грамматико переводной метод обучения иностранному языку представители

Доклад: Грамматико-переводной метод

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА

Доклад по дисциплине интенсивное обучение иностранным языкам на тему:

I курса магистратуры

Белова Анастасия Сергеевна

Малова Ольга Вадимовна

Именно такой метод был заложен просветителями еще в конце XVIII века под названием «Grammar-translational method» (грамматико-переводной метод, на западе известный как прусский метод). Он получил широкое распространение в XVIII-XIX вв. и сохранил свою ведущую роль вплоть до начала Первой мировой войны, когда он уступил место прямому и натуральному методам. [2]

Целью изучения иностранного языка на протяжении длительного отрезка времени считалось общее образование учащихся, развитие логического мышления в результате перевода текстов и выполнения упражнений грамматической направленности.[5]

Данную цель изуче­ния хорошо характеризовал В. Гумбольдт: «Цель пре­подавания языка — это сообщение зна­ний о его общей структуре» (1809 г). Форми­рование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского язы­ка, когда изучение его грамматики счи­талось лучшим средством развития ло­гического мышления. Эту цель изучения иностранных языков хорошо иллюстри­рует упражнение в превращении пассив­ной конструкции в активную или наобо­рот, дошедшее до наших дней. Если в наши дни его иногда используют для овладения пассивными конструкциями, то представители грамматико-переводного метода применяли его с целью показать, что в активной конструкции логическое и грамматическое подлежащие совпада­ют, а в пассивной не совпадают. [3]

Основные принципы обучения данно­го метода состояли в следующем:

3.Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т. п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные еди­ницы.

4.Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и син­тез. В этой связи в процессе преподава­ния много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, за­учиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иног­да этот метод называли аналитико-син­тетическим.

5.Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный) [3]

Основу обучения, как я уже отмечала, составляли тексты, подобранные так, чтобы иллю­стрировать подлежащий изучению грам­матический материал. Авторы одного из старейших учебников немецкого языка П. Глейзер и Э. Петцольд утверждали: «Тексты для чтения подобраны так, что­бы в них по возможности лучшим обра­зом отражался грамматический матери­ал, подлежащий изучению ». Значи­тельное место в процессе обучения за­нимали анализ текста и перевод. Слова и особенно грамматические правила заучивались наизусть. Для проверки ус­воения грамматики предлагались пере­воды с родного языка, причем предло­жения не были связаны между собой по смыслу. В учебнике тех же авторов да­ется, например, такой текст для пере­вода:

«Львы, медведи и слоны сильны. Знаете ли Вы моего соседа графа Н.? На деревьях нашего сада находятся гнезда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах, а земледельцы — в де­ревнях».

В ряде случаев после пред­ложения для перевода давались немец­кие слова, которые нужно было упот­ребить в правильной форме. Все внимание обращалось на умение построить иноязычное пред­ложение. Авторы сами понимали, что использование редко употребляемых слов не мешает их применению как ил­люстративного материала. Важно лишь грамматически правильно оформить их. Кроме этого, использовались упражне­ния в склонении, спряжении. [3]

Некото­рые методисты, например Г. Оллендорф, считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и от­талкивать учащихся, с тем чтобы они сосредоточили свое внимание на грам­матической стороне предложений. Так, Е. Бик приводит тексты перевода с рус­ского языка, который был дан во II клас­се одной из гимназий:

«Этот медведь имеет племянника и племянницу. Эти верблюды написали свой урок русского языка».

Основному контролю под­вергались уровень владения граммати­ческим материалом и перевод текста, а в ряде случаев — знание изолированных слов. Конечно, при подоб­ном «методе» невозможно было обеспе­чить даже элементарного владения язы­ком.Во второй половине XIX века в соответствии с требованиями жизни, и в первую очередь, устного общения в учебники этого методического направ­ления добавляются диалоги для заучи­вания, как тогда называли «разговоры». Однако все эти нововведения не могли обеспечить даже элементарного владе­ния иностранным языком. Поэтому этот метод в начале XX века окончательно исчезает. Несмотря на все недостатки, этот метод все-таки кое-что оставил в методике. Сюда можно отнести использование перевода и контекста в качестве способа семантизации, различные типы языковых упражнений и др.упраж­нения-перефразы, в которых меняется время глагола или пассивная форма ме­няется на активную. [3,5]

Рассмотрим плюсы и минусы этого метода. Минусы:

1) ненатуральный метод, т.к. родной язык мы начинаем учить сначала слушая его, потом пытаемся говорить, читать, а потом писать.

