Что изучают сначала историю россии или всеобщую историю
В какой последовательности в 7 классах изучается история России и всеобщая история?
Учитель и школьная программа определяет очередность проведения занятий. Можно сначало провести курс Истории России, а потом зарубежку / или вести их паралельно
ПРОГРАММА И ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
КУРСА ВСЕОБЩЕЙ (НОВОЙ) ИСТОРИИ
В 7 КЛАССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЙ
СОВРЕМЕННЫЕ ЦЕЛИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Одновременно возрастает роль человеческого фактора во всех сферах жизни. Специалисты отмечают, что производство из техногенного превращается в антропогенное. С ростом технической вооруженности человека возрастает цена человеческих ошибок, риск катастроф, вызванных действиями людей.
Отсюда мы должны сделать вывод, что задачей допрофессионального исторического образования становится не только изучение факторов, явлений и процессов в развитии общества, но также формирование знаний учащихся о самом себе и использование ими социального опыта2 с целью самостоятельного решения проблем.
Как считает доктор педагогических наук О. Е. Лебедев, «главная цель школьного образования — достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личному потенциалу и обеспечивающего возможность продолжения образования и дальнейшего развития личности» 3.
Курс всеобщей истории предоставляет возможность познакомить подростков с социальным опытом человечества, знание которого создает условия для развития у учащихся способности решать проблемы различной степени сложности.
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
О МЕСТЕ И ЗАДАЧАХ КУРСА НОВОЙ ИСТОРИИ
(1500—1800)
Настоящая программа обеспечивает реализацию авторского варианта курса новой истории с рубежа XV—XVI вв. до 1800 г. для учащихся 7 класса основной школы. Учебная программа рассчитана на реализацию разработанного Министерством образования РФ концентрического подхода к школьному историческому образованию.
1. В результате изучения курса новой истории учащиеся 7 класса должны получить знания о периодизации Нового времени, о встрече миров, положивших начало формированию будущей мировой цивилизации; об особенностях ментальности человека Нового времени; о зарождении и развитии капитализма; о преимуществе эволюционного пути развития общества перед революционным; о причинах революций и о реформах как альтернативном пути развития общества; о новой социальной структуре общества и ег
по истории России http://school-collection.edu.ru/catalog/rubr/7a9a9ebc-0a01-01b2-00cc-d8466ede831e/?
по всеобщ.истории http://www.prosv.ru/ebooks/yudovskaya_istoriya_7/2.html
заранее извеняюсь за глупость в начале текста
Проблемы преподавания всеобщей истории в условиях перехода на новую модель исторического образования
Нормативные документы, влияющие на наполнение курсов истории в школе: ФГОС, Историко-культурные стандарты (ИКС) — как по отечественной, так и всеобщей истории, также нормативы ЕГЭ по истории. Эти документы формируют новую модель преподавания истории в системе общего образования. Подразумевается изменение дидактических элементов, определяющих содержание. Их (элементов) стало больше при том же количестве часов на преподавание, отсюда — неизбежное изменение структуры курсов.
О модели. Она прописана в ИКС: 5 класс — Древний мир, 6 класс — Средние века и древняя Россия до XVв., 7 класс — фрагменты новой истории XVI-XVII века и России XVI-XVIIвв., 8 класс — зарубежный и отечественный XVIIв., 9 класс — зарубежный и отечественный XIX в., 10 класс — новейшая история и история России XX-XXI вв., 11 класс — история России в мировом контексте. Это не полное возвращение к «линейке», так как 11 класс — концентрум.
Об ИКС. Концептуальные основы изучения всеобщей истории стали такими же, как для отечественной. Это сознательное оценочное отношение к историческим деятелям, процессам, явлениям — при культурно-антропологическом подходе, многоуровневом представлении истории, внимании к духовным и культурным аспектам жизни людей.
О проблемах осуществления ИКС. Избыток дидактических единиц мешает полноценному их освоению (даже делает это невозможным) — новые добавлены к старым, ничего не убрали. Уровень сложности дидактических единиц не дифференцирован от 5 к 10 классам. Довлеет политико-социальное, а не духовно-культурное содержание.
Вывод. Надо разделять материал на обязательный и второстепенный. На основе следующих критериев: 1) доминирует культурно-антропологический принцип отбора, 2) компаративный подход облегчает восприятие, 3) опора на базовые понятия систематическая, 4) перечни обязательных дат смотрим по Кодификатору ЕГЭ.
