что способствует предотвращению дидактогении в педагогической практике выберите один ответ
Вопрос Что такое «дидактогения»? Какие меры может и должен принять учитель с целью профилактики дидактогений?
Дидактогения (от греч. didaktikos-поучающий, и genes – рождающий, рожденный), негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя (воспитателя, тренера).
Выражается в фрустрации, страхах. Подавленном настроении, отрицательно сказывается на учебной деятельности учащегося. Затрудняет межличностные отношения. В основе дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем дидактогении нередко перерастают в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии.
Некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. Такое воздействие равносильно оскорблению ребенка, особенно если оно совершается в грубой форме. С точки зрения школьной психогигиены такая форма педагогического общения крайне вредна поскольку дает внешний эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать его на положительные достижения в учебной деятельности.
Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у «пострадавших» учеников развиваются:
· Неадекватная самооценка (деформация Я-концепции)
· Трудности в контактах со сверстниками
· Конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками
· Потеря интереса к учебе
· Подчиняемость (развитие конформности)
· Догматичность мышления (не развивается творческое мышление)
· Агрессивное поведение (возможны: девиантное поведение и суицидальные попытки )
Можно предположить ряд причин, которые являются источником дидактогении, идущим от педагога:
1. Низкий уровень психологической культуры педагога.
2. Низкий уровень культурного образования педагога.
3. Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.
4. Слабое психическое здоровье педагогов
5. Наличие социальных проблем у педагога.
Поскольку объект педагогической деятельности — личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре общения обычно выделяют три составляющих: когнитивный, аффективный, поведенческий.
Я считаю, что развитие именно эмоциональной составляющей педагогического общения учителя может способствовать предотвращению возникновения дидактогений у школьников. Например, для педагога, выбирающего авторитарный стиль общения, характерны эмоциональная закрытость в отношениях с учениками, не развитость перцептивных и коммуникативных способностей,- все это может вызвать негативные эмоциональные состояния, болезненную психическую реакцию у школьников и спровоцировать развитие дидактогении.
Предупреждение и преодоление дидактогений у школьников
Конструктивно-технологическое знание
.Психологические исследования позволили выявить, что некоторые формы педагогического воздействия способны приводить к возникновению у детей психологической травмы. Такие повреждения психики возникают как остатки, осадки и следы различных аффективных переживаний. В качестве наиболее травмирующих факторов специалисты [37; 94] выделяют целый ряд моментов, достаточно широко проявляющихся в рамках педагогического воздействия.
Для детей младшего школьного возраста речь, прежде всего, идет о неблагоприятной оценке взрослым уровня реализации какого-либо вида деятельности. Она особенно травмирует ребенка в том случае, если эта деятельность еще не относится к числу освоенных им, и, занимаясь ею, он скорее преследует игровые цели. В этом случае его в целом положительное эмоциональное состояние входит в серьезное противоречие с негативным отношением взрослого.
В ходе урока причиной такой негативной оценки могут стать не сами результаты действий ученика, а демонстрируемый им стиль поведения — медлительность, неряшливость, развязность. Все это способно вызвать у учителя проявления нетерпеливости, раздражения, которые выражаются в окриках, оскорбительных высказываниях в адрес школьника. Повторение этих ситуаций способно сформировать у школьника «тормозную реакцию» на резкое обращение учителя. В дальнейшем такая реакция становится привычной и распространяется на другие виды психологических трудностей.
Отрицательное воздействие такого отношения взрослого усиливается, если неоправданно расширяются рамки того, что подвергается оценке. При этом нередко затрагивается не только сама деятельность, но и личность самого школьника. Тем более что у младших школьников, как правило, еще не сложилась способность к дифференциации своей деятельности и себя. Поэтому любая критика в адрес его действий воспринимается им как низкая оценка его личности. В итоге у него возможно формирование общей пессимистической оценки своих возможностей и возникновение затруднений в развитии самокритичности.
