Что изучает частная методика
Методика как наука. Предмет и задачи методики. Общая и частная методика
МЕТОДИКА КАК ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Методика как наука. Предмет и задачи методики. Общая и частная методика
Первое определение методике было дано Е.М.Рытовым в 1930 г: «Методика преподавания иностранных языков представляет собой практическое приложение сравнительного языкознания». [6, с.8]. Аналогичная позиция была высказана академиком Л.В.Щербой, затем О.С. Ахмановой в конце 60-х г.
Возникновение взгляда на методику как на прикладную лингвистику обусловлено тем, что в методике в 30-х годах еще недостаточно определилась специфика иностранных языков как учебного предмета, и не было разработанной системы методов исследования.
Другое направление в определении методики связано с именем
Б. Е.Беляева. По его мнению, методика «есть не что иное, как прикладная психология» [6, с.8]. Но эта дефиниция не получила распространения, т.к. ряд проблем, такие как отбор материала, особенности приемов и способов обучения, не могут быть решены лишь с опорой на психологию.
В конце 30-х-40-х годов возникло еще одно направление в определении методики, связанное с именем Е.Я. Перовского, который рассматривал методику как педагогическую науку.
И.Л. Бим считает, что в предмет методики «входит вся проблематика, связанная с изучением данной сферы деятельности, а также проблемы развития самой методики как науки» [6, с.10].
А.А. Миролюбов выделяет следующие группы проблем, существующие в методике обучения иностранным языкам:
а) связанные с определением иностранного языка как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения иностранному языку, отбор содержания обучения, и т.д.);
б) с изучением деятельности учителя (разработка приемов и методов обучения и воспитания, средств обучения, организационных форм обучения);
в) с деятельностью ученика (эффективность приемов методов, средств обучения для научения ученика, его воспитания, развития);
г) с развитием самой науки (связь со смежными науками, методы исследования, история развития самой методики, и т.д.).
Основными задачами науки методики являются: 1) знание законов языка и их использование для создания наиболее рациональных приемов изучения иностранного языка и 2) знание психологических особенностей функционирования речи и использование их для создания наиболее рациональных приемов, направленных на овладение языком.
Можно очертить следующий круг проблем, которые решает методика обучения иностранным языкам:
ЗАЧЕМ? ЦЕЛЬ преподавания/изучения иностранного языка
ЧТО? СОДЕРЖАНИЕ обучения
КТО преподает язык? УЧИТЕЛЬ с присущими ему профессиональными и личностными качествами и умениями
КАК? Принципы, методы, приемы, способы, средства преподавания /изучения языка
КТО изучает язык? УЧАЩИЙСЯ с присущими ему индивидуально-личностными качествами
Методика является самостоятельной наукой, опирающейся на данные других наук, среди которых базисными, т.е. ведущими для методики, следует считать лингвистику, педагогику, психологию, социологию, культурологию.
Среди аргументов в пользу этого утверждения могут рассматриваться следующие.
1.У методики есть свой предмет обучения. Это иностранный язык, являющийся одновременно и целью, и средством обучения. Будучи целью обучения, овладение языком позволяет учащимся познакомиться с его системой и способами пользования этой системой в практической деятельности. Будучи средством обучения, язык дает возможность извлекать информацию из иноязычных текстов и создавать свои тексты в зависимости от возникающих потребностей.
2. У методики есть свой понятийный аппарат, т.е. система терминов, отражающих содержание данной отрасли знаний, которые служат базой и в то же время показателем самостоятельности и уровня развития науки.
3. У методики есть свой объект исследования. Это процесс обучения языку, суть которого сводится к передаче преподавателем учащимся знаний о языке и формированию навыков и умений пользоваться языком в процессе общения. Именно в ходе обучения, протекающего в форме взаимодействия преподавателя и учащихся на уроке, самостоятельной работы учащихся, внеаудиторной работы с ними, решаются задачи обучения, воспитания и общего развития средствами изучаемого языка.