Рассмотрим учебник по Истории средних веков для 6 класса (Искровская Л.В., Федоров С.Е., Гурьянова Ю.В), написанный с учетом этих критериев. В нем сокращено количество параграфов (примерно на треть меньше, чем отведенных часов). Это сделано для разноплановой работы над материалом, в том числе закрепляющей и самостоятельной. Иллюстративный материал отчасти перестает сопровождать написанное, а становится разновидностью информации для специальной работы. В учебнике представлены разнообразные задания — по потребностям и особенностям класса и учителя (не обязательные, а на выбор). Вопросы культуры и духовной жизни занимают в учебнике основное место (культурно-исторический подход).
Учебники истории «ДРОФА-ВЕНТАНА» прошли все экспертизы, но пока являются учебными пособиями — до заседания комиссии по утверждении федерального Перечня Министерства образования. Да, они помогают осуществлять новый ИКС, но как работать в новой модели, если учебники старые? Надо использовать действующие учебники в новой тематической раскладке, установленной ИКС. В 11 классе подходит только учебник «Россия в мире», он есть в Перечне, но проходит там не как учебник по истории.
Отдельный вопрос — как работать в 7-8 классах. Даже те учебники, которые полностью совпали тематически (5-6 классы), отражают не все дидактические единицы ИКС, надо обратить на это внимание. Что касается учебника для 7 класса (Носков В.В., Андреевская Т.П.) для преподавания в 7 и 8 классах, то только 3 его главы соответствуют новой модели для 7-го: 1, 2, 3 главы, другие — частично. То есть 28 часов и 16 параграфов, которые относятся к истории XVI-XVIIвв. Оставшиеся часы — уроки-практикумы, конференции и другие виды самостоятельной творческой работы. «Страны Центральной и Восточной Европы» учителя должны разработать и дать самостоятельно. Сложнее будет в 8 классе, там учебник Носкова и Андриевской почти не покрывает ИКС: да, XVIII век и Европа в эпоху Великой французской революции плюс материалы по Востоку — но это только девять параграфов. Темы, обязательные по новой модели, учитель разрабатывает самостоятельно, а их большинство.
Итак, ИКС исполнять надо, учебно-методическая оснастка под ИКС если и создана, то не вполне легитимна. К тому же есть вероятность, что кодификаторы ОГЭ и ЕГЭ тоже поменяются в связи с новой моделью преподавания.
Записала Людмила Кожурина
Материал подготовлен на основе вебинара «Проблемы преподавания всеобщей истории в условиях перехода на новую модель исторического образования». Смотреть запись вебинара
В оформлении материала использован фрагмент картины «Бонапарт на Сен-Бернарском перевале», Жака-Луи Давида, 1801
Утверждена новая концепция преподавания истории в России
На изучение XX века школе выделили два года
Фото: Геннадий Черкасов
Работа над новым подходом к преподаванию истории в школе шла больше пяти лет. В ее основу профессиональное сообщество положило принцип: «Не единый учебник, а единая концепция», а центральной идеей провозгласило: «История должна быть фактором консолидации общества, а не раскола»,- рассказал один из «отцов-основателей» концепции, научный руководитель Института Всеобщей истории РАН Алексагдр Чубарьян. И это определило многое.
Концепция включает указание обязательных тем, которые должны изучаться в каждой школе. Однако «трактовка этих тем будет зависеть от учителя,- подчеркнул Чубарьян.- Ведь в сегодняшнем мире школьный учебник — далеко не единственный, а, возможно, и не основной источник знаний для школьников. Это. скорее, навигатор, позволяющий лучше ориентироваться».
Сказанное позволяет надеяться, что тотальной стандартизации и жесткого единообразия учебного процесса, о необходимости чего не уставало твердить прежнее руководства Минпросвещения, в российских школах пока не предвидится. Зато с принятием новой концепции сделают другое: на очереди синхронизация изучения отечественной и зарубежной истории.
Нынешний временной разрыв между изучением «своей» и «чужой» истории не позволяет большинству россиян, причем, не только школьников, но и взрослых, включая специально интересующихся этим предметом, увязывать происходящее в нашей стране в тот или иной период с тем, что происходило за рубежом. Знаете ли вы, например, что было в Англии во времена Ивана Грозного или хотя бы, кто там правил? (Подсказка — королева Елизавета). И так — за какую историческую эпоху ни возьмись, что не позволяло верно оценивать ни сути происходящего в нашей собственной стране, ни реальных темпов ее развития на том или ином этапе.
