Что измеряется психомоторными методами диагностики в психопедагогике
Психомоторные методы психодиагностики
Это группа методов, направленных на измерение уровней развития двигательных способностей и умений. Методики стандартизированы, что в совокупности с их функцией определяет их как тестовые методики. Поскольку психомоторика есть объективизация в движениях любых психических явлений, постольку в принципе по результатам психомоторных испытаний можно судить не только о двигательной сфере человеческой психики, но и о других ее сферах (аффективной, сенсорно-перцептивной, интеллектуальной, волевой), а также о свойствах нервной системы и качествах личности. На подобную диагностику ориентированы некоторые психомоторные методы. Однако главная цель большинства этих испытаний –диагностика двигательного развития человека. Наиболее широко психомоторные методы применяются в диагностике детей, спортсменов и при профориентации и профотборе.
Данная группа методов – особо яркий пример условности «жестких» классификаций исследовательских психологических приемов. В соответствии с основной целью психомоторных испытаний они помещаются обычно в группу психодиагностических методов. Однако многие из них по своей процедуре несут явные черты экспериментирования: целенаправленное и строго регламентированное воздействие на объект для выявления связей между независимыми и зависимыми переменными психических явлений. Особенно четко это прослеживается при измерении различных сенсомоторных реакций, что дает основание поместить соответствующие методы в разряд лабораторного эксперимента. Тем не менее ниже приведем примеры наиболее известных методов исследования психомоторики, характерных для-психодиагностики и с преобладанием черт тестирования, а не эксперимента.
Методики диагностики психомоторного развития школьников и дошкольников
В учебном пособии использован комплекс психодиагностических методик, имеющих практическое значение. Представлены методики диагностики психомоторного развития школьников и дошкольников. Учебное пособие предназначено для школьных психологов, учителей школы, студентов и магистрантов педагогических вузов.
Оглавление
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Методики диагностики психомоторного развития школьников и дошкольников предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
Методы отечественной диагностики психомоторных способностей школьников
Тест Н.И. Озерецкого на реципрокную координацию рук (1930) [64]
Проба направлена на оценку сформированности механизмов серийной организации движений и межполушарного взаимодействия.
Процедура проведения методики заключается в одновременном сжимании в кулак распрямленной ладони одной руки и разжимании кулака другой руки. Экспериментатор показывает ребенку двигательный образец, затем ребенку предлагается выполнять движения одновременно с экспериментатором («Делай, как я»), а затем — самостоятельно.
Включенная в диагностический комплекс классическая методика Н.И. Озерецкого проводится в три этапа. На первом этапе (серия А) используется оригинальный вариант теста, т.е. испытуемый выполняет задание по зрительному образцу, сначала одновременно с экспериментатором, а затем самостоятельно.
На втором этапе (серия Б) ребенок продолжает выполнять то же задание, что в серии А, но экспериментатор просит закрыть глаза, ограничивая тем самым возможности зрительного контроля.
На третьем этапе (серия В) экспериментатор вновь изменяет инструкцию: ребенка просят открыть глаза и продолжить выполнение задания, но при этом зажать язык между зубами, тем самым ограничиваются возможности контроля со стороны внутренней речи.
Задание выполняется 6–7 раз в каждой серии.
Качество выполнения теста Н.И. Озерецкого на реципрокную координацию движений оценивается следующим образом:
• 1 балл — со сбоями (отставанием одной руки и самоисправлениями);
• 2 балла — поочередно (сначала движение выполняет одна рука, потом — другая);
• 3 балла — с уподоблением (обе руки выполняют одинаковые движения) [9, с. 87–88].
