что предусмотрено на ранних этапах коррекционно развивающего обучения
Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка. Методические рекомендации. Часть 1
В отечественной и зарубежной специальной педагогике в последние годы значительно возрос интерес к возможно более ранней коррекции отклонений в развитии детей. Раннее начало коррекционно-педагогической работы имеет особое значение в учреждениях интернатного типа, где с первых месяцев жизни воспитываются дети, оставшиеся без попечения родителей, развитие которых обусловлено сочетанием биологических факторов риска с неблагоприятными социально-психологическими факторами, в том числе с лишением ребенка эмоционально-психологической связи с матерью или лицом, ее заменяющим.
Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни, воспитывающимися в доме ребенка, является составной частью комплексной реабилитационной медико- педагогической работы в детском учреждении. Реабилитационная работа помимо коррекционных мероприятий предполагает медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, лечебную физкультуру, массаж, лечебное плавание, водные процедуры, проведение общеразвивающих и музыкальных занятий, тщательный уход, закаливание и правильно организованный режим жизни детей.
В содержании коррекционно-педагогической работы выделены общеразвивающие и коррекционные направления.
Это развитие зрительных ориентировочных реакций, слуховых ориентировочных реакций, эмоций, общения детей со взрослым,
формирование первых контактов между детьми, нормализация тонуса рук, физиологического положения кисти и пальцев руки, развитие движений руки и действий с предметами, общих движений, нормализация дыхания, состояния и функционирования органов артикуляции, развитие предпосылок активной речи и понимания речи, нормализация навыков, необходимых ребенку в процессе кормления.
Содержание коррекционно-педагогической работы может видоизменяться в зависимости от возраста ребенка, уровня его развития, структуры нарушения. Работая над рекомендациями, представляемыми вниманию специалистов, мы опирались на имеющуюся программу воспитания и обучения детей в доме ребенка (Э.Л.Фрухт, 1987). Свое внимание при этом мы сосредоточили на коррекционных воздействиях при поэтапном, последовательном формировании психологических новообразований у детей первого года жизни с нарушениями психомоторного развития.
Многолетние исследования показали, что коррекционно-педагогический процесс должен проходить в четыре этапа. На каждом этапе необходимо ставить и решать конкретные задачи обучения в зависимости от уровня психомоторного развития детей первого года жизни.
I Этап коррекционно-педагогической работы (работа с детьми, уровень развития которых соответствует 1-3 мес. нормально развивающихся детей)
Развитие зрительных ориентировочных реакций
Задачи данного направления работы: формирование зрительной ориентировочной активности, зрительной ориентировки в окружающем, развитие зрительного сосредоточения и слежения.
Содержание коррекционного обучения на этом этапе включает развитие зрительного сосредоточения на ярких и разнообразных игрушках и на лице взрослого, формирование слежения (на расстоянии 50- 60 см) за движущимися и звучащими предметами и разговаривающим взрослым, когда ребенок находится в положении «под грудью» взрослого или в положении на спине (в манеже, на пеленальнике, на столе, на коленях у взрослого).
Развитие слуховых ориентировочных реакций.
Задачи: формирование слуховой ориентировочной активности ребенка, слуховой ориентировки в окружающем, развитие слухового сосредоточения и локализации звука в пространстве.
Содержание коррекционно-педагогического обучения основано на поэтапном развитии слухового сосредоточения (ребенок находится в положении «под грудью» взрослого или на спине). Ребенка побуждают к поиску справа-слева, сверху-снизу звучащей игрушки или взрослого, разговаривающего с ним, напевающего ему. Основное внимание на первом этапе коррекционно-педагогической работы уделяется формированию зрительно-слуховых и зрительно-двигательно-слуховых связей у ребенка.
Задача: развитие первых эмоционально-положительных реакций.
Содержание обучения направлено на обогащение тактильных, вестибулярных, зрительных и звуковых впечатлений ребенка в целях вызывания и стимулирования первой улыбки. Далее улыбка вызывается, закрепляется и поддерживается в ответ на социальные воздействия (на вид, голос, улыбку взрослого, эмоционально-речевое обращение взрослого к ребенку).
Развитие предпосылок к эмоциональному общению со взрослым
Задачи: установление и поддержание контакта взглядами, поддержание эмоционально- положительных реакций и звуковой активности детей.
Установлению и поддержанию контакта взглядами способствуют физические воздействия взрослого: поглаживание, покачивание, переборы пальчиков малыша и т.д., а также разговор взрослого, эмоционально выразительный и личностно адресованный малышу, напевание песенок, потешек. Эмоционально-положительные реакции ребенка поддерживаются ответной улыбкой взрослого. Развитию звуковой активности способствуют игры с воспроизведением звуков из «набора» самого малыша.
Формирование первых контактов между детьми.
Задачи: формирование зрительного сосредоточения на другом ребенке и эмоционально- положительного отношения к нему.