Изучение объекта исследования как процесса овладения языком предполагает:
а) описание и оценку исходного уровня владения языком и меры готовности учащихся к овладению им. Такая работа включает проведение анкетирования, тестирования, результаты которых позволяют сформировать учебные группы из учащихся примерно одного исходного уровня владения языком, способностей к овладению языком и индивидуально-психологических особенностей личности. Применительно к обучению языку большое значение в наши дни приобрели тесты, позволяющие диагностировать коммуникативные способности учащихся, особенности их памяти, профессиональные склонности и круг интересов. Соответствующие тесты разрабатываются в рамках психодиагностики, области психологии, объектом изучения которой являются особенности психического развития человека, в том числе его способности к различным видам деятельности;
б) описание конечного результата обучения, т.е. уровня компетенции, достигаемого учащимися в ходе обучения. Содержание такого уровня задается Государственным образовательным стандартом по иностранному языку, программами, создаваемыми на основе стандарта для разных уровней владения языком по результатам тестирования;
в) описание приемов и методов работы учителя и учащихся, с помощью которых обеспечивается наиболее эффективный и экономный по затрате усилий переход от исходного уровня владения языком к завершающему (конечному), заданному программой и содержанием учебных пособий, по которым ведется обучение.
Методы исследования составляют важный элемент методики. В современном науковедении выделяют 3 основных типа исследований: фундаментальные (направленные на решения общих теоретических вопросов науки, на создание теории); прикладные (конкретизация и разработка отдельных элементов теории); разработки (создание материалов для практического пользования).
В эволюции методических концепций рано стала проявляться тенденция, в соответствии с которой появилось теоретическое положение, имеющее с одной стороны, отношение к методике преподавания любого иностранного языка вообще, а с другой стороны,- к обучению одному конкретному языку. Отсюда возникли две функционально разные методики обучения: общая методика обучения и частная методика обучения.
Общая методика обучения изучает закономерности и особенности процесса обучения иностранным языкам для любого западно-европейского языка (например, принципы отбора материала, способы осуществления устного опережения при овладении другими видами РД, соотношение устной и письменной речи, пути интенсификации учебного процесса и т.д.)
Частная методика обучения исследует обучение тем языкам и те
речевые явления, которые являются специфическими для конкретного иностранного языка (например, ритмика и мелодика, фонетика; способы овладения глагольными формами; склонение и т.д.) [6, с.11].
2. Задачи курса методики и его место в системе профессиональной педагогической подготовки учителя иностранных языков
Основными целями предмета «Методика преподавания иностранных языков» являются следующие:
– сформировать у студентов необходимую теоретическую базу, включающую методические знания, знания из смежных с методикой наук психолого-педагогического и филологического циклов и соответствующую ей систему представлений о содержании, структуре, формах и методах профессиональной деятельности учителя по управлению учебной деятельностью учащихся в процессе овладения иностранным языком;
– познакомить их с наиболее известными методическими подходами, системами и методами, формами и средствами, новейшими технологиями, а также прогрессивным, опытом обучения иностранным языкам и иноязычной культуре;
– подготовить будущих учителей к формированию у учащихся коммуникативной компетенции в процессе изучения иностранного языка;
– сформировать навыки творческого применения своих знаний в процессе решения учебных, воспитательных, развивающих и образовательных задач в системе непрерывного обучения иностранным языкам;
– сформировать у студентов собственно методические умения: планирующие, адаптационные, коммуникативные, организационные, мотивационные, исследовательские;
– развивать профессионально-методическое мышление, что будет способствовать успешному решению задач иноязычного образования в различных педагогических ситуациях;
– сформировать у студентов необходимые умения профессиональной межкультурной коммуникации.
В соответствии с Образовательным стандартом будущие учителя иностранного языка должны:
– уметь систематизировать и сравнивать различные методические подходы к обучению иностранным языкам в нашей стране и за рубежом, знать особенности обучения иностранным языкам во всех звеньях непрерывного образования;
– знать цели и содержание обучения иностранным языкам, современные методы и технологии преподавания иностранных языков, системы и комплексы упражнений и методических приемов обучения всем аспектам изучаемого иностранного языка и видам иноязычной речевой деятельности;
– владеть умениями отбора и организации языкового и речевого материала для учебных занятий и самостоятельной работы учащихся, навыками управления учебной деятельностью обучаемых;
– уметь использовать в преподавании иностранного языка разнообразные формы, упражнения и приемы обучения с учетом личностно-ориентированного и дифференцированного подходов к обучаемым, а также современные социальные и информационные (аудио-, видео-, компьютерные, Интернет) технологии обучения;
– владеть критериями анализа и оценки современных учебно-методических комплексов (УМК), иметь первичный опыт работы с ними;
– уметь решать профессионально-методические задачи в условиях микропреподавания и учебного сотрудничества, реализуя при этом основные функции учителя иностранного языка: конструктивно-планирующую, коммуникативно-обучающую, организаторскую, гностическую, воспитательную и развивающую.