2) слишком большое внимание уделялось переводу. овладение языком идет только за счет навыков перевода, тогда как устные навыки не формируются. Т.е. обучение не обеспечивало практическое пользование языком в различных ситуациях общения

3) обучение языку сводилось к изучению его грамматической структуры,

4) преобладали пассивные формы работы,

5) дает ложное представление о том, что такое язык и как языки связаны между собой. Язык представляется как собрание слов, которые имеют эквиваленты в родном языке

6) плохо влияет на мотивацию, скучно

7) этот метод весьма хорош для людей с сильно развитым логическим мышлением, для которых естественно воспринимать язык именно как совокупность грамматических формул.

8) мало внимания или совсем никакого уделялось произношению

9) невозможен дословный перевод и в этом трудность

10) слова учатся в основном обособлено, списком

11) создает идеальные предпосылки для возникновения так называемого языкового барьера (поскольку человек в процессе обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а просто-напросто комбинировать слова посредством некоторых правил) [2,6,7,8,]

1) учащиеся знакомились с произ­ведениями на языке оригинала,

2) грамматика изучалась в контексте,

3) родной язык служил средством семантизации, т.к. обучение идет на родном языке, можно понять совершенно точно усвоил ученик правило или нет

Объясняли грамматику чаще всего на родном языке, ругали за ошибки и старались исправить их все до единой. Если ученик не мог исправить свою ошибку сам, учитель это делал за него. [1]

4) использовался анализ, элементы срав­нения и сопоставления.

5) легко можно усвоить фразеологию, т.к. дается прямое значение, перевод

6) хорошее знание системы языка

7) он позволяет усваивать грамматику на достаточно высоком уровне.

8) тщательное объяснение грамматических правил, структур основные [8,2,2]

Диана Ларсен-Фриман в своей книге «Методы и принципы обучения языку» (TechniquesandPrinciplesinLanguageTeaching, 1986) описывает типичные задания грамматико-переводного метода, которые используются по сей день и некоторые их модификации:

1) перевод с изучаемого языка на родной

2) вопросы на понимание

3) найти антонимы/синонимы

4) соответствия между словами родного и изучаемого языка

5) дедуктивное применение правила, сначала его изучение, потом применение

6) заполнить пробелы

7) запоминание слов, грамматических правил

8) составить предложение из слов

В середине 50-х стало очевидно, что метод не отвечает сформировавшимся к тому времени требованиям лингвистики. Целый ряд экономических, политических и социальных причин определили сдвиг акцента с языковой системы как основного объекта обучения на речевое действие, речевое поведение человека на иностранном языке. Потребность в эффективном обучении иностранным языкам на уровне, пригодном для коммуникации, остро поставила проблему адекватных методов обучения. Результатом стало зарождение огромного количества различных методик. [2,4]

В заключении хотелось бы сказать следующее, этот метод был изобретен для изучения мертвых языков, такова и должна быть его цель. Изучать таким образом живые языки ни в коем случае не стоит, т.к. использовать этот язык на практике вряд ли получится.

Список использованной литературы:

1. Агентство Лангуст. Методика и учебники. (http://www.langust.ru/method.shtml)

2. Методы изучения иностранного языка. Экскурс в методологию. (http://www.native-english.ru/articles/excursus)

4. Немного из истории обучения иностранным языкам. (http://www.expertenglish.ru/history.html)

5. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика.— М., 2006

Источник

Грамматико-переводной метод

Метод просуществовал в школе более двух столетий. Такое длительноесуществование и широкое применение грамматико-переводного метода вшколах Западной Европы и России объясняется с одной стороны, его соответствием тем формально-образовательным задачам, которые ставилисьперед изучением иностранного языка в школе, традициям, унаследованным от методики преподавания латинского языка в эпоху Возрождения, и,с другой стороны, его относительно большей гибкостью, большей приспособленностью к меняющимся заказам общества той или иной эпохи и относительно небольшими требованиями, предъявляемыми к учителю иностранного языка. [14]

Цель, которая преследовалась при изучении иностранного языка в средней школе, хорошо выражена словами виднейшего лингвиста того времени В. Гумбольда, занимавшего в 1809 г. пост прусскогоминистра культуры: «При обучении языкам секция публичного преподавания будет распространять тот метод, который, даже если и сам язык будет забыт, сделает начатое изучение языка на всю жизнь полезным нетолько для развития памяти, но и для развития ума, критической проверкисуждений и приобретения общего кругозора. Цель преподавания языка –это сообщение знаний о его общей структуре».