В целях формирования первых эмоциональных контактов между сверстниками следует развивать длительность зрительного сосредоточения на другом ребенке. Малыша кладут на спинку рядом с другим ребенком, более старшего возраста. Эмоционально общаясь со старшим ребенком, взрослый добивается от него звуков гуления или лепета, с тем, чтобы привлечь зрительное внимание младшего, а затем добиться и зрительного сосредоточения на лице другого ребенка. Если внимание малыша не удается привлечь к другому ребенку, взрослый берет его ручки и обхватывает ими лицо его старшего соседа, тем самым устанавливая зрительный контакт между ними. Можно приближать детей друг к другу и разводить, держа их на руках в вертикальном положении.
Нормализация тонуса рук, физиологического положения кисти и пальцев руки
Данное направление в работе является необходимым для детей, у которых наблюдается синдром двигательных нарушений в виде нарушений нервно-мышечного тонуса. Значимость этого направления работы особенно велика, если иметь в виду роль развития движений руки в формировании речи.
Нормализация тонуса рук осуществляется посредством дифференцированного массажа. Нервно-рефлекторный механизм воздействия массажа является ведущим фактором, однако не единственным. Нам представляется существенным психологический аспект его действия, когда телесный физический контакт ребенка и взрослого создает условия для формирования у малыша, воспитывающегося в интернатных условиях, чувства защищенности и безопасности, что в дальнейшем является важной предпосылкой для формирования потребности в общении со взрослым.
Приемы массажа рук и те или иные упражнения целесообразно подбирать совместно с врачом лечебной физкультуры и массажистом для каждого ребенка отдельно, в зависимости от структуры двигательных нарушений.
Развитие движений руки
Задачи: обогащение тактильной чувствительности рук, формирование первых движений наталкивания, схватывания и ощупывания предметов.
На основании ладонного (хватательного) рефлекса следует вызывать рефлекторное схватывание и удержание мягких и теплых предметов, удовлетворяющих потребность ребенка в безопасности и защищенности, обогащать тактильную чувствительность рук, подготавливая появление осязания, побуждать наталкиваться и схватывать одной своей ручкой другую, схватывать коленочку, ножку, ощупывать лицо взрослого, свое лицо в положении на спине, на коленях у взрослого, в положении на животе.
Побуждать ребенка наталкиваться ручками на низко висящие игрушки, захватывать их, ощупывать.
Развитие общих движений
Учитывая положение педагогики раннего возраста о единстве и взаимодействии моторного и психического развития, в занятиях дефектолог должен активно использовать игры и упражнения, формирующие общие движения. Игры и упражнения для каждого ребенка подбираются совместно с врачом-невропатологом и врачом лечебной физкультуры с учетом возраста ребенка, синдрома двигательных нарушений и уровня развития движений.
Задачи: развитие общей двигательной активности детей, развитие умения удерживать голову в горизонтальном и вертикальном положениях, развитие упора ног в горизонтальном положении (лежа на спине).
Основное внимание в работе уделяется развитию приподнимания и удерживания головы ребенком в положении лежа на животе и в вертикальном положении на руках у взрослого. Для развития приподнимания и удерживания головы, опорной реакции рук, приподнимания корпуса можно использовать специальные упражнения лечебной физкультуры, способствующие тренировке этих движений, а также различные приспособления: валики, клиновидные подушки, надувные круги, надувные бревна. В целях развития опорной реакции детей побуждают отталкиваться ножками от боковины пеленальника, от стены или манежа.
Нормализация дыхания
Нормализация дыхания приобретает особенно важное значение для детей с ранним поражением центральной нервной системы, в генезисе которых имеется гипоксия головного мозга, для недоношенных детей в связи с несовершенством у них дыхательной системы и детей часто болеющих. Комплекс упражнений дыхательной гимнастики для каждого ребенка необходимо подбирать совместно с врачом-педиатром и врачом лечебной физкультуры. Целесообразно использовать упражнения дыхательной гимнастики, предложенные В.Л. Страковской и В.Е. Ладыгиной (1990, 1991) для недоношенных детей первого года жизни. Дыхательная гимнастика на I этапе коррекционной работы должна быть направлена на активизацию вдоха и выдоха.
Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции
Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции достигается посредством массажа мышц лица, губ, языка и пассивными упражнениями артикуляционной гимнастики. Массаж и артикуляционная гимнастика способствуют нормализации тонуса мышц, стимулированию кинестетических ощущений. На I этапе коррекционно-педагогической работы применяется только поглаживающий массаж. Приемы массажа и пассивные упражнения для губ и языка подбираются индивидуально для каждого ребенка совместно с врачом-невропатологом.
Развитие предпосылок активной речи
Нормализация навыков, необходимых ребенку в процессе кормления
Основные позиции ребенка и взрослого при проведении игр и упражнений
Важным условием коррекционной работы является ситуация, в которой взрослый проводит игры и упражнения с детьми. О влиянии ситуаций на характер ответных реакций ребенка, на его активность в различных видах деятельности указывали Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова (1949), затем А.В. Запорожец и М.И. Лисина (1974). Опираясь на эти положения, мы предлагаем систему основных позиций ребенка и взрослого для проведения игр и упражнений.