Проба на динамический праксис А.Р. Лурия (1969) [73]
Проба в первую очередь направлена на исследование возможности усвоения двигательной программы при наглядной демонстрации образца и сформированности механизмов серийной организации движений. Процедура проведения пробы состоит в последовательном заучивании и воспроизведении двигательной программы («кулак–ребро–ладонь») сначала правой, а затем левой рукой. Экспериментатор три раза демонстрирует ребенку последовательность движений, после чего предлагает ему самостоятельно воспроизвести ее правой рукой. Если ребенок не может правильно воспроизвести последовательность, образец демонстрируется повторно. Затем ребенку предлагается выполнить задание левой рукой. Используя данную методику в диагностическом комплексе, испытуемому предлагалось выполнять задания только одной рукой — той, которой он обычно пишет. Проведение данной методики также было организовано в три этапа:
• серия А: выполнение задания по зрительному образцу;
• серия Б: выполнение задания без зрительного контроля, экспериментатор просит испытуемого продолжать выполнение задания с закрытыми глазами;
• серия В: выполнение задания с ограничением речевого контроля, экспериментатор просит испытуемого открыть глаза, не прерывая выполнения задания, и зажать язык между зубами.
Выполнение каждой методики и каждой серии оценивались по 4-балльной системе: от 0 до 3 баллов, где 0 — наивысшая оценка, означающая, что ребенок сразу понял инструкцию, самостоятельно и правильно выполнил задание; 3 — инструкцию понимает не сразу, задание выполняется с серьезными ошибками или выполнение задания недоступно.
Оценка выполнения пробы на динамический праксис А.Р. Лурия:
• 0 баллов — плавное, безошибочное выполнение задания;
• 1 балл — переход от поэлементного к плавному выполнению, единичные сбои, самоисправление, замедление темпа;
• 2 балла — «пачками», отделяя паузами одну серию от другой, расширение структуры: один из элементов дублируется или переходное движение становится отдельным элементом;
• 3 балла — сплошное инертное воспроизведение искаженной серии движений: например, инертное повторение упрощенной или расширенной структуры [9, с. 88–89].
«Перебор пальцами». Тест на динамическую организацию двигательного акта
Методика заключается в поочередном прикосновении большим пальцем ко 2, 3, 4 и 5-му пальцам (пять серий движений), которое должно производиться одновременно обеими руками сначала в медленном (2–3 серии движений, каждая серия за 5 с), а потом в максимально быстром темпе (5–7 серий движений, каждая серия за 3 с). При затруднениях вводятся игровой компонент и речевые команды: «Пусть все пальчики по очереди поздороваются с большим пальцем — раз, два, три, четыре» или «Ты командир, а твои пальчики — солдаты, командуй: раз, два, три, четыре…»
• 4 балла — выполнение правильное, но в несколько замедленном темпе;
• 3 балла — дезавтоматизация движений на истощении;
• 2 балла — явления персевераторности на истощении;
• 1 балл — выраженная персевераторность движений [76, с. 14,15].
«Развитие мелкой моторики рук», М.О. Гуревич
Инструкция. Ребенку предлагают выполнить упражнение для пальцев рук, показанное взрослым. Каждым пальцем руки последовательно, начиная с мизинца, коснуться большого пальца 2 раза. Упражнение выполняется как для правой, так и для левой руки.
• 4 балла — выполняет задание точно, без ошибок;
• 3 балла — выполняет с одной ошибкой;
• 2 балла — выполняет с 2–3 ошибками;
• 1 балл — не справляется с заданием, воспроизведение очень отдаленно напоминает образец.
Упражнение выполняется индивидуально каждым ребенком для выявления точности, координированности движений мелкой мускулатуры пальцев руки ребенка, так как не все дети могут точно соединить большой палец с мизинцем или безымянным пальцем. Это является важным показателем развития мелкой моторики руки [24].
Оптико-кинестетическая организация движения Е.Ф. Архипова — пробы «на праксис позы»
Ребенку предлагается сложить по подражанию 1-й и 2-й пальцы в кольцо, вытянуть 2-й и 3-й, 2-й и 5-й, 1-й и 2-й и т.п. Игровая форма данного задания: поза 2–5 — «сделай козу рогатую», 2–3 — «сделай зайчика» [56].
1. Праксис по словесной инструкции
Инструкция. «Сложи первый и второй пальцы в кольцо (по подражанию). Вытяни второй и третий пальцы («Сделай зайчика»). Вытяни второй и пятый пальцы («Сделай козу рогатую»).