Грядет и другое важное изменение. Нынешнюю, концентрическую систему преподавания истории России (т. е. с повторением всего курса заново в 10-м-11-м классах) сменит линейное, то есть, без повтора по второму кругу. Это высвободит для образовательного процесса сразу два дополнительных года — в 10-м и 11-м классах. И отдадут образовавшийся временной резерв под изучение одного из самых сложных и противоречивых периодов истории нашей страны — истории ХХ века.
— Переход на линейный принцип наконец избавит учителей от спешки при изучении истории ХХ века,- заявил победитель конкурса «Учитель года-2018», педагог из Грозного Алихан Динаев.- Тем самым мы впервые получим возможность немного притормозить и обсудить с детьми те или иные события того периода.
Другую новую возможность педагог связывает с тем, что «Историко-культурный стандарт и концепция дают возможность преподавать историю с многоуровневым подходом: страна — регион — малая родина, а также изучать главные исторические процессы не только «по царям», но и по тому, что в это время происходит с человеком».
Кроме того, нынешний подход к истории, по словам Динаева, грешит «датоцентризмом: по моим подсчетам, только в ходе изучения отечественной истории школьник должен выучить около 400 дат, а в курсе всеобщей истории — еще около 200, то есть всего 600. А такие огромные объемы, возможно, и являются причиной того, что наши дети не любят в школе историю»!
Соотношение курсов истории отечественной и всеобщей
Все без исключения историки и педагоги прошлых столетий признавали значимость изучения родной истории, важной как для образования, так и для воспитания учащихся. Целью ее изучения, кроме знаний и развития мыслительных способностей, должно стать «возбуждение в учащихся любви к Отечеству, уважения к великим русским людям, трудившимся в разное время на пользу своего государства» (119, 13).
Воспитывать должны как сами факты, привлекаемые на уроке, так и интерпретация их учителем. Считалось, что содержание отечественной истории должно быть преимущественно фактическим, а изложение ее глубоко осмысленным и связанным в подаче фактов. Официальные циркуляры требовали избегать общих и отвлеченных суждений, поскольку такие суждения опираются на «непроверенные научные теории» и не соответствуют познавательным возможностям учащихся. Юношество – это «возраст веры, чувства, фантазии», в связи с чем совершенно не уместен критический характер изложения материала. Надо опускать все мелочные факты, а также факты, «не приносящие педагогических выгод».
Русская история должна стать основным школьным предметом, отличающимся высоким качеством преподавания. Существовало такое понятие, как «полнота преподавания», которую методист К. А. Иванов рассматривал «в смысле полноты ее понимания» учащимися. Чтобы добиться такого понимания, учеников надо знакомить с произведениями русских великих историков, с первоисточниками.
Однако как ни парадоксально, но в начале XX в. история России в русской школе занимала одно из последних мест, как по отводимому на ее изучение времени, так и по самой постановке ее преподавания. Передовые педагоги считали, что многие беды проистекают из‑за слабых знаний выпускников, отсутствия у них научного мировоззрения, что может привести к весьма печальным последствиям. «Желая принести Родине благо, и не зная судеб развития ее, молодежь наша увлекается социализмом и анархизмом и т. д. Сколько бы полезнейших и благородных лиц было бы спасено для Родины, если бы им вовремя дали верное понятие о том, что Россия идет своим путем, развивается по своим историческим законам» (271, 33).
Долгие годы в элементарных училищах история вообще не изучалась, когда же в конце XIX в. под давлением педагогической общественности ее стали включать в учебный план, то, естественно, предпочтение отдавали отечественной истории. Наряду с отечественной историей поднимался вопрос о введении в курс начальной школы всеобщей истории, о межкурсовых связях. И все же большинство ученых склонялось к мнению о том, что материал отечественной истории ближе, роднее детям, а следовательно, доступнее и понятнее. Однако всеобщая история могла бы выполнять вспомогательную роль. Из нее надо извлекать такой материал, который помогал бы познанию жизни русского народа как в давние времена, так и на современном этапе. Ценным будет привлечение фрагментов из истории тех народов, которые ближе к России по их бытовому, культурному, религиозному и общественному укладу.
Психологи нашего времени пришли к мнению, что именно в раннем возрасте наиболее успешно ребенок впитывает важнейшие идеи, в частности, происходит его собственная идентификация, причисление к своему народу. Именно поэтому элементарный курс начинался с отечественной истории, наиболее близкой и понятной детям младшего возраста.