На занятиях используются и неконтактные позиции ребенка и взрослого: поза ребенка на спине, на животе, на боку.
Для подавления тонической рефлекторной активности, если она наблюдается у ребенка, целесообразно применять специальные «рефлексзапрещающие позиции», предложенные для занятий с детьми с детским церебральным параличом (Е.М. Мастюкова, 1985).
II Этап коррекционно-педагогической работы (работа с детьми, уровень развития которых соответствует 3-6 мес. нормально развивающихся детей)
Развитие зрительных ориентировочных реакций
Задачи: развитие слежения в положении на животе; развитие зрительных дифференцировок цвета и формы, формирование узнавания и различения взрослых; дальнейшее развитие зрительной ориентировочной активности. Коррекционно-педагогическая работа продолжает начатую на I этапе работу по вызыванию слежения за движущейся игрушкой, звучащей игрушкой, говорящим взрослым в различных положениях ребенка (на спине, на боку, на руках взрослого, на животе). Основное содержание работы на этом этапе направлено на формирование узнавания близких людей. С этой целью знакомят детей со всеми взрослыми, работающими в группе, в ходе игр-забав, игр-знакомств, с напеванием песенок, чтением потешек. В целях развития дифференцировок по цвету и форме показывают детям разнообразные по форме и цвету игрушки. Проводится работа по формированию восприятия отражения: ребенка подносят к зеркалу, вызывают сосредоточение и рассматривание, радость; приближая и удаляя ребенка от зеркала, вызывают развитие зрительного предвосхищения, формируют рассматривание ребенком лица взрослого и другого малыша в зеркале.
Развитие слуховых ориентировочных реакций
Задачи: развитие ответной улыбки, «комплекса оживления» и смеха. В целях создания благоприятных условий для развития ответных эмоционально- положительных реакций взрослый может активно использовать сочетание тактильных, вестибулярных, зрительных, звуковых воздействий с эмоционально-речевыми. Формированию «комплекса оживления» способствуют игры с ручками и ножками ребенка.
Развитие эмоционального общения ребенка со взрослыми
Задачи: формирование потребности у ребенка в доброжелательном внимании и эмоциональном общении со взрослым. Содержание обучения направлено на развитие и поддержание активности детей, общении со взрослым через эмоционально-речевые воздействия: через восприятие вида взрослого, его мимики, призывного взгляда. Активизации всех компонентов комплекса оживления» способствуют игры-пляски: «пляска с ручками и ножками ребенка», «кадриль», игры-забавы с воздушными шариками, напевание песенок и потешек. Развитию активности в эмоциональном общении способствует чередование игр по вызыванию «комплекса оживления» с молчаливым присутствием взрослого в поле зрения ребенка.
Формирование первых контактов между детьми
На II этапе коррекционно-педагогической работы в этом направлении основной задачей является развитие интереса, эмоционального отношения у малышей друг к другу, подражание движениям другого ребенка и звукам, которые он издает.
Детей укладывают на живот лицом друг к другу. Взрослый ласково разговаривает с тем младенцем, на которого смотрит другой ребенок. Если зрительное сосредоточение вызвать не удается, то взрослый, поддерживая ручки ребенка за локти, слегка подвигает малыша к другому ребенку и обхватывает его ручками лицо соседа. Установлению длительного зрительного сосредоточения способствует показ интересной игрушки со стороны другого ребенка. В целях создания благоприятных условий для рассматривания других детей и проявления радости по отношению к ним проводят игры-пляски детей в вертикальном положении на руках у взрослого, а также игры-знакомства, когда взрослый демонстрирует одного ребенка другим, разговаривает с ним, приближая его и удаляя от других детей. С целью развития умения брать из рук другого ребенка игрушку можно использовать показ яркой и озвученной игрушки сразу двум детям.
Нормализация тонуса рук, физиологического положения кисти и пальцев руки
Массаж на II этапе работы направлен на нормализацию тонуса в руках. В занятиях используются приемы поглаживания, растирания, разминания и вибрации. Широко можно применять различные ворсовые щетки, массажные мячи и массажные щетки. Наряду с приемами массажа на этом этапе работы используются приемы лечебной физкультуры: потряхивание одной, двух ручек ребенка с фиксацией в локтевом или лучезапястном суставе; перекрестное потряхивание конечностей с фиксацией в суставах; потряхивание «на весу»; покачивание на мяче, буме, валике.
Развитие движений руки
Задачи: развитие целенаправленного схватывания, ощупывания и удержания предметов, развитие манипулятивной деятельности, обогащение чувственного опыта ребенка, развитие осязания.
В начале II этапа работа направлена на вызывание движений руки по направлению к предмету. Используя совместные, частично совместные действия, побуждают ребенка при случайном прикосновении к предмету захватывать его; побуждают ощупывать игрушки различной фактуры, величины и цвета, ощупывать свою вторую ручку, коленочку, ножку, свое лицо, лицо взрослого.