Исходя из этого, основное содержание обучения представителиграмматико-переводного метода, такие как Джеймс Гамильтон, Вильгельм Гумбольдт, Оллендорф, видели в самой грамматике, которая излагалась систематически. Некоторые приверженцы этого метода считали, что текстыучебника должны быть подобраны так, чтобы их содержание скорее отталкивало, нежели привлекало учеников, т.к. при изучении языка важно усвоить грамматику, а не текст, который служит лишь иллюстрацией к ней.

И сейчас, в начале нового тысячелетия, мы не отказываемся от богатейшего опыта, накопленного в методике преподавания иностранногоязыка и используем все лучшее, что было создано за весь период ее существования.

· в основу обучения должна быть положена письменная речь, так как только она отражает подлинный язык;

· главным объектом обучения является грамматика, овладение которой дает представление о системе языка;

· в качестве ведущего способа обучения рассматривается дедукция – сначала учащиеся должны заучить слова и грамматические правила, а потом на их основе строить предложения.

· основным приемом раскрытия значения лексических единиц и грамматических форм является дословный перевод, а способом их сохранения в памяти – заучивание наизусть;

· занятия проводятся на материале учебных и оригинальных текстов.а рецептивное владение языком рассматривается в качестве главной задачи обучения.

Представители грамматико-переводного метода считали, что основным способом понимания грамматических форм является дословный перевод, так как все языки имеют общую грамматику. Поэтому усвоение языкового материала должно происходить посредством перевода и заучивания наизусть для того, чтобы создать необходимые ассоциации, способствующие усвоению слов и грамматических форм иностранного языка. Слова следует заучивать списком, то есть вне контекста, так как они служат только для иллюстрации грамматических явлений.

Обучение по грамматико-переводному методу давало хорошее знание системы языка и владение переводческими умениями, но не обеспечивало практическое пользование языков в различных ситуациях общения. Это обстоятельство стало одной из причин критических высказываний, и вскоре метод утратил свое господствующее положение, в связи с интересом к методам, ориентирующие на практическое овладение. (Применяются для использования перевода и контекста в качестве способа семантизации, различные типы языковых упражнений и пр.)

