромная роль в модульно-локальных технологиях для построения ограниченного круга учебно-воспитательных задач.
Философская основа: прагматическая + приспосабливающаяся.
Методологический подход: исследовательский.
Ведущие факторы развития: биогенные (поДьюи)+социогенные+психогенные.
Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная+бихевиористская.
Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.
Характер содержания: обучающий, светский, общеобразовательный, гуманистический+технократический, проникающий.
Вид социально-педагогической деятельности: развивающая.
Тип организации и управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + самостоятельная работа с книгой.
Преобладающие методы: проблемные.
Организационные формы: индивидуальная+групповая, академическая+клубная.
Преобладающие средства: вербальные + программированные.
Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: свободного воспитания + антропоцентрический + деятельностно ориентированный.
Направление модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.
Категория объектов: массовая + все категории.
приобретение (усвоение) ЗУН учащимися;
повышение прочности знаний;
усвоение способов самостоятельной деятельности;
формирование поисковых и исследовательских умений и навыков;
развитие познавательных и творческих способностей.
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться вариант сочетания традиционного изложения с включением в него проблемных ситуаций (который и называется проблемным обучением).
Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, по интересности содержания, по уроню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.
По содержанию решаемых проблем различаю три вида проблемного обучения:
решение научных проблем (научное творчество) – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;
решение практических проблем (практическое творчество) – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;
создание художественных решений (художественное творчество) – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.
Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.
Различают два типа проблемных ситуаций:
Первая представляет собой особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующий действий, выдвижения учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.
Создание психологической проблемной ситуации – сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Технологическая схема цикла проблемного обучения
(постановка и разрешение проблемной ситуации).
I этап – постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью различных вербальных и технических средств.
II этап – перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса – начало активного поиска на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение психологической проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подходов.
III этап – поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).
IV этап – «Ага-реакция», возникновение идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся.
V этап – реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.
VI этап – отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.
Методические приемы создания проблемных ситуаций:
учитель подводит учеников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
сталкивает противоречия практической деятельности;
излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, геолога, финансиста, эколога, педагога);
побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);
ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения на преодоление «психологической инерции» и др.).
Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимы:
построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств);
отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);
учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах проблемной работы;
наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.
Алгоритм обучения как учебного исследования можно представить следующим образом:
знакомство с литературой;
выявление (видение) проблемы;
постановка (формулирование) проблемы;
прояснение неясных вопросов;
планирование и разработка учебных действий;
сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств);
анализ и синтез собранных данных;
сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений;
подготовка и написание (оформление) сообщения;
выступление с подготовленным сообщением, переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы;
проверка гипотез, построение обобщений;
построение выводов, заключений.
Первый и второй элементы в зависимости от ситуации могут меняться местами.
Контроль преподавателя – минимальный.
Технология учебного исследования описана в работах Дж.Брунера, Д.Шваба, Г.С.Альтшуллера, В.Бухвалова, М.В.Кларина, Б.Е.Райкова, Л.Я.Зориной и др.
Эвристическое обучение имеет семь отличительных признаков по сравнению с проблемным обучением:
Большое внимание уделяется эвристическим вопросам, которые стимулируют творческое мышление учащихся и в зависимости от переформулировки вопроса позволяют увидеть проблему как бы с новой точки зрения.
Особое внимание уделяется эвристическим предписанием, которые представляют собой ориентировочную основу третьего типа (по классификации Н.Ф.Талызиной). например, при проведении наблюдений учащимся дается предписание: как рационально и эффективно его осуществить, при выдвижении гипотез: какие существуют приемы и правила выдвижения гипотез.
В условиях эвристического обучения одна из приоритетных стратегий ориентирует учителя на развитие методологической культуры учащихся в решении творческих задач.
В условиях эвристического обучения большое внимание уделяется стимулированию таких процедур творческой деятельности, как творческое воображение, генерация идей, творческая рефлексия и др.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983.
Генц Н. и др. Проблемное обучение в системе образования. – М., 1980.
Дьюи Дж. Образование и демократия. – М., 2000.
Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М.: Знание, 1985.
Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение – истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.
История развития проблемного обучения
Теория проблемного обучения была разработана в середине 1970-х годов В. Оконь и М.И. Махмутовым. Она построена на деятельностном подходе и исходит из того, что мышление носит проблемный характер, возникновение каждой мысли происходит в проблемной ситуации. [15, с.128]
Проблемное обучение – это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж. Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой проблеме К. Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли [3].
Проблемное обучение возникло как результат достижения передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.
Однако в истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения путем включения учащихся в исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж. Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, К. Д. Ушинского, представителей нового воспитания и других [14, С. 33].