• 4 балла — все задания выполняются правильно;
• 3 балла — все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;
• 2 балла — задания выполняются правильно, наблюдаются синкинезии;
• 1 балл — выполняет задания только с помощью другой руки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при возникновении синкинезии);
• 0 баллов — задания не выполняются [7, с. 67].
2. Праксис поз по зрительному образцу
Инструкция. «Делай, как я».
Ребенку последовательно предлагается каждая из изображенных на рис. 1 поз пальцев, которую он должен воспроизвести. Поочередно обследуются две руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол [7, с. 67].
Рис. 1. Положение пальцев
3. Праксис поз по кинестетическому образцу
Инструкция. «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложила тебе пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную позу. Образцы поз и условия те же, что и в пункте 1.
• 4 балла — задание выполняется правильно без помощи взрослого;
Что измеряется психомоторными методами диагностики в психопедагогике
В настоящее время существует несколько подходов к изучению моторики: метрический, нейропсихологический, психолого-педагогический, клинический.
Метрический подход к изучению моторной сферы детей наиболее полно отражен в методике Н. И. Озерецкого. В серии работ (1923-1929) им предложены и апробированы различные варианты мотометрической шкалы, в том числе методика массовой оценки моторики, а в совместной монографии с М. О. Гуревичем (1930) шкала сформулирована в окончательном виде и предназначена для исследования психомоторики детей от 4-х до 16 лет. Шкала имеет соответственно тринадцать возрастных рядов тестов увеличивающейся сложности, каждый из которых состоит из шести тестов, позволяющих исследовать различные компоненты психомоторики: статическую координацию, динамическую координацию тела и рук, скорость движений, одновременность движений, отчетливость их выполнения (отсутствие синкинезий). Вся шкала насчитывает 78 тестов различной структуры и сложности.
В 1955 году В. Слоуэн осуществил вторую редакцию шкалы и дал руководство по ее использованию. В окончательном варианте шкала представляла собой «пересмотренные и заново стандартизованные тесты Н. И. Озерецкого с упрощенными инструкциями и улучшенными методами оценки результатов» (А. Анастази. Психологическое тестирование: Кн.1.- М. Педагогика, 1982, с. 238). На этот раз были исключены еще десять заданий Н. И. Озерецкого. Обследование В. Слоуэном (1955) умственно отсталых и нормально развивающихся детей по данной шкале обнаружило значительные различия в их моторике.
Немецкая модификация шкалы Н. И. Озерецкого не содержала столь значительных переработок. В ней уменьшена сложность некоторых тестов, часть заданий сформулирована в более простой и доступной форме (особенно для умственно отсталых) без изменений содержания заданий.
Методика Озерецкого-Гельница была использована Е. В. Шагинян (1973) для выявления особенностей психомоторики детей и подростков в общей популяции. В этой работе шкала была подвергнута статистической обработке и проверке на валидность, необходимость которой была продиктована большим разрывом между временем ее создания и данного использования. Анализ шкалы продемонстрировал полное соответствие методики современным текстологическим критериям. Проверка показала, что шкала точно отражает уровень моторного развития испытуемых: величина моторного возраста, получаемая в результате тестирования, обнаруживает высокую степень корреляции с величиной паспортного возраста нормально развивающихся детей. Исследование Е. В. Шагинян, проведенное с нормальными детьми и с детьми с явлениями энцефалопатии от пяти до пятнадцати лет, показало, что шкала может быть рекомендована для диагностики моторных расстройств и характеристики двигательной сферы детей и подростков.
При изучении моторики детей с отклонениями в развитии широко используется метрический подход. Причем для разных категорий детей используются различные модификации двигательных тестов.
Так, Н. П. Вайзман (1976) предложил для изучения психомоторики умственно отсталых детей использовать уровневую теорию построения движений Н. А. Бернштейна. Им была составлена схема обследования моторики, состоящая из 12 тестов. Каждый тест направлен на изучение участия того или иного церебрального уровня управления движениями в данном двигательном акте. По этим тестам можно судить одновременно о компонентах и уровне организации движений, а также о двигательных качествах. При интерпретации данных применяют уровневую теорию построения движений и в аспекте уровневой теории анализируют афферентную (чувствительную) структуру любого двигательного теста. Данная методика исследования позволяет выявлять качественные нарушения психомоторики олигофренов.