На практических занятиях по методике студенты должны приобрести следующие навыки: составлять конкретный фрагмент, план урока и цикла уроков; изготовлять необходимые наглядные пособия и раздаточный материал; готовить и проводить уроки и внеклассные мероприятия, в том числе с использованием современных технологий; разрабатывать комплексы упражнений для обучения языковому материалу и видам речевой деятельности; составлять тест, контрольную работу; анализировать проведенные занятия и мероприятия; исправлять и комментировать ошибки учащихся, обобщать положительный и анализировать отрицательный опыт работы.
Изучение истории методики способствует пониманию становления и эволюции методических направлений на различных этапах развития, выявлению их взаимосвязи и преемственности, а также возможности их применения в современных условиях.
Программа предусматривает также контролируемую преподавателем самостоятельную работу студентов над отдельными темами: изучение первоисточников и учебной литературы [5, с.3-5]
Частная методика в профессиональной деятельности
Частная методика в профессиональной деятельности
Работа адресована руководителям образовательных учреждений, слушателям курсов системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Московской области, а также всем гражданам РФ.
Отпечатано в ГУП МО «Клинская типография»,
Московская область, г. Клин, ул. Ленина, д.7.
Подписано в печать 17 февраля 2018 г.
Заказ № Тираж 100 экз.
В структуру профессионального мастерства заместителей директоров по безопасности образовательных учреждений входят четыре компонента:
— профессиональная компетентность – качество действий заместителей директоров по безопасности образовательных учреждений, обеспечивающих эффективное решение профессионально-педагогических проблем, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта; владение современными образовательными технологиями, технологиями педагогической диагностики (опросов, индивидуальных и групповых интервью), психолого-педагогической коррекции, методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование; использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми), осуществление оценочно-ценностной рефлексии;
— информационная компетентность – качество действий заместителей директоров по безопасности образовательных учреждений, обеспечивающих эффективный поиск, её адаптацию к особенностям педагогического процесса, формулировку учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами, квалифицированную работу с различными информационными ресурсами, готовыми программно-методическими комплексами, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач, использование автоматизированных рабочих мест в образовательном процессе; регулярная самостоятельная познавательная деятельность, использование компьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе, ведение школьной документации на электронных носителях;
— правовая компетентность 3 – качество действий заместителей директоров по безопасности образовательных учреждений, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач;
1. ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ.
При изучении педагогики, как и любой другой науки, целесообразно прежде всего познать понятие её объекта и предмета.
Предметом педагогики являются законы и закономерности педагогического процесса в образовательных учреждениях России, которые профессорско-преподавательский состав должен знать, чтобы педагогически и психологически грамотно реализовать социальный заказ государства.
Общие и частные задачи педагогики призваны совершенствовать педагогический процесс с учетом потребностей профессиональной деятельности заместителей директоров по безопасности образовательного учреждения, проводить исследования с целью выявить и внедрить в педагогический процесс новые формы и методы обучения, воспитания и развития обучаемых в образовательных учреждениях России, разработать /предметные/ квалификационные характеристики специалистов –выпускников, совершенствовать общие и частные методики преподавания учебных дисциплин и т.п. с учетом профессиональной деятельности будущих специалистов-выпускников конкретного образовательного учреждения России.
Основными категориями педагогики являются такие понятия как педагогика, воспитание, самовоспитание, образование, самообразование, обучение, учение /самообучение/, развитие, саморазвитие и педагогический процесс.
Самообразование – самопознание и самосовершенствование /пределов самосовершенствования психологической структуры своей личности в целях самостоятельного добывания знаний, формирования у себя навыков, умений, профессионально – деловых качеств, профессиональных привычек, психологической устойчивости, психологических установок, индивидуальной профессиональной концепции, накопления опыта борьбы с правонарушителями в ОУ необходимого для психологически грамотного решения задач комплексной безопасности образовательного учреждения.
Образование – процесс и результат добывания и усвоения системы профессионально –психологических знаний, а потом перевод этой системы знаний в систему действий в образовательных учреждениях России в соответствии с социальным заказом государства и квалификационной характеристикой выпускника конкретного образовательного учреждения.
Развитие – процесс в результате развития и формирования психики обучаемых в их активной познавательной деятельности и в общении в конкретных объектных, субъектных, обстановочных психолого-педагогических условиях под влиянием педагогического процесса в образовательных учреждениях РФ, ближайшего социального окружения, микросреды, макросреды и т.п.