Как отмечал Б. А. Павлович, «ребенок совершенно случайно, еще в детстве, слышит разговоры о России, имена городов ему более известны; он скорее представит живой образ человека, называющегося Петром, Иваном, Владимиром, чем Валлейнштейном, Сикстом или Танкредом. Мы уверены, что ребенку более понятны будут на первых порах способы гадания, употреблявшиеся у древних славян, чем гадания по изречению Пифии или звуку медных сосудов в Додоне» (166, 5).
Отдавая предпочтение отечественной истории, педагоги не отрицали необходимости и важности изучения всеобщей истории. История любого народа складывается из истории общения с другими народами, происходит заимствование передовых идей, развиваются связи в науке, культуре, торговле и промышленности. Государства участвуют «в общем историческом движении».
Всеобщая история позволяет лучше понять и усвоить явления и процессы, происходившие в истории своего родного государства. Россия получила от многих народов, прежде всего от греков, большое культурное наследие. Только проследив весь путь предшествующего развития человечества, как одного целого, можно установить, какое место занимала наша страна в общем процессе развития мировой культуры (149, 2).
Всеобщая история помогает формировать не только всесторонне развитого, культурного человека, но и «гражданина вселенной», желающего знать, какое место среди других государств занимает Россия, как шло развитие в других странах, «как и почему там, на юге, западе и востоке, жизнь пошла иными путями, чем в нашем отечестве, создала иное мировоззрение, иные идеалы, иную, одним словом, культуру» (276, 109).
Русская педагогика накопила богатый опыт изучения всеобщей и родной истории. В 70‑х гг. XIX в. Министерство народного просвещения приняло решение создать единый курс истории, чисто механически включив русскую историю во всеобщую и предоставив возможность сосредоточить основное внимание учащихся на отечественной истории «без ущерба для всеобщей». Считалось, что при параллельном изучении отечественной и всеобщей истории появляются определенные преимущества, позволяющие показать историю России в более ярком свете, раскрыть ее естественные связи с другими европейскими государствами. Как известно, события лучше понять и усвоить можно в результате сопоставления между собой.
При прохождении всеобщей истории ученикам надо было припоминать факты из русской истории, выявляя и устанавливая общие связи с общеевропейской историей. В свою очередь, изучение русской истории сопровождалось обращением к событиям всемирной истории. В выпускном классе на уроках истории Древнего мира при изучении греко‑персидских войн учителю надо было показать, что «нравственные силы народа имеют гораздо больше значения, чем силы физические» а при изложении борьбы патрициев с плебеями, с большей обстоятельностью разъяснить учащимся, «что те и другие обнаруживали во время ее умеренность и самообладание» (21, 93).
Эти идеи были призваны реализовать специально написанные единые учебники по русской и всеобщей истории, например, учебник для средних учебных заведений преподавателя Санкт‑Петербургской 6‑й гимназии С. Е. Рождественского «Отечественная история в связи с всеобщею (среднею и новою)» (СПб., 1882). В его книге разделы отечественной истории включались в соответствующие места всеобщей. Появилась даже специальная методическая литература, например «Задачник по истории средних веков в связи с русской историей» А. Краманицкого. Но, как показала практика обучения, от такого чисто механического соединения всеобщая история не выигрывала, а русская, дополненная крестовыми походами, реформацией, гуманизмом, фрагментами из истории Франции, Англии, Германии, «положительно проигрывала».
Такие единые учебники русской и всеобщей истории не прижились в школах: смешанное структурирование учебного материала усложнило и без того трудный курс всеобщей истории и нарушило целостность и последовательность тем по истории отечества.
Нельзя дробить русскую историю на части и вклинивать эти части в подходящие места всеобщей истории. Так объединить отечественную и всеобщую историю в одном курсе, это «значит, крошить первую на куски, перемежающиеся с кусками второй, а эту последнюю превращать в эпизоды для пополнения первой некоторыми для нее нужными сведениями из прошлого других народов» (33, 119). Отечественная история должна представлять собой отдельный курс, в тесной связи с которым будут освещаться сведения из истории других стран и народов, нужные «для лучшего понимания самой русской истории». Причем, «в своих учебниках истории мы не можем до такой степени пренебрегать греко‑славянским миром, как это делается в заграничных учебниках» (227, 174).