Часто в вину ребенку ставят его недостаточное внимание. Однако известно, что у детей внутреннее активное торможение, благодаря которому внимание удерживается на определенном объекте, несравнимо слабее, чем у взрослого. Поэтому в ходе занятий зачастую срабатывает механизм непроизвольного рассеивания внимания. Возмущенные упреки и резкие окрики педагога, которыми он хотел бы активизировать внимание, только вредны. Такое выражение отрицательных эмоций зачастую становится для детей сверхсильным раздражителем, который не мобилизует, а блокирует активное внимание.
Большую роль играет эмоциональная окраска оценивающих высказываний. Зачастую критическая оценка сопровождается укоряющими, порицающими и наказующими интонациями, раздражающей мимикой. В этом случае ребенок реагирует не столько на набор слов, сколько на само негативное отношение взрослого. На такое воздействие ребенок может ответить аффективным взрывом отчаяния с последующей астенией. Как показывают результаты опросов школьников, среди причин, по которым учащиеся плачут в школе, на первом месте называются грубость и обиды со стороны учителей, несправедливость в выставлении оценок.
Психотравмирующее воздействие может оказать и процесс сравнения ребенка с кем-то другим, кто ему противопоставляется как пример. При этом взрослые надеются на то, что у ребенка возникнет желание подражать данному образцу и даже стремление превзойти его по своим качествам. Однако очень часто следствием такого воздействия оказывается снижение самооценки ребенка, которая в дальнейшем может привести к формированию зависти, эгоцентризма, тревожной настороженности по отношению к оценкам вообще.
Ребенка может раздражать и проявление признаков непоследовательности в оценке его поведения. Особенно непереносим для чувствительных детей резкий переход от положительного отношения к отрицательному и наоборот. Стремление задобрить ребенка как осознание собственной педагогической ошибки может только усугубить негативные проявления в его психике.
Отрицательное воздействие может оказать не только оценка учителя, но и ее отсутствие. Многие дети постоянно надеются получить от учителя положительную оценку или похвалу за свои усилия. Например, в ходе урока ученик активно тянет руку, но учитель его не замечал ет. Или школьник, старательно выполнивший домашнее задание, оказывается в ситуации, когда за эту работу оценки не выставляются. Если такое происходит достаточно часто, то у детей возникает так называемая «экспектационная фрустрация» как форма хронического дистресса.
К психологическим срывам может привести и учебная перегрузка школьника. Подобные ситуации возникают в тех случаях, когда ребенок по каким-либо причинам (чаще всего — болезнь) отстал от общего хода занятий и ему приходится наверстывать упущенное. Для этого учителя организуют дополнительные занятия, оставляя уставшего от занятий ребенка после уроков еще на некоторое время в школе. Такими перегрузками значительно замедляется процесс восстановления физических сил после болезни. Но еще больший вред они наносят тем, что зачастую порождают у детей чувство собственного бессилия, ощущение нескончаемости занятий, безнадежность. В дальнейшем это может привести к утрате интереса к занятиям, стремлению уклониться от них, страху по отношению к учению в целом.
Непосредственно в ходе занятий у детей может проявиться стресс, вызванный ограничениями во времени, отводимом на выполнение того или иного задания. Наиболее часто такое состояние может возникать у учеников в ходе выполнения контрольных заданий, время выполнения которых строго ограничено. Наиболее чувствительны к подобным ситуациям дети, отличающиеся повышенной медлительностью (флегматики) и утомляемостью.
Отрицательное влияние на школьников может оказывать и та обстановка, которая обусловлена стилем педагогической деятельности учителя. Если педагог опирается в основном на авторитарные методы воздействия, то это способно привести к появлению у школьников неадекватной мышечной и психологической напряженности. Это усиливает непродуктивные затраты энергии, ускоряет появление состояния утомления. В качестве отдаленных последствий у учеников может возникать установка на зависимое поведение, что повышает риск формирования у них различных патологических зависимостей.
