божович л и о мотивации учения

Божович Л.И. О мотивации учения

О МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ

В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению.

У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к III-IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия.

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, также проводившееся в нашей лаборатории, позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы

детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.

Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы, и учебные интересы приобретают иной характер.

Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной
сферы ребенка // Изучение мотивации поведения
детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович,
Л.В.Благонадежиной.-М., 1972.-С. 7-44.

Источник

Развитие мотивационной сферы школьника (по Л. И. Божович)

Инновационно-проектное знание

Л. И. Божович в своей работе «Проблемы развития мотивационной сферы ребенка» установила, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов [14]. Одни из них являются ведущими, другие — второстепенными. Второстепенные мотивы всегда так или иначе подчинены ведущим.

Мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории:

1) мотивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, — познавательные интересы, потреб­ность в интеллектуальной активности;

2) мотивы, обусловленные более широкими отношениями ребенка и окружающей среды, — потребность в общении, стремление к одобрению, желание занять определенное место в коллективе.

Мотивы первой группы помогают школьнику преодолевать труд­ности, возникающие непосредственно в деятельности. Мотивы второй группы во многом обеспечивают сам процесс целеполагания.

В процессе обучения и та и другая группы мотивов претерпевают определенные изменения, связанные с возрастным развитием школь­ника. Проведенные исследования позволили выявить некоторые тео­ретические предпосылки развития потребностей и мотивов школьни­ков, которые существенно отличаются от положений А. Н. Леонтьева о мотиве как «месте встречи» потребности с объектом ее удовлетворе­ния.

Основным теоретическим допущением данной модели выступает положение о том, что изменение объектов, в которых воплощаются потребности, не составляет содержания развития потребности. Это обусловлено тем, что не только одна и та же потребность может во­площаться в разных объектах, но и в одном объекте могут воплощать­ся самые разнообразные потребности. Поэтому «побуждение к дей­ствию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятель­ности» [14, с. 155].

В связи с этим изменение объектов, в которых воплощается потреб­ность, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого развития. Реальные пути развития потребно­стей заключаются в следующем.

1. Изменение положения ребенка в системе его отношений с окружаю­щими людьми. Каждый новый тип отношений ребенка и среды опреде­ляет новые требования, которые предъявляют к нему окружающие. Ста­раясь сохранить и укрепить свое эмоциональное благополучие, ребенок стремится соответствующим образом ответить на эти требования. Как следствие этого процесса у него возникают новые потребности.

Изучение реальной динамики мотивации школьника показывает, что на каждом этапе обучения за каждым новым мотивом стоят по­требности, обусловленные соответствующим изменением социальных отношений. Так, у детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают возникновение в старшем дошкольном возрасте потребности в новом социальном положении — положении школьни­ка. В силу этого школьникам интересно делать все, что предлагает учи­тель, так как в его лице они видят представителя общества, обращаю­щегося к ним со своими задачами.

Вместе с тем у них имеется и определенный уровень развития по­знавательных интересов. Хотя интерес к познавательным действиям отличается определенной ситуативностью: дети могут внимательно слушать рассказ учителя, но быстро отвлечься от данной темы по окон­чании урока. В целом взаимодействие данных мотивов, как правило, обеспечивает добросовестное отношение учащихся к учению на про­тяжении первых двух лет пребывания в школе.

К третьему классу многие ученики уже начинают тяготиться школь­ными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учи­теля заметно падает. Причиной этого является тот факт, что их потреб­ность в реализации позиции школьника оказывается уже в достаточной степени удовлетворенной. В силу этого и вся деятельность школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. Соответствен­но и роль учителя начинает претерпевать существенные изменения. На первый план выходят взаимоотношения ученика со своими товарища­ми. Поэтому мнение учителя перестает быть ведущим фактором, опре­деляющим эмоциональное благополучие ученика.

В среднем школьном возрасте на первый план выходят широкие со­циальные мотивы, связанные с завоеванием своего места в классном коллективе. Желание школьника учиться во многом обусловлено теми требованиями, которые предъявляют к нему школьные товарищи.

Свои изменения претерпевают и учебные интересы. Их развитие идет по нескольким направлениям:

1) возрастает роль научного знания, привлекающего своей досто­верностью и глубиной;

2) интересы становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний;

3) такие интересы становятся более личностными, присущими са­мому школьнику. В силу этого они начинают побуждать познава­тельную активность уже независимо от наличной ситуации обу­чения;.

4) отмечается тенденция возрастания познавательной потребности по мере ее удовлетворения. Это обусловлено тем, что каждое но­вое знание расширяет представления школьника об ограничен­ности своих представлений по данному вопросу и стимулирует его дальнейшую познавательную активность.

У школьников старшего возраста мотивы учения начинают вопло­щать их потребности и стремления, связанные с будущей позицией в жизни, с их будущей профессиональной деятельностью. Ведущим фактором мотивации становится будущая деятельность. Выбор даль­нейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, пове­дение, отношение к окружающему.

2. Новые потребности возникают у ребенка в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми предме­тами культуры. Так, у ребенка, научившегося читать, возникает потреб­ность в чтении. Освоение школьником определенного вида спортив­ных занятий рождает потребность в занятиях спортом и т. д. В этом случае налицо смена объекта действия, что, в общем-то, подтверждает определенную правоту взглядов А. Н. Леонтьева.

3. Помимо расширения круга реализуемых потребностей происхо­дит развитие внутри каждой потребности. При этом преобразуется сама структура потребности от ее элементарных форм к более слож­ным, качественно своеобразным. Например, от простого интереса к учебному материалу на уроке до развитой потребности в теоретичес­ких знаниях. В этом случае в интересах управления процессом разви­тия тех или иных потребностей предлагается использовать механизм возникновения качественно новых по своему строению побудитель­ных структур за счет преобразования сознательно поставленных целей в мотивы поведения.