В американской педагогике в начале 20 в. известны две основные концепции проблемного образования. Дж. Дьюи предполагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем [6].
В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.
Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы [11, С. 34]:
1. принимаются во внимание все возможные решения или предположения;
2. индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
3. предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
4. проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
5. проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.
Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера [11, С. 34]. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:
− значение структуры знаний в организации обучения;
− готовность ученика учиться как фактор учения;
− интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;
− мотивация учения в современном обществе.
Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.
Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.
Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что обучение есть приобретение новых реакций или изменение старых и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания [11, С. 35].
В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX века [13].
Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С. А. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев), и раскрывшей роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А. М. Матюшкин) [13].
Опыт применения отдельных элементов в школе исследован М. И. Махмутовым, И. Я. Лернером и другими. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С. А. Рубинштейн, Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространялась, проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и высшую профессиональные школы [4].
Статья на тему «История развития проблемного обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
История развития проблемного подхода как метода обучения
Проблемное обучение как метод преподавания имеет довольно древнюю историю. Еще до оформления педагогики в самостоятельную научную дисциплину, он существовал если не в окончательно оформленном виде, то в форме отдельных элементов. Предпосылки появления проблемного подхода ученые относят ко времени Античности.
В период Средневековья произошла христианизация всех сторон жизни людей европейского общества. Религиозная идеология оказывала огромное влияние и на педагогику того времени. Инновационных методов в преподавании не появлялось, проблемное обучение было надолго забыто. Но уже в эпоху Просвещения можно увидеть изменения сложившегося положения.
Значительно большую популярность проблемный метод обучения приобрел в 20-30-е годы XX века, когда были сформулированы и соответствующие педагогические технологии. Интересно то, что данный метод обучения получил свое распространение в одно время как на Западе, так и в советской России.
-возникновение дискомфорта, трудности и ощущение ее человеком; осмысление проблемы,
-ее классификация и определение;
-поиск пути решения или формулировка гипотезы выхода из проблемы;
— собственная оценка успешности выдвигаемой гипотезы;
— проверка принятого решения на практике: на сколько оно успешно и эффективно.
Роль учителя и ученика в подобной школе сводятся к следующему. Педагог не объясняет материал, давая готовые истины, а подбрасывает ученикам определенные проблемы. Он контролирует процесс решения определенной трудности, направляет обучающихся, но в большей степени, является субъектом малоактивным. Ребенок, в свою очередь, должен решать возникающие проблемы, но при этом четко понимая значимость самого процесса для него самого. В ходе поиска, он развивает свое мышление, проходя по всем его стадиям (смотри выше). Обязательной составляющей любого урока должна стать связь с практикой, или, иначе говоря, проверка ученических гипотез. Среди новшеств, предложенных Дьюи, назовем метод активного обучения и дифференцированный подход (разные по уровню сложности задания для разных по способностям ученикам).
Однако, несмотря на многочисленные достоинства школы Чикаго, обращают на себя внимание недостатки, которые имеют место быть в данном случае. Во-первых, это фрагментарность знаний учеников. Обладая возможностью проверить с помощью эксперимента лишь небольшой круг вопросов, общей системы знаний достичь при применении исключительно проблемного подхода невозможно. Во-вторых, роль учителя-помощника на уроке. Педагог в учебном процессе помимо функций лаборанта, должен выполнять и другие: закрепления, проверки знаний, рефлексии. При их отсутствии ставится под вопрос эффективность всего курса преподавания. Недостатки также препятствуют обеспечению преемственности и систематичности обучения.
Среди других советских исследователей и педагогов, работающих над отдельными аспектами проблемного обучения, назовем М. И. Данилова. Он занимался поисками пути активизации обучения, тесно связывая их с интересующей нас тематикой. М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер создали и систематизировали приемы технологии проблемного обучения. В. В. Давыдов исследовал специфику содержания учебного материала.
В 80-е годы появилось множество педагогических работ. В них освящается теперь не только проблемное обучение в средней школе, но и в начальной, высшей. Это статьи Т. А. Ильиной по истории проблемного обучения в древности и Новом времени, Н. Д. Никадронова истории в советский период.
Современные исследования в данной области образуют огромную плеяду. Так, Т. А. Бабичева исследует специфику использования проблемного метода в высшей школе. О. Б. Богомолова изучает особенности примения этого метода в профильном обучении в старших классах.Интересные данные о связи проблемного метода с познавательными интересами обучающихся выявила С. Н. Глазунова и т.д.