Нейропсихологический подход к изучению моторики наиболее полно отражен в широко используемой схеме нейропсихологического исследования А. Р. Лурия (1973), где представлен целый раздел по изучению движений и действий. По мнению многих авторов в методе А. Р. Лурия в настоящее время представлено наиболее полное нейропсихологическое обследование, являющееся, по словам Т. А. Власовой и М. С. Певзнер (1975) «по существу тонкой неврологией церебральных основ высших корковых функций» и позволяющее установить «не только функциональную «карту» патологии, но и сохранные звенья, на которые педагог может опереться в коррекционной работе».
В нейропсихологической методике А. Р. Лурия движения и действия изучаются с помощью различных проб, связанных в основном с движениями руки.
А. Р. Лурия (1962, 1969) подчеркивал в своих работах исключительную важность для деятельности человека движений рук, имеющих особенно тонкую корковую организацию. Чем большее функциональное значение имеет орган, тем более богаты его связи и больше его участие в системе произвольных движений, тем большую площадь занимает его проекция в коре головного мозга. Отдельные участки тела представлены в первичных полях коры пропорционально не их величине, а их физиологическому значению. Например, в кожно-кинестетической зоне наибольшей протяженностью отличаются участки, куда проецируются кожные и мышечные рецепции пальцев и кистей рук, характеризующиеся наиболее выраженной способностью различения мельчайших раздражителей. Проекция пальцев рук занимает примерно треть всей зоны моторной проекции. Большее место в корковых проекциях занимают и органы речевого аппарата по сравнению, например, с туловищем в целом.
Нейропсихологическая методика А. Р. Лурия, разработанная для взрослых была модифицирована многими авторами для изучения детей и подростков, как нормально развивающихся, так и имеющих отклонения в развитии.
Применение нейропсихологического метода при изучении детей с задержкой психического развития рассматривается И. Ф. Марковской (1995).
На основе схемы нейропсихологического исследования (под ред. А. Р. Лурия, 1973) автор приводит перечень заданий, использованных при нейропсихологическом исследовании детей с ЗПР младшего школьного возраста.
Исследование движений и действий в работе И. Ф. Марковской представлено следующими заданиями:
– Анализ элементарных компонентов движений;
– Выявление синкинезий (пробы Заззо);
– Оптико-кинестетическая организация движений (пробы на праксис позы);
– Динамическая организация двигательного акта («перебор пальцами», реципрокная координация движений, «асимметричное постукивание», графические пробы);
– Выполнение двигательных программ (графические пробы, ритмические последовательности, условные двигательные реакции).
Выполнение каждого задания оценивается с помощью качественно-количественных характеристик. При качественном анализе состояния высших корковых функций И. Ф. Марковская предлагает выделение ведущего фактора, затрудняющего осуществление заданной психологической операции:
– нарушения высших форм регуляции;
При определении критерия качественно-количественной оценки автор исходит из разной степени выраженности выделенных показателей нарушений высших корковых функций. С этой целью разработана пятибалльная шкала оценок. При описании содержания каждого балла сочетаются характеристики нейродинамических и регуляторных расстройств.
Таким образом, методика представленная И. Ф. Марковской позволяет не только определить степень парциальных нарушений модально-специфических психических функций у детей с ЗПР, но и те общие неспецифические расстройства мозговой деятельности, отражающие дискоординацию корко-подкорковых функциональных отношений, которые также обуславливают трудности обучения детей данной категории. Это важно не только для уточнения структуры нарушения познавательной деятельности у ребенка, но и чрезвычайно важно при решении вопросов прогноза и индивидуализации психолого-педагогической коррекции.
Метод наблюдения является одним из основных при изучении детей с отклонениями в развитии (С. Д. Забрамная,1995).