Суть этого процесса состоит в следующем. Как правило, поведе­ние осуществляется в направлении объективно наиболее сильной по­требности. Однако в силу складывающихся обстоятельств человек порой вынужден действовать вопреки непосредственному побужде­нию. В этом случае может возникнуть ситуация, когда человек будет действовать вопреки непосредственной потребности в интересах со­знательно поставленной цели. Тем самым в структуре действия на пер­вый план выступают его намерения.

Намерениепредлагается рассматривать как «сложный опосредство­ванный по своей структуре акт поведения, побуждающий человека к достижению цели, не имеющей собственной побудительной силы.

Цель же эта является обязательным промежуточным звеном, вы­полнение которого необходимо для удовлетворения имеющейся у него непосредственной потребности» [14, с. 163]. Таким образом, намере­ние возникает на основе потребности, которая не может быть в дан­ный момент удовлетворена. В то же время побудительная сила данной потребности может быть использована в интересах достижения цели.

Все это показывает, что намерение — это качественно новое сред­ство овладения и регулирования поведения человека. Они выступают результатом опосредствования потребностей его сознанием. Побуж­даемый намерением, человек действует произвольно, направляя свое поведение и деятельность на достижение поставленной цели. Умение образовывать намерения и действовать в соответствии с ними возникает лишь на определенном этапе возрастного развития.

Первоначально намерения проявляются в ситуациях, когда ребенку 4-5 лет требуется воздержаться от какого-либо поступка. В полном смысле произвольная организация поведения появляется уже у более взрослых детей. В этом случае, когда возникает конфликт между стрем­лением выполнить намерение и непосредственным желанием уклонить­ся от его выполнения, подросток активизирует деятельность во внут­реннем плане. Он начинает сознательными действиями или усиливать свое намерение, или пытается разумными доводами ослабить давле­ние противоположной тенденции. Такого типа сознательная регуля­ция своих побуждений продолжается и в момент осуществления на­мерения.

Для того чтобы ребенок мог овладеть механизмом построения и ре­ализации намерений, необходимо сформировать у него определенные приемы организации своего поведения. Важнейшим из этих приемов является «умение планировать действия по осуществлению намере­ния». Процедура планирования предполагает осуществление таких операций, как понимание сложности задачи, выявление и учет воз­можных трудностей, расчет времени и сил и т. д. Большое значение имеет также наличие у ребенка определенных навыков и устойчивых привычек подобного поведения.

4. Преобразование структуры всей мотивационной сферы школьни­ка меняет соотношение между различными потребностями и мотива­ми. Происходит выделение доминирующих мотивов, упорядочивает­ся их строение. Это, в свою очередь, приводит к росту устойчивости мотивационной сферы. Выделение таких доминирующих мотивов тес­но связано с усвоением ребенком определенных моральных ценностей.

В тех случаях, когда усвоенные ценности обретают побудительную силу, они могут определять поведение людей независимо от тех целей, к достижению которых они сознательно стремятся. В этом случае мож­но говорить о гармонической структуре мотивационной сферы. Такая иерархически упорядоченная структура мотивационной сферы опре­деляет направленность личности человека в целом.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Божович Л.И. О мотивации учения

О МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ

В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению.

У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к III-IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия.

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, также проводившееся в нашей лаборатории, позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы

детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.

Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы, и учебные интересы приобретают иной характер.

Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной
сферы ребенка // Изучение мотивации поведения
детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович,
Л.В.Благонадежиной.-М., 1972.-С. 7-44.

Источник

Мир Психологии

«Хрестоматия по психологии»

Часть II
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

Л.И. Божович. Проблема развития мотивационной сферы ребенка

Излагая исследование мотивов учебной деятельности школьников, мы будем называть мотивами все побудители этой деятельности.

В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъект, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и систематическому ее осуществлению. Функция другого вида мотивов совсем иная: будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.

В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению.

У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В I и II классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в юном возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов. позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.

Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы учения и учебные интересы приобретают иной характер.

Среди широких социальных мотивов ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда их авторитет. И наоборот, самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружающим, возникновения у них отрицательных черт характера является неуспех в учении.

Подводя итог исследованиям широких социальных мотивов учения школьников и их учебных (познавательных) интересов, можно выдвинуть некоторые положения, относящиеся к теоретическому пониманию потребностей и мотивов и их развития.

Прежде всего стало очевидным, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности. При этом было установлено, что не только одна и та же потребность может воплощаться в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противоречащие друг другу потребности. Например, отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет товарищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, и многие другие потребности. Отсюда ясно, что внешние объекты могут стимулировать активность человека лишь потому, что они отвечают имеющейся у него потребности или способны актуализировать ту, которую они удовлетворяли в предшествующем опыте человека.

В связи с этим изменение объектов, в которых воплощаются потребности, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого развития. Процесс же развития потребностей должен быть еще вскрыт и изучен. Однако на основании проведенного исследования некоторые из путей развития потребностей могут быть уже намечены.

Третий вывод, заключается в том, что, помимо расширения круга потребностей и возникновения новых, происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным, качественно своеобразным. Этот путь особенно отчетливо обнаружился на развитии познавательных потребностей, происходящем в процессе учебной деятельности учащихся: от элементарных форм эпизодического учебного интереса до сложных форм в принципе неисчерпаемой потребности в теоретических знаниях.

И наконец, последний путь развития потребностей. это путь развития структуры мотивационной сферы ребенка, т.е. развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов.

Здесь имеет место изменение с возрастом и ведущих, доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

Изучение мотивации поведения детей и подростков Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежииой. М., 1972, с.22-29

Источник