Далее формируется умение брать и удерживать игрушку, которую ребенку протягивает взрослый над рукой (правой и левой), над грудью. Учат ребенка брать игрушку одной рукой и двумя руками, отпускать удерживаемую игрушку. Следующий этап в работе связан с формированием умения захватывать и удерживать игрушки из разных положений: сбоку, лежащую рядом; из рук взрослого, находясь в вертикальном положении на руках у другого взрослого; лежа на животе. Затем обучают детей брать по игрушке в каждую руку и удерживать их, а затем отпускать их по просьбе взрослого. Большое внимание в работе уделяется развитию осязания при захватывании предметов, изготовленных из различных материалов: дерева, резины, ткани, полиэтилена.
Значительное время на занятиях уделяется раскрытию пальчиков руки ребенка, выведению большого пальца из кулачка наружу, противопоставлению большого пальца остальным при схватывании предметов, формированию «щипкового» захвата.
Развитие общих движений
Задачи: развитие двигательной активности детей, умения лежать на животе, высоко подняв голову; развитие опорной реакции рук под контролем зрения, поворотов туловища (со спины на живот и с живота на спину), опорной реакции ног в горизонтальном положении, подползания.
Работа начинается с того, что стимулируют приподнимание головы и плечевого пояса в ответ на поглаживание от затылка вниз по позвоночнику, в ответ на зрительные и звуковые воздействия. При этом можно использовать вспомогательные средства: валик, надувной круг, бум, клиновидную подушку. Одновременно продолжается развитие умения удерживать голову в вертикальном положении на руках взрослого. Далее стимулируется приподнимание головы и плечевого пояса с опорой на кисти рук. Для тренировки опорной реакции рук можно использовать мяч и валик. Активно стимулируют повороты ребенка на бок. Для развития опорной реакции рук и ног в горизонтальном положении используют мяч, валик, колени взрослого. Опорную реакцию ног хорошо тренируют упражнения типа «скользящие шаги», отталкивание предметов и игрушек ножками.
В целях развития подползания взрослый показывает ребенку яркую звучащую игрушку и одновременно использует свою ладонь для того, чтобы ребенок уперся в нее ножками, таким образом, отталкиваясь и двигаясь вперед.
Нормализация дыхания
Задачи: увеличение объема вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, тренировка глубины и ритмичности дыхания.
Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции
На II этапе эта работа должна быть направлена на развитие непроизвольных движений, развитие гуления, «певучего гуления», на переход к лепету.
Применение дифференцированных приемов массажа зависит от состояния нервно- мышечного тонуса мышц лица и артикуляционных мышц у каждого конкретного ребенка.
Развитие предпосылок активной речи
Задачи: развитие голосовой активности ребенка, развитие гуления и «певучего» гуления, переход от гуления к лепету, развитие голосового подражания. Звуковая активность ребенка и гуление развиваются в ходе эмоционально-речевого общения, чему способствуют, например, игра «перекличка», напевание песенок, потешек, распевание гласных звуков, имеющихся в гулении ребенка. В целях перехода от гуления к лепету с детьми проводят игры, стараясь вызвать ритмичное смыкание и размыкание губ, что создает возможность для произнесения губных звуков. Стимулирование вибрации губ малыша создает предпосылки для произнесения проторных звуков.
Нормализация навыков, необходимых ребенку в процессе кормления
Задачи: нормализация положения губ, языка и нижней челюсти в момент, когда надо снять пищу губами с ложки, пить из чашки. Перед кормлением ребенка дефектолог проводит массаж и пассивно-активную артикуляционную гимнастику для губ и языка. Наблюдая за ребенком во время кормления, следует подобрать для него индивидуальные корригирующие приемы в зависимости от структуры дефекта. Дефектолог обучает воспитателей этим приемам работы, в дальнейшем осуществляя только контроль за кормлением детей.
Основные позиции ребенка и взрослого при проведении игр и упражнений
Что предусмотрено на ранних этапах коррекционно развивающего обучения
Введение.
В настоящее время среди воспитанников образовательных учреждений увеличилось число детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии. Значительная часть таких детей не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.
К сложному дефекту относятся аномалии развития, при которых отмечается сочетание двух или более дефектов, не индуцируемых друг с другом (Лазюк Г.И. с соавт., 1983).
Проблема сложной структуры дефекта становится всё более актуальной для современной коррекционной педагогики.
Дети с комплексными дефектами развития нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.
Во многих случаях там, где мы ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить ребёнка в учреждения социальной защиты населения, теперь выявляют сложную структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне стационара и психолого-педагогическую коррекцию. Тот факт, что в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляют специалистов всё больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом.
Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями в развитии — область практического применения педагогики, ори ентированной на повышение социальной компетенции ребенка, т. е. на воспитание и обучение детей с комплексными нарушения ми развития, которые осуществляются в рамках единого педаго гического процесса при использовании специальных мер воздей ствия, направленных на формирование умений и навыков соци ального поведения.
Согласно данным Н.М. Назаровой, в зависимости от структуры нарушения разделяют детей с сочетанными нарушениями на три основные группы.
В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной) и др.