Эти и другие подобные воздействия, возникающие в педагогическом процессе, получили название «дидактогении».Этим термином принято обозначать те негативные психические состояния учащихся, которые возникают в результате нарушения педагогического такта со стороны воспитателя, педагога, тренера.
Первым шагом в преодолении таких негативных последствий является прекращение избыточного влияния. Для этого требуется существенно снизить уровень доминирования воли старшего и выждать, когда у ребенка восстановится потребность в общении со взрослым. Особенно нежелательным является возникновение эмоциональных конфликтов со школьниками. Поэтому учителей необходимо специально готовить к поведению в ситуациях, способных перерасти в конфликтное противостояние со школьником.
Второй шаг в этом направлении связан с осуществлением критического пересмотра всех своих отношений с детьми вообще и с данным ребенком в частности. Важно точно заметить, когда и при каких условиях в отношениях к детям возникают беспардонность, бесцеремонность, самонавязывание и другие подобные отклонения. Такой пересмотр своего «репертуара профессионального общения» позволит в дальнейшем действовать более обдуманно. В этом отношении велика роль более опытных коллег, всего педагогического коллектива школы, способных оказать требуемое влияние на стиль и методы работы учителя.
Третье условие — более глубокое изучение особенностей детской психологии, более внимательное отношение к индивидуальным чертам и возрастным особенностям психики ребенка. Например, многие подростки жалуются на значительное снижение уровня запоминания. У каждого возраста имеется своя специфика реагирования на проявления аффективной напряженности. При этом необходимо учитывать, что отрицательные эмоциональные состояния легко переходят от одного человека к другому, «заражают» его и долго не «отпускают». Даже такие состояния, как скука, уныние и депрессия, влияют на окружающих, не говоря уже об излишних проявлениях нервозности.
Более подробно данная проблема профессионального поведения учителя рассматривается в рамках «педагогической деонтологии» — науки о профессиональной этике, о долге и моральной ответственности специалиста. Основное внимание деонтология обращает на те аспекты профессиональной деятельности, которые связаны с взаимоотношениями между людьми, влиянием личности на личность.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Причины дидактогений
Мария Гагарина
Причины дидактогений
Причины дидактогений
Исследование дидактогений, кроме случаев крайне жестокого обращения с детьми со стороны учителя, затруднено. Это связано с тем, что многие ситуации, приводящие к развитию дидактогений, выявляются запоздало и с большим трудом. Некоторые медики, занимающиеся изучением неврозов, утверждают, что значительную часть составляют неврозы, возникающие по вине учителей,- это 35-40 % (С. В. Лебедев, 1979; А. А. Дубровский, 1990). Известный детский психолог А. И. Захаров отмечал, что именно повышенная «стимуляция» детей посредством угроз, осуждений, наказаний, приоритете негативных оценок, порицаний, так характерных для нашей системы образования – это фактор, прямо ведущий к нарушению психического здоровья, появлению дидактогений и развитию неврозов. Постоянные конфликты с учителями и родителями порождают у ребенка чувство неуверенности в себе и неполноценности. К. И.Платонов писал: «»Дидактогения» проявляется в школьной педагогике чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту». Поэтому часто психологи наблюдают детей «пострадавших» от дидактогении со своего рода социофобиями,болезненной застенчивостью: с навязчивыми страхами несостоятельности, бурной эмоционально-вегетативной реакцией в ответственный неподходящий момент. Причём соответствующие переживания возникают по типу дидактогении, после резких замечаний педагога при выходе учащегося для ответа «к доске”. В подростковом возрасте в результате дидактогении могут возникнуть дисморфофобии (навязчивый страх наличия уродства, какого-то мнимого физического дефекта). Неделикатные высказывания педагога приводят к развитию родственного дисмофофобии состояния — к нервной анорексии. Отметим, что перечисленным выше расстройствам, вызванным дидактогенией подвержены главным образом тревожно-мнительные, зависимые учащиеся. Это дети, которые могут пострадать от несправедливого, неуважительного, предвзятого отношения педагога в силу особенностей своей психики (наиболее значимым фактором риска в этом случае, мы считаем, являются акцентуации характера). Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у «пострадавших»учеников развиваются:
o Неадекватная самооценка (деформация Я-концепции)
o Трудности в контактах со сверстниками
o Конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками
o Потеря интереса к учебе
o Подчиняемость (развитие конформности)
o Догматичность мышления (не развивается творческое мышление)
o Агрессивное поведение (возможны: девиантное поведение и суицидальные попытки)
Этапы выявления дидактогений в учебно-воспитательном процессе. Чтобы определить наличие дидактогении в учебном коллективе, необходимо спланировать исследовательскую деятельность и провести ее в строгой поэтапной последовательности. Выявление дидактогенийпроходит в несколько этапов: Подготовительный этап. На нем производится подготовка литературы и экспериментальной части исследования. Проведение констатирующего эксперимента. Здесь осуществляется выбор экспериментальной основы исследования, начинают рассматриваться дидактогенные процессы и ситуации, возникающие на учебном занятии. Происходит исследование эмоционального состояния учащихся и то, каким образом педагог с ними контактирует, проявляет ли такт и т. д. Проведение мониторинга итогов констатирующего эксперимента. Здесь проводится выявление зависимости между развитием дидактогенных ситуаций и эмоционального состояния учащихся от условий организации учебно-воспитательной деятельности, анализируется проявление педагогами такта, его состояние, выявляются отклонения. Проведение формирующего эксперимента. Разрабатываются варианты преодоления развития дидактогенных процессов, изменение и модификацию педагогических условий, методов организации учебно-воспитательного процесса. Проведение мониторинга формирующего эксперимента. Здесь осуществляется подведение итогов реализации программ по преодолению и профилактики дидактогении, анализируется их эффективность и целесообразность применения в тех или иных условиях учебно-воспитательного процесса
Дидактогения имеет 2 источника своего происхождения,которые взаимосвязаны друг с другом: один – идущий от педагога, другой – от структуры образовательного процесса (порождаемой самой системой образования). На данном этапе, мы будем рассматривать дидактогению как психическую травму, источником которой является только педагог. Можно предположить ряд причин, которые, на наш взгляд, являются источником дидактогении,идущим от педагога:
1. Низкий уровень психологической культуры педагога.
2. Низкий уровень культурного образования педагога.
3. Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.
4. Слабое психическое здоровье педагогов
5. Наличие социальных проблем у педагога.
Поскольку объект педагогической деятельности — личность/человек, то она строится по законам общения.В структуре общения обычно выделяют три составляющих: когнитивный, аффективный, поведенческий.
Развитие именно эмоциональной составляющей педагогического общения учителя может способствовать предотвращению возникновения дидактогений у школьников. Например, для педагога, выбирающего авторитарный стиль общения, характерны эмоциональная закрытость в отношениях с учениками, не развитость перцептивных и коммуникативных способностей,- все это может вызвать негативные эмоциональные состояния, болезненную психическую реакцию у школьников и спровоцировать развитие дидактогении.
Список используемой литературы
1. Л. И. Ложкин «Воздействие на ученика авторитарной системы обучения». «Мир образования – образование в мире» №3, 2004
2. В. С.Кукушин Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия «Педагогическое образование». – Ростов н/Д:Издательский центр «МарТ»,2002
3. А. А. Реан., Я. Л. Коломинский Социальная педагогическая психология –СПб. : Изд-во «Питер»,2000
Дефекты осанки и причины их возникновения Дефекты осанки и причины их возникновения Нарушение осанки, по мнению С. М. Чечельницкой, это неструктурная или функциональная деформация.
Причины неуспеваемости школьников Преодоление неуспеваемости важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Разрешение этой задачи в условиях общеобразовательной.