Педагогический процесс – синтезирующее понятие, которое призвано раскрыть содержание и сущность всех категорий педагогики, а также тесную диалектическую взаимосвязь и взаимозависимость между этими основными категориями педагогики.
Шпаргалка по Методике
3. Психологические основы обучения ИЯ, их учет при разработке УМК по ИЯ для СШ.Первым направлением связи методики с психологией является психология речи. Различают УР и ПР. Они различаются каналами передачи информации. В 1-м случае – звуковой канал, во 2-м случае – графический канал. Различают внешнюю и внутреннюю речь. 1 вид характеризуется полным языковым оформлением, а 2 вид фрагментарностью. Внутренняя речь – предварительное свёрнутое проговаривание(Жинкин, Соловьёв). Для М это важно, тк для этого вида д-ти необходимо сформир-тьслухо-моторный образ звукового мат-ла, без кот проговарив-е невозможно. Однако, свёрнут-тьпроговар-я явл показателем владения речью на ИЯ. Выделяет репродуктивную и рецептивную речь, в основе которой лежит анализ деятельности говорящего или слушающего, пишущего или читающего. Говорящий или слушающий на основе внутренних мотивов или внешних стимулов оформляет свои мысли с помощью языковых средств, т.е. кодирует их, а затем передаёт их по каналам связи. Слуш/читающ, получив закодир инфо, декодирует её, те распознаёт получ сигнал и понимает его. Д-ть по кодиров инфо, применит-но к обуч ИЯ, назыв репродуктивной речью, а д-ть по декодир-ю – рецептив.речью. Различия репродуктивной и рецептивной речи важно для методики, потому что направление и процесс каждого вида речи различен. Процесс рецептивной речи протекает от форм языка к мысли (операция аналитическая). Процесс репродуктивной речи протекает от мысли к языку (операция синтетическая). Для устной речи важно владеть самим словом, знать его значение, для рецептивной речи важно различать омонимичные явления. Материал для репродуктивных видов речи (УР и письмо) называется активным минимумом, а для чтения и аудирования пассивным. Активный включается в пассивный и значительно меньше его по объёму. Вторым направл-м связи М с психологией идёт по линии пед.псих. Отношения языка и мышления. Мышл-е чела, как члена коллектива социально и предполагает обмен мыслями, их фиксация для передачи опыта потомству. Наивысш формой отраж-я деят-тиявл сознание, те совместное знание членов общества о предметах и явл-х действит-ти, что бессловес общение невозможно, поэтому в методолгич плане формир-ся положение о том, что язык явл формой выраж и существования общения. Проблема учёта процессов мышления при обуч ИЯ рассм в М в 2-х направлениях: 1) невозможность научить иноязыч мышлению; 2) осознанное овладение ИЯ. Важную роль в овладении ИЯ играют процессы памяти. Различдолговремен и кратковремен.Участие в общении возможно в том случае, если в сознании (долговрем памяти) хранятся языковые сред-ва. Запомин-ся мат-л сначала в кратковр, а затем в рез-теупраж должен быть переведён в долговрем, что очень важно для обуч ИЯ, ткявл-ся условием успешовлад-я ИЯ. Важную роль играют процессы восприятия,кот отражают предмет в совокуп-ти его св-в. В зав-ти от того, какой анализатор играет ведущую роль различ зрит, слух, осязат и кинестетич. Для М важно привлечь как можно большее число анализ-в в процессе усвоения язык явлений.
4. Лингвистические основы обучения ИЯ, их реализация в УМК по ИЯ для СШ.В методике различают понятия языка и речи. У человека сложилась система вторичных сигналов в виде звучащих словесных обозначений. Использование языка в качестве средства коммуникации предопределило его социальный характер – языковые посылки значимы для данного индивида, т.к. они значимы для другого. Т.о. язык существует в виде социально-значимого кода и правил его функционирования. Реализация этого языкового кода в конкретных рамках общения рассматривается как речь. В соответствии с дифф-й понятий языка и речиразлич единицы яз и речи. Единицы языка – фонема, морфема, слово, предложение, текст. Единицы речиявл продуктом передачи информации и должны представлять законченное высказывание. Такой единицей считается текст (О.И Маскальская), который рассматривается как макротекст и микротекст. Особое значение приобретает моделир-е, всвязи с разв структур лингв-ки. Наука, кот пытается выделить базисные модели яз, кот представляют собой абстракции, характер собой отдел структуры на ур-не предложений, обычно изображ схемами с использов-м спец изображ-й (SPO- Ihaveabook). На основе этих базисных моделей выводится бесконечное число реально существующпредлож-й, кот исп-ся в практике обуч. Такие предложения назыв типовыми предложениями или речевыми образцами, которые стали исходными единицами обучения УР на иностранном языке. Путь обучения ИЯ с учетом опоры на род язназывсопоставит-м. Такое сопоставл-е помогает использовать перенос (положительное влияние род яз на формирование новых знаний- части речи, члены предложения). Но существует и отрицательное влияние ЗУН в род яз на формир-е ЗУН в ИЯ. Такое явл-е назыв интерференцией (предлоги, артикли).