Таким образом, проблемное обучение зародилось еще в глубокой древности. Развиваясь от века к веку, оно постепенно доказывало свою жизнеспособность и эффективность. Исследователи и философы, педагоги и дидактики из разных стран обращались к тематике проблемного обучения. В XX веке разработкой теории и методики занимались как отечественные, так и иностранные педагоги. Именно в прошлом веке проблемное обучение обрело четкую структуру и форму, методические приемы и методологические принципы.
1 Википедия. [Электронный ресурс] // https://ru.wikipedia.org/wiki/Сократ (Дата обращения: 9.09. 2016).
Технология проблемного обучения на уроках истории и обществознания
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Технология проблемного обучения на уроках истории.
В нашей стране наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер.
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
Методические приемы создания проблемной ситуации:
— учитель подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
— сталкивает противоречия практической деятельности;
— излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
— предлагает студентам рассмотреть явление с различных позиций,
— побуждает студентов делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
— ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
— определяет проблемные теоретические и практические задания;
— ставит проблемные задачи.
— приобретение знаний, умений, навыков;
— усвоение способов самостоятельной деятельности;
— развитие познавательных и творческих способностей.
При работе с технологией проблемного обучения я выделяю четыре взаимосвязанных этапа:
1) Постановка проблемного вопроса, создание проблемной ситуации.
2) Выдвижение гипотез по решению проблемной ситуации.
3) Поиск решений проблемы, аргументация, изучение фактического материала, источниковой базы, осмысление проблемы, обобщение материала.
4) Дискуссия. Аргументация, синтез, обобщение, выводы.
Технология проблемного обучения на уроках истории является объективной необходимостью, на это есть ряд причин:
1) историко-культурный стандарт (ИКС)включает в себя принципиальные оценки ключевых событий прошлого, основные подходы к преподаванию отечественной истории в современной школе с перечнем обязательных для изучения тем, понятий и терминов, событий и персоналий и сопровождается перечнем «трудных вопросов истории», которые вызывают острые дискуссии в обществе и для многих учителей – объективные сложности в преподавании.
И сегодня в исторической науке продолжаются дискуссии по проблемам формирования Киевского государства (норманнская теория), спор «западников» и «славянофилов» об оценках деятельности Петра I; альтернативы развития российского общества после Февральской ( 1917 г.) революции; революция или переворот (октябрь 1917 г.) и др. Ученик вольно или невольно втягивается в полемику, развернутую на страницах учебников и учебных пособий.
2) Применение в преподавании истории в старших классах концентрической системы требует отхода от дублирования материала, изучавшего в 5-9 классах, и работы по основным ключевым, узловым проблемам. Обучение строится на выявлении сущности исторических явлений, причинно-следственных связей и отношений, закономерностей исторического развития. Большое значение отводится исследовательской работе учащихся по изучению фактов, событий, явлений на основе исторических источников, документов, мемуарной, документальной литературы.
Создавая проблемную ситуацию на уроке, я определяю пути выхода из нее:
— проблемное изложение (выдвигаю проблему и, разъясняя материал, с помощью логической цепочки решаю проблему по ходу урока, обучая учащихся логике мышления).
Например, при изучении темы «Первая революция в России 1905-1907гг.» я формулирую проблему: « В годы первой русской революции большевики считали, что поддержка политики реформ может ослабить силу непосредственного предстоящего революционного взрыва. Какой путь – революционного взрыва или реформ – вы считаете более реальным в 1906-1907 гг., более предпочтительным как средство преобразования действительности»
— я указываю, что сама столкнулась с этой проблемой впервые и не знаю решения вопроса, и предлагаю школьникам одновременно со мной попытаться самостоятельно решить проблему.
При организации проблемной ситуации, я использую следующие приемы:
— знакомлю учеников с предположением о том, что событие развивалось иначе;
— указываю на несоответствие оценки исторического деятеля или события;
— показываю неопределенность в сущности исторических явлений (события 1991 г. в СССР);
— знакомлю с опровержениями по случаю «Пакта о ненападении между Германией и СССР» в 1939 г. и др.
Организуя учебную деятельность студентов, я использую следующие формы: коллективную, групповую, индивидуальную. Мною используются разнообразные приемы мыслительной деятельности по разрешению проблемной ситуации:
— проблемный фронтальный эксперимент;
— проблемное решение задач;
— игровая проблемная ситуация.
При планировании урока я выдерживаю основные этапы технологии
3) подтверждение гипотез фактами, документами, определением содержания терминов, примерами из всемирной и отечественной истории;
5) выводы по решению проблемы.
Для реализации проблемной технологии я обращаю внимание на:
— отбор самых актуальных, сущностных задач;
— определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
— проблемная демонстрация кино-, видеофрагментов;
— построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических руководств;
— личностный подход и мастерство учителя, способности вызвать активную познавательную деятельность студента.