Консультация психолога «Причины школьных трудностей и социальное развитие ребенка» Страничка психолога Причины школьных трудностей и социальное развитие ребенка Начало систематического обучения в школе связано с изменениями.
Дидактогения и ее профилактика в начальной школе
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Дидактогения и ее профилактика в начальной школе
Статья посвящена проблеме дидактогении – специфического явления, характеризуемого как « школьный стресс», «школофобия». Ее связывают с невротическими расстройствами у школьников, вызванными низкой компетентностью учителей в психологических аспектах обучения и воспитания. Актуальность этой проблемы связана с тем, что обучение всегда предполагает трудности и сопровождается переживаниями субъектов образовательной среды – обучающегося и педагога. А роль педагога в предотвращении негативных явлений психологического плана исключительно велика. Проявления дидактогении особенно нежелательны в начальной школе, поскольку ребенок младшего школьного возраста остро реагирует на несправедливость или на то, что ему кажется таковой. В статье изложены некоторые соображения о способах предотвращения дидактогении в процессе общения учителя с младшими школьниками.
Не будет преувеличением сказать, что любое общение учителя и ученика в рамках учебного процесса (да и не только) представляет собой конфликт сторон, позиций, мнений, а возможно, и сиюминутных интересов (например, желание, чтобы урок «побыстрее закончился», может быть у школьника доминирующим). Важно, чтобы конфликт оставался конструктивным, не переходил границы разумного и целесообразного. Именно с таким «пересечением границ» связано рассматриваемое явление.
В ходе взаимодействия учителя и ученика возникают сложные ситуации, обусловленные объективными трудностями общения «неодинаковых и несопоставимых» личностей. Приобретение учащимися знаний сопровождается не только успехами, но и неудачами, которые могут вызывать резко отрицательные эмоции, стать причиной острого переживания. Да и успехи могут быть неоднозначными, по крайне мере в оценках окружающих, они тоже нередко становятся предметом болезненной рефлексии.
Справедливо считается, что очевидная задача педагога – минимизировать расстояние между собой и учениками, сделать общение максимально результативным. Но при решении этой задачи нередко возникают сложности, которые связаны не только со спецификой педагогического взаимодействия, но и с неправильными действиями учителей. Специалисты отмечают «недостаточность психологических знаний и поведенческих навыков у педагогов для оказания школьникам своевременной и эффективной помощи в преодолении стрессовых ситуаций» [4, с. 128]. Более того, некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания учащегося либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. Такие действия могут вести к д идактогении – «негативному психическому состоянию учащихся, вызванному нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, наставника, тренера)» [2]. Имея в своей основе психическую травму, полученную учеником по вине педагога, это состояние выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении. Дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии.
Здесь нужно отметить общую трактовку дидактогении как «негативного состояния», которое, как можно предположить, не всегда перерастает в невроз и не всегда требует лечения. Это важно для понимания одного из педагогических аспектов проблемы: речь идет не только об опасности заболевания, которое, конечно, само по себе катастрофично, но и о недопустимости «состояний», которые приводят как минимум к дискомфорту, пробелах в знаниях, снижению мотивации к учению.
Дидактогению связывают прежде всего с ошибками учителя и, пожалуй, чаще всего с нарушением педагогического такта. Стоит сказать, что и ошибки, и нарушение такта оказываются слишком широкими, неопределенными понятиями, чтобы ограничиваться ими при определении причин этого явления. А. В. Гитман основными причинами возникновения дидактогений называет «неосознанные одним или обоими участниками педагогического взаимодействия помехообразующие обстоятельства» [3, с. 18]. Из этого следует, что в числе причин могут быть не только явные ошибки педагога, но и факторы, напрямую от него не зависящие. Хотя выявление и учет этих факторов (например, плохое физическое состояние ребенка) следует считать безусловной прерогативой учителя.
Нужно отметить, что дидактогении способствуют некоторые ситуации, связанные с особенностями процесса обучения. К ним относятся чрезмерные нагрузки у школьников, несогласованность между структурами школы, отсутствие преемственности в программах и методах обучения, нарушение норм пребывания ребенка в школе и др. [см.: 5].