7. Цели обучения ИЯ в СШ на современном этапе, возможности их реализации посредством действующих программ и УМК по ИЯ. Цель обучения ИЯ – самая важная методическая категория. Основной целью обучения ИЯ явл-ся формирование коммуникативной компетенции. Выделяется несколько её составл: речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме); развитие у школьников умений выходить из положения при дефиците языковых средств, при получении и передаче информации; языковая/лингвистическая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы;освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, о разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке; социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран изучаемого языкав рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (5-6 и 7-9 классы);формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения; учебно-познавательная компетенция – дальнейшее развитие общеучебных и специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий. В отеч методике выделяют четыре аспекта: 1) учебный практический аспект; 2)воспитательныйаспект; 3) общеобразовательный аспект; 4) развивающийаспект. Практическийаспект: учащиеся овладевают ИЯ как средством общения и должны уметь им пользов в устной и письм форме Речь идёт об овлад 4мя видами речдеят-ти: рецептивными – ауд и чт, продуктивными – говор и письмом, а также связ с ними тремя аспектами яз – лекс, грамм, фонет. Конкретн цели в 1)говор – умение сообщить, объяснить, ободрить, осудить, убедить 2)в письме – фиксир свои высказ и высказдр, выпис из прочит, трансформир мат, записывать план, тезисы, напис письмо, рец, аннот 3) в чтении – быстро чит про себя статьи, худ произв для удовл всех функц чтения 4)в аудир – понимаутентичн речь при жив общ и общ смысл передач. Воспитательный аспект – формирмировоззр, патриотизма, нравств, ответств, эстетич и дух развит личн. Образовательный аспект – приобретение знаний о культуре страны изуч языка, включ литер, муз, арх, живоп, истор и т.д., а также знаний о строе яз, его сист, хар-ре, особ, сходств и разл с родным.Развивающ аспект:обеспеч осознание средств выраж мыслей, развитие чувства яз, сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться.
16. Чтение как вид РД. Виды чтения. Упражнения, направленные на развитие умения чтения в УМК по ИЯ для СШ.
Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, которая направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста.Именно чтение дает наибольшие возможности для воспитания всестороннего развития школьников средствами ИЯ. Как вид РД чтение имеет многие общие характеристики с аудированием, но имеет и существенные различия, соотносясь и с письмом.По характеру речевого сообщения, чтение, как и письмо, осуществляется опосредованно – с помощью письменно фиксированного текста. Чтение является реактивным видом РД, так как осуществляется на основе заданной извне информации. Чтение является рецептивным видом РД (так же как и аудирование), в отличие от продуктивных (говорение и письмо).Форма протекания внутренняя – это чтение про себя и для себя, но может быть и частично внешне выраженным – это чтение вслух.Основами внутреннего механизма чтения являются такие психические процессы как зрительное восприятие, соотнесение зрительных образов с речемоторными и слуховыми, узнавание, осмысление, антиципация (предвосхищение), группировка, выделение смысловых вех, обобщение, т.е. воссоздание чужой мысли, понимание на уровне значений и смысла (последнее понимается как проникновение в подтекст) и, наконец, адекватная реакция на прочитанное. Поэтому предмет чтения (как и аудирования) – чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста. Продукт чтения (также как и аудирования) – умозаключение, понимание смыслового содержании; результат – воздействие на читающего и его собственное речевое и неречевое поведение. Это формирует мотивационную готовность для дальнейшего чтения вообще. Единица чтения (как и аудирования) – смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения (Зимняя). Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру: мотивационно-продуктивная фаза, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной КЗ, создающей установку на чтение. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух). При чтении, как и при аудировании аналитико-синтетическое чтение включает в себя исполнительное. Т.о. чтение – сложный специальный вид РД, ибо процессы понимания скрыты от наблюдения. Именно контроль и самоконтроль составляет 3 фазу речевой деятельности. Кроме чтения вслух и чтения про себя в методической литературе различают разные виды чтения: (термины С.К. Роломкиной):а) чтение детальное с полным охватом содержания, с пониманием главного и деталей (изучающее);б) чтение с общим охватом содержания, с пониманием главного и наиболее существенного (ознакомительное);в) поисковое чтение – это синтез 2-х предыдущих видов чтения, т.е. сначала чтение с общим охватом содержания и выделением существенного для себя или заданного извне и затем детальное чтение того, что должно быть объектом полного понимания;г) просмотровое чтение (чтение газетного материала) – быстрое просматривание материала.