Источник

Грамматико переводной метод обучения иностранному языку представители

Внимание! X О чем молчат репетиторы? Узнайте, как легко выучить английский самостоятельно. Бесплатная обучающая рассылка. Внимание! X О чем молчат репетиторы? Узнайте, как легко выучить английский самостоятельно. Бесплатная обучающая рассылка. Внимание! X О чем молчат репетиторы? Узнайте, как легко выучить английский самостоятельно. Бесплатная обучающая рассылка. Внимание! X О чем молчат репетиторы? Узнайте, как легко выучить английский самостоятельно. Бесплатная обучающая рассылка. Внимание! X О чем молчат репетиторы? Узнайте, как легко выучить английский самостоятельно. Бесплатная обучающая рассылка. Внимание! X О чем молчат репетиторы? Узнайте, как легко выучить английский самостоятельно. Бесплатная обучающая рассылка. Внимание! X О чем молчат репетиторы? Узнайте, как легко выучить английский самостоятельно. Бесплатная обучающая рассылка. Внимание! X О чем молчат репетиторы? Узнайте, как легко выучить английский самостоятельно. Бесплатная обучающая рассылка. Внимание! X О чем молчат репетиторы? Узнайте, как легко выучить английский самостоятельно. Бесплатная обучающая рассылка. Категории каталога Классификация методов [39] Коммуникативный метод [18] Эмоционально-смысловой метод [3] Фундаментальный метод [1] Визуальные методы [2] СОЗНАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД [3] Граматико-переводной метод. [12] Лексико-переводной. [6] Интенсивные методы [19] Структурный метод. [3] Натуральный метод [6] ПРЯМОЙ МЕТОД [5] Метод погружения. [19] Метод гувернантки. [9] Психологические методы [13] Правополушарные методы. [14] Лингвосоциокультурный метод. [4] Мнемонические методы [6] Эксплицитные [1] Имплицитные. [1] Дифференцированные методы. [2] Методы словарных минимумов [13] Аналитико-имитативный метод [3] Дедуктивный метод [2] Исследовательский метод. [4] Личностно-ориентированный метод [2] Сексуальный метод. [9] Суггестопедия. [1] Метод Оксфордского Университета [0] Метод Кембридского Университета [0] 25 кадр [9] Индуктивный метод [2] Матричный метод. [4] Сознательно-сопоставительный метод. [2] Метод учебных проектов [5] Метод Effortless English [2] Сейчас на сайте «Грамматико-переводной и текстуально-переводной методы». Введение иностранного языка в программы школ Европы (XVIII-начало XIXв.в.) происходило в тот момент, когда господствующее положение в них занимала латынь, которая постепенно утрачивая свое положение в практике общения, оставалась по мнению педагогов, важнейшим средством, развития мышления и памяти учащихся, образом совершенства языка и точки зрения его, структуры. Более чем тысячелетняя традиция преподавания латинского языка в учебных заведениях не могла не сказаться на практике обучения новым языкам. Такое воздействие шло в двух направлениях. Во-первых, в преподавании новых западноевропейских языков переносились прямо без изменений те приемы, которые применялись в отношении латыни. Во-вторых, при изучении живых языков устанавливалась та же цель, что и при изучении мертвых. Это было создано с тем, что латинский язык рассматривался как классический образец воплощения единой грамматики, которая в свою очередь, отражала формы человеческого мышления. Поэтому основное значение изучения языков тогдашние педагоги видели в приобщении учащихся к грамматике как к средству для овладения логическим мышлением. Поскольку обучение латинскому языку как мертвому могло строится только на классических текстах, то и в преподавании новых языков основное место отводилась текстам, а проблема обучения устной речи, исполнения произношения просто не встовали. Развитие в начале XIXв. сравнительно-исторического языкознания не оказало существенного влияния на методику обучения языкам, так как оно было обращено к истории возникновения и развития языков, а не их современного (синхронного) описания. В методике обучения иностранным языкам принято различений два варианта переводных методов грамматико-переводный и текстуально-переводный эти варианты основываясь на общих положениях, имеют некоторые различия. Грамматико-переводной метод. Целью обучения иностранным языкам, по мнению представителей грамматико-переводного метода, являлось развитие логического мышления через овладение структурой. Эту идею достаточно четко выразил известный лингвист В. Гумбольдт: «Цель преподавания языка – это сообщение знаний о его общей структуре». В основу обучения языкам была положена письменная речь, ибо разговаривая речь рассматривалась, как отклонение от нормы. Основным объектом обучения была грамматика, причем она определяла посторенние всего курса, подбор текстов, лексики. Выдвижение грамматики на первый план было связано с господствовавшим в то время мнением о том, что грамматика есть отражение логики мышления, а поэтому грамматические упражнения учат мыслить. Исходя из этого, что основами логического мышления в тот период признавались синтез и дедукция, учащимся предлагалось заучивать слова и правила, а затем с их помощью строить предложения в процессе перевода. Основным способом работы признавался перевод, так как по мнению представителей этого направления, все языки имеют общую грамматику, а слова различаются лишь зрительным и звуковым образом, т.