Во вторую – имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение (выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития), например, умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» развитии.
В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка, например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.
Полагают, что дети со сложными нарушениями развития – это редкая статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдений опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40 % контингента специальных образовательных учреждений».
Современные исследования проблем сложного дефекта зарубежными и отечественными нейрофизиологами, психологами и педагогами
Детей со сложными дефектами развития можно встретить в разных группах аномалий развития, но не всегда другой дефект своевременно распознается и учитывается при планировании коррекционно-педагогической работы с ребенком. Опыт изучения детей с бисенсорным дефектом позволяет считать, что неадекватное с самого начала воспитание и обучение ребенка чрезвычайно неблагоприятно отражается на его интеллектуальном развитии, на его судьбе. В этом случае процесс компенсации дефекта требует изначальной коррекции обоих сенсорных нарушений. Если же коррегируется только один из дефектов, а другой длительное время остается незамеченным, развиваются состояния, которые не в силах исправить поздно начатая специальная педагогическая работа. Проблема сложных дефектов до сих пор остается острой и малоизученной в дефектологии; исключение составляет слепоглухота. История изучения лиц со сложными дефектами и их обучение насчитывает около двухсот лет; в этой области за два столетия было сделано множество открытий учеными и педагогами.
Термин «слепоглухие» в специальной педагогике часто используется в весьма широком значении, он выступает как общее слово для обозначения всех лиц, имеющих самые различные нарушения зрения и слуха и нуждающихся в специализированной помощи. В более узком смысле слова, соответствующим точному значению термина, им обозначаются лица с глубоким повреждением зрения и слуха (сочетание слепоты и глухоты). Однако и в этом случае не всегда имеется в виду тотальный дефект – у слепоглухого могут быть остаточные зрение и слух.
Особое значение в структуре дефекта имеет время потери зрения и слуха, т.е. возраст, когда наступило нарушение, и наличие в опыте периода нормального развития в раннем детстве.
Лев Семенович Выготский писал: «Воспитание слепоглухонемого ребенка представляет значительно большие трудности и натыкается на большие препятствия, чем воспитание слепого или глухого ребенка. Однако, поскольку замыкающий аппарат нервной системы и психический аппарат при слепоглухоте могут быть не повреждены, такой ребенок все же имеет безграничные возможности развития и воспитания…Основой воспитания слепоглухонемого ребенка является обучение его речи. Только обладая речью, он может стать социальным существом, т.е. человеком в настоящем смысле слова».
Н.М. Назарова пишет: «Для некоторых категорий детей со сложным дефектом специализированная поддержка вообще отсутствует, например, для глухих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими нарушениями и нарушениями зрения и слуха. В наиболее продвинутом положении по организации специальной помощи некоторым категориям детей со сложными нарушениями находится детский дом слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Московской области), который рассчитан на 100 детей. В нем содержатся:
полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущения до 0,04; слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения, при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) или при неблагоприятном прогнозе (например, при синдроме Ушера); глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при которой ребенок не может воспринимать связную речь на ухо с помощью слуховой аппаратуры.
Чаще всего дети со сложным дефектом, принятые в школу, получают надомное обучение, очень ограниченное по времени или находятся в обычных классах специального образовательного учреждения, где требуются индивидуальный подход к ребенку и разработка индивидуальной программы его обучения. Некоторую помощь дети со сложными нарушениями развития в настоящее время находят в негосударственных учреждениях.
Современная практика обучения таких детей дает основание говорить о возможности компенсации дефекта и достижения уровня образования этими учащимися, хотя некоторые проблемы поздних нарушений не исследованы до сих пор, в частности проблема становления личности.
Проблема сложных дефектов в последнее время привлекает все более пристальное внимание дефектологов. Благодаря современным методам исследования функций зрения и слуха, а также постоянному совершенствованию экспериментально-психологического обследования у части аномальных детей удается выявлять кроме основного дефекта неполноценность еще одной функции, ранее нередко остававшуюся нераспознанной. При этом чаще обнаруживается сочетание умственной отсталости с дефектом одной из сенсорных систем, реже – с бисенсорными дефектами. Поражение головного мозга, ведущее к недоразвитию познавательной сферы у детей с нарушениями зрения или слуха, равно, как и неполноценность одной или двух сенсорных систем у умственно отсталых детей, оказывает неблагоприятное влияние на развитие ребенка, снижает его компенсаторные и адаптивные возможности, затрудняет обучение. Дети с такими сложными дефектами нередко встречаются среди неуспевающих учеников специальных школ.
Среди детей со сложным сенсорным дефектом часто встречаются дети с множественными нарушениями, много детей-олигофренов (свыше 30 %), много детей с так называемой «первичной» задержкой психического развития, с двигательными и речевыми расстройствами и другими отклонениями в развитии, не обусловленными именно сенсорным дефектом, а имеющими другие причины.
Чтобы оказать квалифицированную помощь такому ребенку, педагог должен знать едва ли не все отрасли дефектологии, не говоря уже о владении общепедагогической культурой.