17. Письмо как вид речевой деятельности. Упражнения, направленные на развитие умения письма, в УМК по ИЯ для СШ.Под письмом подразумевается деятельность, направленная на графическое фиксирование речи и ее элементов. Под термином «письменная речь» подразумевается выражение мыслей в письменной форме.Структура письма. Когда мы имеем дело с процессом письма, связанным с продуцированием собственного текста, механизм деятельности состоит из тех же элементов, что и звучащая речь плюс механизм перевода звукового кода в графический. Таким образом, в процессе репродуктивной письменной речи мы дважды прибегаем к кодированию: с помощью звукового и с помощью графического кода. Когда в процессе письма собственный текст не создаётся, первым элементом деятельности является обязательно декодирование. Вторым этапом является кодирование, причём на обоих этапах мы имеем дело с графическим кодом.Графическое кодирование включает в себя ряд основных последовательных операций: звуковое представление (при воспроизведении текста, заученного наизусть), или звуковое восприятие (при записи диктуемого кем-то текста), или зрительное восприятие, связанное со звуковым представление (при списывании текста из книги).Таким образом, в графическом кодировании участвуют многочисленные анализаторы: зрительные, мотороно-двигательные, артикуляционные, слуховые. Письмо выступает как одно из важнейших средств обучения. Представляется, что если целенаправленно не обучать письму и в определённой мере письменной речи, то они не могут стать действенными средствами обучения.В настоящее время требования в области письменной речи надо понимать в основном как умение написать то, что учащиеся в состоянии сказать устно. Процесс письма значительно облегчает самоконтроль, поскольку написанное можно многократно воспринять после самой деятельности.Письмо служит не только целям усвоения языкового материала, оно помогает совершенствовать умения в чтении и УР.Чтение и письмо вводятся на протяжении первого полугодия небольшими дозами и осуществляются практически параллельно: всё, что пишется — читается, почти всё, что читается — пишется (точнее, списывается полностью или частично).В методической литературе существуют различные критерии классификации упражнений в устной и письменной форме. Авторы «Теоретических основ» (Климентенко, Миролюбов) подходят к классификации письменных упражнений с точки зрения степени включения графических умений и выделяют следующие их группы:1)упражнениям требующие использования лишь простейших средств графического выделения и различных условных графических знаков (подчёркивания, заключения в рамку, пометка ударений-пауз);2)упражнения, графическая задача которых заключается в простом (копирование прописей) или усложнённом (списывание печатного текста) воспроизведении зрительно воспринимаемого текста, а также упражнения, содержащие задание на группировку или перестановку готовых элементов;3)упражнения, требующие самостоятельного написания отдельных элементов: графем, морфем, слов, словосочетаний (заполнение пропусков нужными словами; подбор к данным словам антонимов, однокоренных слов);4)упражнения, требующие самостоятельного отбора всех графических средств для выражения законченной мысли, написания абзаца и целого текста (перевод с русского языка наИЯ; диктант; ответы на вопросы; письмо; аннотация и т.п.).Отдельные группы упражнений могут комбинироваться, например, списывание печатного текста с подчёркиванием, перестановка готовых элементов с заполнением пропуска. Обучение технической стороне письма включает в себя работу над графикой, каллиграфией и орфографией.Обучение графике является общим для техники чтения и письма, поскольку в его основе лежит один и тот же механизм ассоциирования определённых начертаний со звуками речи, однако при письме (кодировании) основные операции выполняются в обратном направлении, чем при чтении (декодировании).Для автоматизации такой связи достаточно выполнения упражнений с одной операцией, например: показать букву или буквосочетание, соответствующее данному звуку, в разрезной азбуке, в прописях. Работа над техникой письма на первом году обучения включает в себя также работу над каллиграфией. Обучение каллиграфии ИЯ основывается на навыках, приобретенных в процессе обучения письму на родном языке в младших классах. Учащиеся легко переносят навыки написания прописных букв на соответствующие буквы латинского алфавита безотносительно к разнице в звуковом значении. Упражнения в орфографии продолжаются на протяжении всего школьного курса. Первым видом упражнений являются упражнения в применении орфографических правил.Градация упражнений, требующих применения правил, определяется степенью сложности мыслительных задач, которые ставятся перед учащимися. Наиболее элементарными в этом плане можно считать задания, цель которых состоит лишь в выделении объекта правила. Например: «выпишите прилагательные в сравнительной или превосходной степени и подчеркните в них суффиксы». Несколько более сложны упражнения, задачей которых является разграничение орфографически схожих явлений. Например: «Выпишите существительные во множественном числе и глаголы в 3 л. ед. числа и скажите, как вы определили, какая это часть речи». Поскольку учащиеся не в состоянии овладеть орфографией всех слов, изучаемых в школьном курсе ИЯ, особую категорию орфографических упражнений составляют задания, ориентированные на выработку умения проверять написанные слова по словарю. Например: «Заполните пропуски в словах нужными буквами. Проверьте по словарю, правильно ли вы это сделали».