Каждый образованный человек прошлое своей родины должен знать лучше, чем историю других стран. При изучении родной истории позволительно допускать ознакомление с такими подробностями национальных событий и сторон быта, которых учитель не касается при рассмотрении всеобщей истории. Национальные интересы требуют более детального изучения внутренней жизни своей страны и внешней политики, связанной с судьбами своего народа. Однако «национальная точка зрения не должна быть националистической, то есть противоречить общим принципам гуманности…» (140, 25).
В отличие от отечественной истории невозможно так же детально и углубленно изучать всеобщую. Как будет показано далее, в ней надо рассматривать то общее, что есть в истории человечества, соединяя с тем особенным, что каждая нация дала человечеству. На уроках истории ученики узнают о том, как возникли и развивались крупные исторические цивилизации, что внес конкретный народ в историю человечества. Особенно значимо изучение истории западноевропейских стран, поскольку их история дает нам поучительные уроки, предостерегая от неверных поступков, поскольку «мы переживаем такие же эпохи развития, какие Западом переживались ранее» (35, 149).
Таким образом, во всемирной истории учащихся будет интересовать познание прошлого человечества вообще. Однако в учебнике всеобщей истории не может быть суммы отдельных народов, в нем должен быть показан всемирно‑исторический процесс, то есть единая история человечества, когда каждый последующий этап в развитии общества является шагом вперед по сравнению с предыдущим. Вместе с тем наиболее важные народы для всемирной истории, их история могут быть изложены более подробно, систематически.
Всемирно‑историческую концепцию структурирования курсов истории можно применить к зарубежной древней и средневековой, но не к русской, иначе она будет сведена на нет. Как уже отмечалось, русская история должна быть сведена в самостоятельные курсы, посвященные изучению национального исторического процесса. С отечественной истории надо начинать изучение истории в школе, ею же ограничиваться в низшей завершающей образование школе, ею же заканчивать образование в средних учебных заведениях.
Обособляя отечественную историю от всеобщей, нужно следить, чтобы между курсами «не прерывалась связь», внося во всеобщую история все то, что имеет специально русский интерес, а в отечественную историю включать все то из зарубежной, что способствует лучшему пониманию истории Родины.
Своя точка зрения на связь отечественной и всеобщей истории была у С. П. Сингалевича, считавшего, что в основе школьных курсов должно быть изучение русской государственности, а потом уже рассмотрение истории тех европейских народов, которые находились в «посредственных или непосредственных взаимоотношениях с русским государством». Такой подход поможет ученикам лучше понять прошлую «русскую жизнь», идею развития и преемственности явлений прошлого, объективно относиться к настоящему.
Некоторые методисты предлагали даже вернуться к опыту 70‑х гг. XIX в. и возродить единый курс всеобщей и русской истории, но на новой научной основе. Основной аргумент сводился к следующему: русскую историю не следует выделять из всеобщей, поскольку она является частью целого; серьезности изучения русской истории крайне вредит оторванность от общеевропейского исторического процесса (269, 25).
Именно с учетом такой позиции была разработана программа А. Лаппо‑Данилевским. Он не выделял русской истории из западноевропейской, русская история рассматривалась у него в связи с аналогичными явлениями истории европейских государств. Однако при таком подходе не было целостного восприятия отечественной истории, она просто растворялась в общем содержании истории человечества (155).
Об этом же свидетельствовала учебная книга по всеобщей и русской истории М. Н. Коваленского. Книга состоит из трех разделов: «Древняя история», «Средние века», «Новая история». В третьем разделе рассматривается Западная и Восточная Европа, в том числе Московское государство – это все, что относится к русской истории в этой книге. В этом очень сжатом очерке на полях указаны основные даты, полужирным шрифтом в параграфах выделены пункты плана содержания. В книге имеется синхронистическая таблица о войнах, включающая в себя рубрики: с кем воевали, при ком, какие результаты получили. В этой книге также русская история была поглощена западноевропейской (83).
Другая позиция сводились к тому, чтобы в едином курсе всеобщей и русской истории последняя составляла бы основу всего преподавания истории, интегральную часть этого единого, тесно связанного целого (150, 89). В таком курсе события русской истории должны излагаться и выясняться на основе сравнения и сопоставления с аналогичными событиями истории стран Западной Европы (150, 108).
Однако далеко не все историки и методисты были согласны с такой точкой зрения. Построение курса истории на основе аналогий педагогически нецелесообразно, немыслимо с научной точки зрения, поскольку многие яркие явления истории не находят себе аналогий. Сравнение явлений, находившихся в одинаковых плоскостях, возможно и в процессе применения всемирно‑исторической точки зрения на исторический процесс.