Развитие детей в процессе специального обучения зависит от того, как складывался опыт ребенка в семейных условиях и в тех учебных заведениях, где он ранее находился.
Многие дети со сложным сенсорным дефектом нуждаются в особых педагогических методиках. Причем дело не только в индивидуальном подходе, который нужен, конечно, для всех детей. Исследования показывают, что необходимо развивать особые методы для слабовидящих глухих, умственно отсталых детей со сложными сенсорными дефектами, для слабослышащих слепых, для детей с поздней слепоглухотой. Своеобразны и требуют осмысления приемы работы с детьми, перенесшими конгенитальную краснуху.
Один из способов обучения детей предложил Ван Дайк. В современных теориях развития ребенка этот подход стали называть «чувством компетенции», который означает обретение ребенком ощущения, что он или она могут влиять на окружающее, а не только быть всецело подвластным этому окружающему. Воспроизводя движения ребенка, педагог чувствует, каковы намерения его подопечного. Подражая действиям ребенка, учитель получает возможность воспринимать движения ученика и таким образом декодировать определенные намерения ребенка.
В российской методике обучения педагог начинает использовать куклу для иллюстрации опыта ребенка. Ребенку предлагается, используя куклу, представить в игровой ситуации реальные события жизни. Постепенно учитель углубляет свое участие в подобной деятельности и поступательно выводит ее из конкретной реальности в область фантазии, в которой речевое сопровождение производимых действий играет все возрастающую по важности роль.
В российской традиции обучения существенным является социальный компонент.
Его цель – создание группы детей, участвующих в общей деятельности, обсуждение детьми друг с другом того, с каким опытом столкнулся каждый из них во время игры. В конце концов, такое обсуждение облекается в слова, становится материалом для книжки-самоделки, выполненной либо шрифтом Брайля, либо крупным шрифтом.
Совершенно недавно было решено, что использование языка жестов в обучении слепоглухих детей может быть обоснованным.
Особая проблема – обучение детей с основной формой синдрома Ушера – глухих детей, медленно теряющих зрение вплоть до полной слепоты в зрелом возрасте.
Саломатина И.В. отмечает, что «50% всех слепоглухих людей составляют именно те, кто потерял слух и зрение из-за последствий воздействия синдрома Ушера».
Синдром Ушера – это такое состояние, которое передается по наследству и характеризуется врожденной нейросенсорной потерей слуха от умеренной до резко выраженной степени, вестибулярной гипофункцией и медленной прогрессирующим пигментным ретинитом. У некоторых больных могут наблюдаться умственная отсталость и поздние психозы. Распространенность синдрома Ушера среди детей с глубокой глухотой достигает от 3 до 10 %. К сожалению, до сих пор не существует методов эффективного лечения синдрома Ушера, а у пробандов диагноз обычно устанавливается поздно.
Уходит в прошлое усредненный, глобальный подход к слепоглухому ребенку как слепоглухонемому (слепоглухому от рождения) без учета конкретного содержания его жизненного опыта и имеющейся у него остаточной сенсорики, с опорой в обучении лишь на полностью сохранные анализаторы. Современные методы обучения необходимо включают в себя попытки влияния на развитие остаточного зрения и слуха детей и прямое уменьшение тем самым выраженности дефекта, снижение степени инвалидности.
Дети, потерявшие зрение и слух в возрасте 2-3 лет, могут иметь преимущества в развитии перед детьми с врожденной слепоглухотой благодаря тому, что до наступления дефекта у них была сформирована и человеческая поза, и все основные движения, крупные и мелкие. У них был сформирован человеческий тип поведения в целом – отношения с окружающим предметным миром, ориентировка в нем, понимание буквального назначения предметов и умение правильно использовать многие из них, т.е. фактически была сформирована предметная деятельность. Можно также предположить наличие первых предметно-игровых действий.
Совсем иная картина предстает перед нами, когда мы видим ребенка 11-12 лет. Это прежде всего ребенок, для которого ведущей деятельностью становится (или должна стать) познавательная деятельность. Ребенок 10-12 лет обладает также большими возможностями в овладении разными видами практической и продуктивной деятельности (конструктивной, изобразительной). Ведущей деятельностью постепенно начинает становиться деятельность общения
возраста должно быть совершенно различным. Время наступления дефекта поэтому может предопределять результаты воспитательно-образовательной работы.
Почему достижения в коррекции развития слепоглухих столь различны?
Отечественные исследователи-дефектологи (Катаева А.А., Басилова Т.А, Гончарова Е.Л.) отвечают на этот вопрос так:
«Во-первых, обучение и воспитание каждого слепоглухого проводится практически индивидуально; психологи и педагоги, участвующие в его воспитании зачастую действуют почти интуитивно, отыскивая правильный ход, используя каждую индивидуальную ситуацию для того, чтобы стимулировать развитие. Это положение, естественно, приводит к выводу о том, что развитие слепоглухих происходит сугубо индивидуальными путями, и выявить какие-либо общие закономерности оказывается чрезвычайно трудно.