Учитель – это человек, через которого ребенок оценивает взрослых и своих товарищей, школу с ее порядками и требованиями. Именно в начальной школе начинается процесс формирования фундамента общих знаний, на которых ученик будет строить свое дальнейшее образование. От того, насколько ребенку комфортно и хорошо в школе, во многом зависят его учебные успехи и эмоциональное равновесие. Главным лицом в жизни ученика начальной школы является учитель, особенно в первых и вторых классах. Во многих вопросах он становится самым главным взрослым.
Известно немало случаев, когда ребенок при несовпадении требований родителей и педагога выбирает точку зрения педагога как наиболее авторитетной фигуры. И первоклассники, и четвероклассники считают своего учителя умным, авторитетным, хотя вполне осознают, что многое зависит от его настроения. На протяжении всех лет обучения ребенка в начальной школе учитель является для ребенка значимой личностью и остается важнейшим звеном социализации обучающегося [см.: 2].
Однако на этом пути учителя подстерегают сложности. Дело в том, что обычно дети не осознают причины собственных переживаний, огорчений. Из-за недостаточного жизненного опыта они склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со стороны учителя. На начальном этапе обучения такие ситуации нередко недооцениваются учителем. Между тем отрицательные эмоции могут закрепиться и перенестись на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами, что может привести к серьезным отклонениям в психическом и личностном развитии школьников [см.: 7, с. 6].
Для детей младшего школьного возраста речь идет прежде всего о неблагоприятной оценке взрослым уровня реализации какого-либо вида деятельности. Она особенно травмирует ребенка в том случае, если эта деятельность еще не относится к числу освоенных им и, занимаясь ею, он скорее преследует игровые цели. В этом случае его в целом положительное эмоциональное состояние входит в серьезное противоречие с негативным отношением взрослого [см.: 9].
Сошлемся на Н. В. Жутикову, которая, будучи клиническим психологом, демонстрирует тонкое понимание проблемы. Применительно к причинам дидактогении она выделяет несколько аспектов [см.: 6]. Вот некоторые из них.
Часто ученик вызывает раздражение учителя из-за того, что не может понять его объяснений. Причина в том, что активное внимание утрачивает концентрацию вопреки волевому усилию. Это нередко происходит у взрослых, что уж говорить о младшем школьнике, которому усилие дается с трудом. Когда учитель выражает отрицательную эмоцию по данному поводу, это блокирует активное внимание ребенка, подавляет способность воспринимать, соображать. К тому же это утомляет нервную систему, истощает ее. Очевидно, что в таких ситуациях недопустим повышенный тон, а тем более окрик. Он может создать только видимость того, что ученик сконцентрировался, а на самом деле происходит переживание ребенком этой самой эмоции учителя как ответная реакция, тоже, конечно, резко отрицательная. В дальнейшем резкое повышение тона само по себе способно вызвать непроизвольное повторение реакции, что будет выражаться в подавленности, заторможенности.
Чем младше ребенок, тем в большей степени его умственная работоспособность зависит от физического состояния. Например, если ученик пришел в школу после болезни, то учителю важно правильно оценить ситуацию. Таким детям необходим щадящий режим, и дополнительные нагрузки для того, чтобы ребенок наверстал пропущенное, могут оказаться не только неэффективными, но и вредными.
Стремление учителя максимально «загрузить» ученика может привести к отрицательному эффекту. Постоянная загруженность, занятость имеет как положительную, так и отрицательную сторону. Если работа однообразна, лишена моментов веселого оживления, полностью исключает игру, движение и чувство свободы, то такая занятость вызывает быстрое истощение умственной работоспособности. Перегрузки способны вызвать чувство бессилия, безнадежность, отчаяние и как следствие – отсутствие побуждения к занятиям и даже страх учения.