Н. С. Жукова и Е. М, Мастюкова (1993) в своей работе «Если ваш ребенок отстает в развитии» дают советы родителям и педагогам по наблюдению за развитием ребенка в раннем и дошкольном возрасте, а также описывают нормативы нормального психического развития ребенка от 0 до 6 лет.
Говоря о развитии движений, авторы подчеркивают необходимость наблюдения за развитием двигательных функций ребенка с первых месяцев жизни. При наличии у ребенка на первом году жизни выраженного отставания в развитии двигательных навыков, особенно при сочетании его с повышением мышечного тонуса, наличии насильственных движений, авторы советуют родителям обязательно показать ребенка детскому невропатологу. Подчеркивается необходимость быть особенно внимательными, когда становление двигательных навыков ребенка происходило нормально, а затем к возрасту 9-12 месяцев стали проявляться двигательные расстройства в виде низкого мышечного тонуса, нарушений координации движений с постепенной утратой двигательной активности, так как подобные состояния характерны для многих заболеваний нервной системы.
Авторы отмечают, что у многих детей с отклонениями в развитии значительно задержано развитие совместного функционирования руки и глаза (зрительно-моторной координации) и двигательной активности рук.
При непосредственном изучении ребенка во время психолого-педагогического обследования наблюдение начинается с первого момента знакомства с ребенком и продолжается на протяжении всего времени обследования. Наблюдение должно проводиться целенаправленно, его материалы необходимо фиксировать (С. Д. Забрамная, 1995).
Многое о ребенке может сказать его общий вид. Это его осанка, походка, координация движений, взгляд, мимика и т. д. При многих нарушениях развития внешний вид ребенка часто неблагоприятен. В качестве отклонений от нормального внешнего вида отмечаются невыразительное, маскообразное, амимичное лицо; наличие асимметрии и диспластичности; отсутствие фиксации взора, блуждающий взор; слюнотечение; косоглазие; неправильная форма или нестандартная величина головы; нарушения точности и координации движений при ходьбе. Отклонения от нормального внешнего вида могут указывать на наличие нарушений в развитии.
При обследовании детей дошкольного и младшего школьного возраста большое значение имеет наблюдение за игрой ребенка. Помимо всего прочего, в процессе игры проявляются все недостатки двигательного развития ребенка. Можно увидеть особенности как мелкой, так и общей моторики.
У детей с органическими поражениями нервной системы отмечается отставание в развитии манипулятивной функции (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, 1993). Движения рук плохо координированные, неточные, ребенок неловко, всей кистью пытается захватить предмет, весь напрягается. При некоторых формах психической патологии ребенок может не проявлять интереса к игрушкам, а предпочитать «играть» со своими руками, производя монотонные однообразные движения ими в поле своего зрения.
С. Д. Забрамная (1995) значительное место при изучении ребенка отводит наблюдению за его игрой. Она отмечает необходимость наблюдения за координацией движений в ходе производимых ребенком манипуляций, за состоянием моторики,
Е. М. Мастюкова (1997) также отмечает необходимость наблюдать свободную игру и деятельность ребенка. Важно обратить внимание на особенности поведения ребенка, развитие его моторики и речи, отметив устойчивость походки, специфику манипулятивной деятельности рук, наличие насильственных движений, оценив ведущую руку.
Особое внимание обращают на поведение, контактность ребенка, адекватность его мимики, жестов. Обращается внимание на повышенную истощаемость и пресыщаемость ребенка в процессе спонтанной игры, оцениваются реакции на одобрения и замечания.
При изучении моторики детей с нарушениями развития дошкольного возраста важны и дополнительные методы: сбор анамнестических данных, изучение документации на ребенка, беседа с родителями, изучение продуктов деятельности ребенка и др.
О необходимости тщательного изучения анамнеза говорит Е. М. Мастюкова (1997). Педагогической диагностике должно предшествовать знакомство педагога с данными анамнеза относительно развития ребенка, начиная с первых месяцев жизни. Известно, что различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут привести к отклонениям в психическом развитии. При оценке анамнеза важно обратить внимание на наследственную патологию в семье, отметить возможность неблагоприятного воздействия на развитие ребенка различных вредных факторов в период внутриутробного развития или после рождения. Следует внимательно ознакомиться с данными медицинского обследования.