Как будет показано далее, при сравнительно‑историческом (социологическом) подходе сложные явлений русской истории рекомендовалось пояснять «точно сформулированными явлениями истории Западной Европы», поскольку на Западе историческая наука разработана лучше, чем в России. Причем, останавливаться надо только на истории тех народов, влияние которых на судьбы России «очевидно и значительно». Чтобы активизировать внимание учащихся, «необходимо систематически указывать и подчеркивать факты и явления, как бы они ни были незначительны сами по себе, если только в дальнейшем они могут дать материал для аналогий и выводов…». Такой подход и поможет выяснить социологический смысл изучаемого явления (150, 88).
Сравнивая развитие России и западноевропейских государств, ученики видели отставание России по многим параметрам. Чтобы нейтрализовать негативную сторону такого сравнения, программы рекомендовали приводить ученикам следующие контраргументы: 1) русскому народу постоянно приходилось преодолевать величайшие трудности, связанные с суровыми условиями природы, чего не знали европейские народы; 2) многие этапы страны были связаны с отражением агрессии одновременно нескольких внешних противников; 3) Россия выступала в качестве оплота Европы от нашествия азиатских варваров.
В начале XX в. школьные программы, опубликованные в «Журнале Министерства народного просвещения» (ЖМНП), рекомендовали в коммерческих и в реальных училищах в одном курсе и в одном учебнике рассматривать историю Западной Европы и России. Внешняя политика России должна увязываться с важнейшими проблемами общеевропейской политики. События внутренней политики должны выделяться в особую главу в заключительном разделе курса и занимать при изучении не менее 1/3 от общего количества уроков. В этом последнем разделе особое внимание предлагалось обратить на «изменения в государственных учреждениях и в положении сословий, дабы учащиеся получили отчетливое и связное представление о постепенном совершенствовании государственного и общественного строя России в течение XIX в.» (7, 31–32).
С учетом этих требований был составлен учебник новейшей истории К. А. Иванова для реальных училищ (73). Сначала рассматривалась история ведущих стран мира в XIX в., затем «внутренняя история» России. Причем родная история излагалась по эпохам правлений императоров Александра I, Николая I, Александра II и Александра III. Правда, в меньшей степени рассматривались особенности государственного строя. Таким образом, на первое место автор учебника выдвигал характеристику личностей правителей и особенности их правлений, поскольку считал, что именно личность движет историей. «Вавилонская монархия, – писал К. А. Иванов в учебнике по истории Древнего мира, – держалась гением одного человека. Героем этого дела был Кир» (72).
В дореволюционных изданиях отмечалась значимость изучения истории в начальной школе и продолжение ее изучения в последующих концентрах. Имелись различные точки зрения на изучение отечественной и всеобщей истории. Первоначально предлагалось совместное изучение отечественной и всеобщей истории при чисто механическом объединении этих курсов в один учебник. Но такое объединение показало свою несостоятельность и было отвергнуто временем. Не оправдал себя также путь включения отечественной истории во всемирную, где она размывалась, теряя свое значение. Было предложение в основу истории положить российскую государственность и в такой курс по связи включать события всеобщей истории. Однако большинство историков пришло к мнению о самостоятельных и взаимосвязанных курсах истории российской и всеобщей.
За сравнительное рассмотрение истории отечественной и всеобщей выступали видные русские историки П. Г. Виноградова и С. Ф. Платонов. Эти ученые были сторонниками изучения в школе двух самостоятельных курсов отечественной и зарубежной истории. Ведущее место они отводили отечественной истории, так как на близком и понятном детям материале легче раскрыть исторический процесс с позиций эволюции развития общества, осуществлять национальное воспитание учащихся. При этом курс зарубежной истории по отношению к отечественной играет подчиненную роль, как они считали в значительной степени он нужен лишь для сравнения с историей России. Этот курс призван показать общие для всех народов черты исторической эволюции и раскрыть особенности истории отдельных народов. На уроках предлагалось изучать историю культуры, быта, рассматривать политические формы общества, их эволюционное развитие.
Тема 4. Концепция эволюционного развития общества и ее отражение во всемирно‑историческом и социологическом направлениях
Дата добавления: 2018-09-23 ; просмотров: 963 ; Мы поможем в написании вашей работы!