Индивидуальный характер обучения и воспитания влечет за собой и определенные методы научного исследования процессов развития слепоглухих.
При тотальной слепоглухоте человек практически лишается возможности дистантной ориентировки, так как слух и зрение – основные дистантные анализаторы, доставляющие информацию о том, что происходит вне контактной близости к человеку. В тех случаях, когда слепоглухота не является тотальной (имеется остаточный слух или слабовидение, остаточное зрение, тугоухость в разных сочетаниях), наблюдается нарушение дистантной ориентировки сложного характера.
Грубые нарушения зрения и слуха, в большой степени изолирующие ребенка от внешнего мира, сопровождаются вторичными отклонениями в его психическом развитии, которое зависит от времени наступления бисенсорной депривации
У детей с бисенсорной деривацией наблюдаются нарушения сенсомоторного развития, восприятия, памяти, мышления, речи, эмоциональных процессов, адаптивности и т.д.
В связи с этим А.И. Мещеряков подчеркивал необходимость биологически значимых для ребенка внешних воздействий в процессе становления его поведения и усвоения им общественного опыта.
При бисенсорных нарушениях зрения и слуха наблюдаются неустойчивость внимания, быстрая утомляемость и снижение умственной работоспособности.
Возможности компенсации нарушенных функций базируются на свойствах избыточности элементов живых систем, на их дублировании, взаимозаменяемости, динамичности. Компенсация может быть достигнута только при соблюдении системного принципа организации психических функций, что обеспечивает адаптивное реагирование на воздействие внешней среды.
Исследования Л.П. Григорьевой выявили общие закономерности развития и взаимодействия основных функциональных систем мозга у слабовидящих, частично видящих детей с нейросенсорными нарушениями слуха и частично видящих глухих дошкольного и младшего школьного возраста.
Вследствие того, что основой знакомства с внешним миром для слепоглухого ребенка являются не дистантные, а контактные анализаторы, большое значение имеет особый характер формирования речи. Слепоглухому ребенку слово не может быть дано в глобальной форме, оно дается либо тактильно, либо в письменной форме (по Брайлю), т.е. через аналитическое чтение. Следовательно, введение словесной речи в раннем и в начале дошкольного возраста оказывается практически невозможным. Место целого слова на этом этапе занимает жест, чем и определяется огромная роль жестовой речи в развитии слепоглухого ребенка (исследования Т.А. Басиловой, 1987, ст. в журнале «Дефектология» «Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухих детей»). Две эти фундаментальные особенности развития слепоглухого ребенка – недистантность восприятия окружающего мира и примат жестовой речи на ранних этапах онтогенеза – предопределяют необходимость создания целостной и своеобразной системы обучения и воспитания.
Естественно, что на протяжении всей истории тифлосурдопедагогики специалисты искали пути приобщения слепоглухого ребенка к жизни человеческого общества имеют. В результате этих поисков выделились два направления. Первое направление – формирование ориентировки слепоглухого в окружающем мире идет от удовлетворения его органических потребностей через ознакомление с непосредственно включенным в этот процесс предметным миром ко все большему его расширению. В тесной связи с удовлетворением органических потребностей ребенка происходит и ознакомление с социальными отношениями, развитие контакта с окружающими людьми. В дальнейшем предметный и социальный опыт ребенка расширяется и становится все более обобщенным, изменяется сфера его потребностей. Этот путь можно условно назвать от частного к общему. Он оказывается очень эффективным и адекватным на ранних этапах воспитания детей с врожденной или рано приобретенной слепоглухотой.
Второе направление носит прямо противоположный характер, это путь от общего к частному, от философского представления о мире, человеческом обществе к осознанию себя и своего места в нем. Это возможно лишь при наличии у слепоглухого достаточно высокого уровня общего психического и речевого развития. Этот путь был предложен и осуществлен Э.В. Ильенковым и А.И. Мещеряковым в работе с группой учащихся старших классов, а затем студентов МГУ Н. Корнеевой, Ю. Лернером, С. Сироткиным и А. Суворовым.
В последние десятилетия внимание ученых и педагогов, работающих в системе специального образования (Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Донская Н.Ю., 1979)), все больше привлекают дети, у которых обнаруживаются сочетания какого-либо сенсорного дефекта (нарушение слухового или зрительного анализатора) и первичной (вызванной диффузным поражением коры головного мозга) умственной отсталости.
Такие сложные дефекты обусловлены различными причинами:
гемолитической болезнью новорожденных,
связанных несовместимостью крови матери и плода (резус-фактор);
внутриутробными поражениями плода;
тяжелыми заболеваниями ребенка в раннем возрасте (пневмония, менингит, менингоэнцефалит).
В ряде случаев отмечается влияние наследственной отягощенности (в частности, кровнородственные браки), причем наследственное предрасположение проявляется при воздействии различных вредных факторов.
Нужно учитывать, что более точное выявление детей со сложным сочетанием сенсорного и интеллектуального дефекта зависит от развития методов точной диагностики отклонений в развитии – ведь разграничение подлинной умственной отсталости от интеллектуального недоразвития, суть вторичного отклонения при глубоком нарушении слуха или зрения – весьма сложная задача.