Впоследствии все эти сведения могут внести неоценимый вклад не только при квалификации структуры нарушений, но и при определении путей педагогической коррекции.
На необходимость изучения раннего психомоторного развития и становления навыков самообслуживания указывают многие авторы (О. Н. Усанова, Е. М. Мастюкова, Н. С. Жукова, С. Д. Забрамная и др.).
Как правило, наиболее полную информацию о раннем психомоторном развитии и становлении навыков самообслуживания у ребенка можно почерпнуть из беседы с родителями, педагогами и другими лицами, принимающими участие в воспитании ребенка,
Изучение развития моторики и навыков самообслуживания, отмечает О. Н. Усанова (1990), ориентировано на диагностику и использование полученных данных в обосновании педагогического процесса. Характеристика уровня самообслуживания является одним из важных показателей общего психического и моторного развития ребенка, а также играет большую роль при определении возможности зачисления ребенка в специальное учебное заведение. При беседе с родителями важно выяснить, в каком возрасте ребенок научился сам раздеваться и одеваться, мыть руки, убирать свои игрушки, пользоваться столовыми приборами и т. д., и как быстро и умело он это делает. Особенно показательным фактором является активность ребенка в достижении результатов самообслуживания (просит ли ребенок помочь ему, когда сам не справляется; принимает ли участие в отдельных доступных ему операциях; настойчив ли или быстро прекращает попытки к действию). Часто родители сообщают о том, что навыки самообслуживания сформировались при значительной помощи взрослых. Сопоставляя эти сведения с результатами дальнейшего обследования, можно составить представление о темпах формирования и переноса этих навыков у ребенка и о влиянии трудностей моторного характера на процесс развития.
Поэтому изучение документации является неотъемлемым звеном в оценке моторного развития ребенка. Необходимо проанализировать медицинскую документацию (медицинскую карту или выписку из нее, заключения узких специалистов, результаты лабораторных и аппаратурных исследований и др.). При анализе документации можно получить ценные сведения о ребенке: указание на причины поражения, клинический диагноз и время его установления, особенности психомоторного развития на первом году жизни, изменения в диагностике по мере развития ребенка, время и место лечения, наиболее эффективные виды лечения и др.
При изучении педагогической документации (характеристик, заключений по результатам психологического обследования, речевых карт) необходимо обращать внимание на особенности развития общей, мелкой и артикуляционной моторики ребенка в различные возрастные периоды; анализировать динамику психомоторного развития ребенка; оценивать влияние моторного развития ребенка на его общее психическое развитие.
Клинический подход к изучению моторики предполагает всестороннее медицинское изучение ребенка, поскольку многие отклонения в развитии двигательной сферы детей связаны с наличием у детей определенных соматических, неврологических или психических заболеваний, обуславливающих отклонения в развитии.
Клинический метод исследования предполагает комплексный подход, включающий оценку этиологии, патогенеза, структуры ведущего дефекта и осложняющих его нарушений, анализ взаимосвязи психопатологических и неврологических нарушений (Е. М. Мастюкова, 1997; Н. П. Вайзман, 1997).
Медицинская диагностика отклонений развития у детей раннего и дошкольного возраста включает общий осмотр, анализ анамнестических данных, оценку соматического, неврологического и психического состояний. Клинический диагностический процесс разделяется на несколько этапов. Важное значение для клинической диагностики имеет нейрофизиологический, биохимический, генетический и другие методы обследования. Основывается клиническая диагностика на знании основных закономерностей возрастного развития нервно-психических функций.
Таким образом, сочетание качественно-количественной оценки психолого-педагогических данных об уровне развития моторики ребенка, динамическое наблюдение и комплексное клиническое исследование позволяет наиболее точно и полно оценить общее психическое развитие ребенка, состояние его психомоторики, дать прогноз дальнейшего развития и определить наиболее оптимальные пути психолого-педагогической коррекции.