Различного рода диктанты сочетают в себе работу над орфографией с работой над рецептивной устной речью. Существует много способов их классификации: 1) зрительные (на доске записывается предложение, объясняются орфо¬графические явления, затем оно стирается, и учащиеся должны записать его по памяти); 2) слуховые (текст диктуется учителем или диктором); 3) зрительно-слуховые (предложения записываются одновременно на доске и в тетрадях, на¬писанное обсуждается всем классом): 4) самодиктанты (учащиеся воспроизводят в тетради заученный ранее текст).Важное место в обучении техники письма и орфографии имеют наглядные пособия. К ним, прежде всего, сле¬дует отнести прописи, иллюстрирующие правильное написание букв и их соединений в изучаемом языке. Большую роль играют настенные таблицы, отражающие звуко-буквенные соответствия изучаемого языка.
20. Роль внеклассной работы поИЯ, ев виды и формы на разных ступенях обучения, связь с уроком ИЯ.Внеклассной и внешкольной работой называются «различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время». Она решает две главные задачи: во-первых, развитие интереса, углубление знаний, совершенствование навыков и умений по данному предмету; во-вторых, организация свободного времени учащихся с целью их общего развития, трудового, нравственного и эстетического воспитания. Для внеклассной работы актуальным является развитие и совершенствование устной речи в связи с благоприятными условиями для создания различного рода естественных речевых ситуаций. В методической литературе указывается на то, что в старших классах заметную роль играют занятия, связанные с чтением художественной литературы (кружки перевода, постановка пьес на иностранном языке, художественное чтение прозы и стихов на иностранном языке). Основными отличиями внеклассной работы от учебной являются: 1. добровольный характер участия учащихся во внеклассной работе в отличие от обязательности учебной деятельности. 2. Внеурочный характер занятий, который выражается, во-первых, в отсутствии строго урочной регламентации, касающийся времени, места, формы их проведения. Во-вторых, в отсутствии строгого учета знаний, навыков и умений, оценок в баллах. 3. большая самостоятельность и инициативность учащихся в выполнении внеурочных поручений. Различают массовые, групповые и индивидуальные формы работы. К массовым мероприятиям внеклассной работы относятся вечера, утренники, олимпиады, конкурсы, КВН. Эти формы работы не имеют постоянной организационной структуры и определяются тематикой, целью, условиями их проведения. По своему содержанию вечера, утренники и сборы могут быть: 1) тематическими, посвященными красным датам календаря; 2) посвященными встрече с кем-либо из лиц, представляющих интерес для учащихся и владеющих иностранным языком (например, зарубежные студенты); 3) литературными вечерами, посвященными творчеству того или иного писателя, композитора. К групповым формам внеклассной работы относятся кружковая и клубная работа. Кружковая форма внеклассной работы является основной организационной формой и отличается стабильностью состава учащихся, систематичностью целенаправленностью и планируемостью работы на занятиях. Различают кружки устной речи (разговорные кружки), драматический, страноведческий литературно-переводческий, кружок внеклассного чтения. Содержание и форма кружковой работы во многом зависит от типа кружка, его целей и уровня знания языка учащимися. Так, кружок устной речи ставит своей задачей развитие и совершенствование речевых навыков и умений, приобретенных учащимися данного класса на уроках иностранного языка, в условиях более естественного общения на языке — во время экскурсий, при проведении ситуативных речевых игр. Эти кружки целесообразно комплектовать по принципу примерно равного уровня владения языком. Клубная форма внеклассной работы имеет много общего с кружковой. Ее отличие состоит в том, что она как бы объединяет все виды кружковой, массовой и индивидуальной форм работы в стройную систему внеурочной и внешкольной работы, являясь организующим и координирующим ее центром. Клубы строят свою работу на основе занятий секций (кружков), объединяемых единым школьным планом работы, каждая из которых создана на основе общих интересов ее членов. Индивидуальная форма работы имеет существенное значение для успешного проведения занятий с учащимися во внеурочное время. Она способствует выявлению и развитию индивидуальных способностей и склонностей учащихся. Эта форма внеурочной работы дает возможность школьникам проявить творческую инициативу и активность. В практике определились следующие виды индивидуальной формы внеклассной работы: заучивание наизусть отрывков прозы или стихов, разучивание песен, составление заметок, работа над ролью, оформление материалов для выставки, изготовление альбомов, наглядных пособий, подготовка к докладам, выступлениям в программах вечеров.