«Взыскивая с детей, почему не выполнено задание или поручение, обвиняют их в невнимательности, в лени. Старшим хочется, чтобы было так: раз сказал – и чтобы было сделано в точности! Но так бывает невероятно редко» [6, с. 264], – пишет Н. В. Жутикова. Затрагивая проблему авторитарности, она указывает, что чрезмерное давление учителя создает вредную доминанту в работе мозга, которая может сохраняться долгое время. Как всякая застойная отрицательная доминанта, она изнуряет нервную систему, лишает ее возможности нормально восполнять постоянный перерасход нервно-психической энергии.
Как видим, причинами дидактогении могут быть резкость, повышенный тон и в целом отрицательная эмоциональность учителя по отношению к ученику. Но многие проблемы связаны с неправильной организацией учебного процесса. Можно без всяких отрицательных эмоций поставить перед ребенком такую задачу, с которой он заведомо не справится. Особое значение имеет правильный подход к ребенку с учетом его индивидуальности.
Стиль, тон отношений, задаваемый учителем на уроке, должен создать атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта. Правильно организованное эмоциональное взаимодействие между учителем и учащимися приводит к возникновению таких эмоций, как творческий подъем, вдохновение, приподнятость. Нужно так построить урок, чтобы его эмоциональный элемент способствовал развитию эмоционального отношения к деятельности, связанного с возрастными особенностями младших школьников [см.: 8, с. 9–10]. Следует помнить, что основе возникновения и развития дидактогений лежат не только явные ошибки педагогов, но и упущения в организации учебного процесса, недостаточность усилий по созданию условий для благоприятного общения с обучающимися.
Таким образом, при решении вопроса о способах профилактики дидактогении необходимо ориентироваться не только на правильную организацию процесса обучения, но и на создание условий для благоприятного общения с учениками. Недопустимым следует считать резкое выражение недовольства по поводу, например, невнимательности ребенка, повышенный тон, тем более окрик. Хотя ситуацию не нужно упрощать: исключив нетактичное поведение, следует подчеркнуть, что корректное указание ученику на его неудачи, на то, что у него получается, а что не очень или не получается вовсе, входит в обязанности педагога и обусловлено логикой педагогического процесса. И конечно, нельзя обойтись без доброжелательных рекомендаций по поводу того, как исправить положение, на что обратить внимание. При этом ученику должно быть ясно, на какие критерии (хотя младший школьник, скорее всего, не знает этого слова) опирается учитель.
За всем этим просматривается объективная сложность труда учителя, и речь идет не о том, что «все хорошее лучше всего плохого», а о том, как педагогу, особенно начинающему, строить свою деятельность в целом и как устанавливать контакт с учениками, чего следует избегать, чтобы не допускать «брака» в работе. Ведь этот «брак» слишком дорого обходится, и особенно дорого – в начальной школе.
1. Апетян, М. К. Психологические и возрастные особенности младшего школьника / М. К. Апетян [Электронный ресурс] // Молодой ученый. – 2014. – № 14. – URL: https://moluch.ru/archive/73/12457/ (дата обращения: 29.07.2020).
4. Данилова, Т. А. Роль личностно-профессиональных ресурсов педагогов для профилактики эмоционально-стрессовых расстройств у школьников / Т. А. Данилова // Вестник Кыргызско-Российского Славянского университета. – 2019. – Т. 19. – № 2. – С. 128–130. – URL: https://docviewer.yandex.ru/view/883450317/?* (дата обращения: 29.07.2020).
6. Жутикова, Н. В. Различные дидактогении у детей и подростков / Н. В. Жутикова // Педагогическая психология : хрестоматия / сост. В. Н. Карандашев, Н. В. Носова, О. Н. Щепелина. – СПб. : Питер, 2006. – С. 260–272.
7. Младший школьник : развитие познавательных способностей : пособие для учителя / под ред. И. В. Дубровиной. – М. : Просвещение, 2003. – 208 с. – (Психологическая наука – школе).