Обучение слепого (слабовидящего) или глухого (слабослышащего) умственно отсталого ребенка в обычных условиях специальной школы для глухих или слепых детей так же, как и в обычной вспомогательной школе, рассчитанной на детей с сохранным зрением и слухом, нецелесообразно, так как содержание и методы обучения в таких условиях не будут соответствовать познавательным возможностям детей с комплексными нарушениями сенсорной сферы и интеллекта.
Если умственная отсталость у ребенка сочетается с глубоким нарушением деятельности зрительного анализатора, зрительный дефект отягощает интеллектуальную недостаточность, а она, в свою очередь, затрудняет развитие компенсаторных приспособлений слепого (слабовидящего) ребенка.
По данным специального обследования (Блюмина М.Г., 1989), «частота умственной отсталости среди глухих и слабослышащих равна 10 %, а среди слепых и слабовидящих детей умственно отсталых – 20 % »
Психолого-педагогическое изучение слепых умственно отсталых детей показывает, что слепота еще больше ограничивает возможности познания окружающей действительности умственно отсталыми детьми, чем при сохранности у них нормального зрения. Умственная отсталость также значительно замедляет, снижает интенсивность формирования компенсаторных процессов при глубоких нарушениях зрения. Несоответствие между словом – называнием предмета и его образом у слепых умственно отсталых проявляется гораздо резче, чем у интеллектуально нормальных слепых и зрячих умственно отсталых (хотя тенденция к такому несоответствию характерна как для одних, так и для других). Так же, как и при сочетании умственной отсталости с нарушениями слуха, у интеллектуально неполноценных слепых и слабовидящих детей процесс развития и обучения затруднен низкой обучаемостью, плохой восприимчивостью к педагогической помощи.
Особо трудные для воспитания и обучения случаи аномального развития представляют собой сочетания умственной отсталости со слепоглухонемотой. Совершенно очевидно, что тяжелые нарушения функций основных анализаторов, обеспечивающих связь психики человека с окружающим миром, в сочетании с интеллектуальным дефектом, резко снижающим действенность компенсаторных сил организма, создают крайне неблагоприятные условия развития. Тем не менее при настойчивом, целенаправленном, научно обоснованном коррекционно-педагогическом воздействии на развитие слепоглухонемого умственно отсталого ребенка даже при глубоких нарушениях интеллекта (в степени имбецильности), как свидетельствует специально организованный опыт, можно добиться заметных успехов в формировании у детей с тяжелыми множественными дефектами элементарных представлений о реальной действительности, навыков самообслуживания, пространственной ориентировки.
В 1984 году Фло Лофорн, в течение многих лет работавшая в Великобритании и в США с детьми, имеющими серьезные трудности в обучении, опубликовала программу сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями. Эта программа уже выдержала два переиздания, но, к сожалению, пока данное пособие не переведено на русский язык и может быть доступно очень ограниченному кругу читателей.
Автор разъясняет, что под термином «очень специальный ребенок» и «очень специальный человек» подразумеваются дети и подростки, имеющие тяжелые множественные нарушения, часто сопряженные с поражением сенсорных и двигательных систем. Люди с такого рода нарушениями обычно не в состоянии воспринимать, манипулировать и (или) реагировать на окружающую их среду с тем, чтобы через такое взаимодействие осваивать эту среду. В основном программа рассчитана на младших дошкольников, но автор в каждом разделе книги специально останавливается на возможностях определенных изменений содержания обучения при работе с более старшими воспитанниками: младшими школьниками и подростками. Особо подчеркивается соответствие содержания возрасту ученика. Вдумчивый и творчески работающий педагог-дефектолог с успехом сможет использовать данную программу в повседневной работе, видоизменив некоторые положения в соответствии с реальной ситуацией и уровнем развития конкретного ребенка.
Тенденции развития современной системы обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта.
Практическая потребность в изучении детей со сложной структурой дефекта, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика.
Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляет собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее десятилетие положение существенно изменилось.
Изучение данной проблемы предполагает нахождение общих решений, выяснение принципиальных отличий процесса развития ребенка со сложным дефектом от развития детей с отдельными формами первичных нарушений.
В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики сложного дефекта.
В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологических методов объективного исследования. Современная наука и техника позволяют достаточно рано, на первом году жизни ребенка диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и большей степени выраженности.
Для обслуживания детей в дошкольном возрасте еще не созданы консультативные центры, которые могли бы оказывать педагогическую помощь родителям, имеющим детей со сложными аномалиями развития, и осуществлять раннюю диагностику
Но уже появились первые разработки (Л.И. Аксенова, 2002), представляющие модель комплексного образовательного учреждений, организованной на межведомственной основе.
Структура предлагаемого комплексного образовательного учреждения носит модульный характер и состоит из 8 структурных подразделений:
Служба ранней помощи.
Консультативная группа (диагностика и разработка индивидуальных программ реабилитации).