21. Современные требования к уроку ИЯ. Структурные типы уроков, их характеристика, представленность в УМК по ИЯ («Книга для учителя»).Каждый урок иностранного языка должен отвечать общедидактическим требованиям, т. е. строиться с учетом единства обучения и развития, быть научным по характеру содержания учебного материала и по способам его усвоения, основываться на экспериментальных данных возрастной психологии. Еще большей спецификой обладают такие требования, как учет особенностей языкового материала, правильный выбор источников информации и приемов обучения для каждого этапа урока, осуществление межпредметных связей. Урок иностранного языка можно определить как законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определенной практической, общеобразовательной и воспитательной целей путем выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуальногруппового характера на основе используемых учителем средств и приемов обучения. К одной из основных особенностей урока иностранного языка относится его речевая направленность. Практическое владение языком складывается из аудирования, говорения, чтения и письма. На каждом уроке должны выполняться разнообразные взаимосвязанные упражнения, способствующие становлению или совершенствованию определенных навыков и развитию тех или иных умений. Каждый урок должен иметь четкую и конкретную задачу, включающую, по меньшей мере, три компонента: что необходимо усвоить, в каком объеме и с каким уровнем автоматизации. Определяя цели конкретных уроков, следует, во-первых, учитывать, какие частные умения могут быть развиты на данных уроках. Например, в области развития подготовленной и неподготовленной монологической речи в зависимости от ступени обучения, изучаемой темы и уровня языковой подготовки. Необходимо наметить, какие навыки целесообразно формировать на том или ином уроке. Это могут быть произносительные навыки, орфографические навыки, навыки, связанные с выбором нужной лексической единицы и ее правильным сочетанием с другими. Урок иностранного языка должен способствовать комплексной реализации практической, общеобразовательной и воспитательной целей обучения. Урок иностранного языка должен развивать самостоятельность и творческую активность учащихся, создавать у них мотивацию учения.Структура урока в значительной мере обусловлена следующими основными факторами: 1) спецификой вида речевой деятельности, на овладение которой направлены действия учащихся и учителя; 2) трудностями, возникающими в процессе овладения речевой деятельностью; 3) целями, задачами и содержанием данного урока в системе занятий. I тип — уроки, на которых деятельность учащихся направлена преимущественно на развитие умений и навыков пользования языковым материалом. На таких уроках имеют место а) ознакомление с новым материалом и способами выполнения действий с ним; б) речевая практика (в аудировании, чтении, говорении, письме) на основе нового материала. При таком построении урока усвоение нового материала происходит в процессе речевой деятельности учащихся. Тесная взаимосвязь усвоения материала с развитием речевых умений осуществляется на основе целенаправленной системы упражнений. II тип — уроки, на которых имеет место практика учащихся в речевой деятельности. На уроках этого типа может развиваться либо один вид речевой деятельности (чаще всего устная речь), либо взаимосвязано несколько видов речевой деятельности, например, обучение аудированию и развитие умений и навыков устного высказывания на основе прослушанного текста. В практике преподавания структура первого и второго типов урока может варьироваться, образуя различные виды уроков в зависимости от характера речевой деятельности, от учебного материала и от средств обучения.