е. комбинациею букв и звуков. Наконец, лексика заучивалась, как и правила, механически и служила лишь иллюстративным материалом. Стремление методистов этого направления сосредоточений внимания только на грамматических связях приводило к тому, что некоторые авторы учебников старались сделать тесты для перевода особенно бессодержательными (например Г. Оллендонор) так как в этом случае, по их мнению, вся умственная деятельность учащихся концентрируется на форме. Во всяком случае все представители этого направления предлагали для перевода не связанные между собой по смыслу предложения. Иллюстративная роль лексики сводилась к тому, что при переводах с русского языка на иностранный в подстроках давались все иностранные слова в последовательной форме. Задача учащегося сводилась лишь к их связи в предложениях. Основным практическим умением, которое достигалось при изучении языка этим методом, было чтение, как при изучении латыни. Текстуально-переводной метод. Широкую известность как в Европе так и в России получил текстуально-переводной метод. Представившего этого направления (Ж. Жакото, Г. Лангеншейнт, Ж. Туссен) объединяла точка зрения на образовательное значение изучения иностранных языков, которое они усматривали в общем умственном развитии учащихся, достигаемом в процессе чтения классических художественных произведений. Поэтому в основе обучения ленсала не грамматическая система языка, изучаемая систематически при грамматико-переводном методе, а текст. Основное требование – неизменным и при текстуально-переводном методе. Для раскрытия значения фактов языка и для усвоения знаний также использовались перевод и механическое повторение. Измененным по сравнению с грамматико-переводным методом стал способ работы. Представители текстуально-переводного метода исходя из текста, не руководствовались системою грамматики, а довольствовались тем, что имели в тесте. Поэтому знания учащихся по грамматике были отрывочными. Ведущим процессом логического мышления в процессе работы над текстом был анализ. Тесты для чтения, например, в пособиях Ж. Тусена и Г. Лагенштейна, давались с транскрипцией и дословным переводом, причем перевод сохранял структуру предложений изучаемого языка. Не смотря на то, что пособия построения по текстуально-переводному методу, не давали знаний по грамматике в системе, они значительно в большей степени служили целям практического овладения чтением по сравнению с пособиями, созданными по грамматико-переводному методу, так же они обеспечивали значительную практику в работе с оригинальными речевыми произношениями изучаемого языка. Улучшая набор текстов, авторы придерживавшиеся данного методического направления, совершенствовали пособия, что явилось причиною сокращения их в практике преподавания за рубежом до настоящего времени. В известной степени самобытным путем шли профессора Московского университета, создавая свой вариант текстуально-переводного метода, который был воплощен ими в наставлении «Способ учения» изданного Московским университетом в 1771г. Данный вариант текстуально-переводного метода в известной мере преодолел крайности классического грамматико-переводного метода и текстуально-переводного методов, что выражалось в рекомендации авторов наставления изучать грамматику в связи и параллельно с читаемыми текстами. При этом время на чтение текстов и занятия грамматикой делилось примерно поровну. Обучение, по мнению авторов «Способа учения», должно было распадаться на три ступени: на первой учащиеся знакомятся с алфавитом и произношением иностранных слов, читают тексты хрестоматии и изучают этимологию слов; на вторую продолжают работу над христаматийными текстами и изучают синтаксис; на третей приступают к изучению подлинников, изучают стиль и красноречие. На первый взгляд кажется, что авторы «Способа учения» предлагали систематическое изучение грамматики, сначала морфологии, а затем синтаксиса. Однако в замечаниях к провидению занятий они указывали на то, что элементарные сведения из синтаксиса целесообразно давать уже на начальной ступени. Таким образом, изучение грамматики в соответствии со «Способом учения», параллельно с работаю над текстом обеспечивало более сознательные овладения языком по сравнению с классическим текстуально-переводным методом, например, Ж. Жакото. Первые в истории методики переводные методы обучения иностранным языкам имели серьезные недостатки. Во-первых, они плохо были ориентированны на овладение языком как средством общения, даже в форме обучения чтению. Основные задачи сводились только к общему образованию, при чем оно мыслилось как развитие логического мышления в результате изучения грамматики или как общее развитие в результате полученного изучения ее в процессе рассмотрения текстов, хотя как убедительно показал затем академик Я.В. Щерба, общеобразовательное значение изучения языка состоит совсем не в развитии мышления подобным путем. Во-первых, для этих методов был характерен отрыв формы от содержания. При грамматико-переводном методе все внимание сосредотачивалось на форме, а содержание игнорировалось. При текстуально-переводном методе тексты не всегда были доступны, так как грамматика изучалась несистематические, а обучаемые были плохо подготовлены и ее восприятию. В третьих, изучение языка строилось на основе отождествления, грамматики и логики, признавая идеалом мертвых языков и игнорирования специфических черт живых языков. Несмотря на указанные недостатки, переводной метод сыграл положительную роль в развитии методики бучения иностранным языком. Одним из основных достижений следует считать использование родного языка в качестве средства раскрытия значения слов и форм. Кроме того эти методы положили начало рецептивным формам работы, в частности роботе над текстом. Наконец, некоторые упражнения в основном аналитические, сохранились в методике до настоящего времени, например, упражнения в спряжении, склонении, переводах. Натуральные и прямые методы. Натуральные метод. При создании натурального метода психологические и лингвистические данные того времени привлекались не осознанно. Основные положения данного направления выводились из практики и наблюдений за становлением речи на родном языке у ребенка. Представители этого метода показали, что при обучении иностранным языкам необходимо воссоздать естественный путь, который характерен для овладения ребенком речи на родном языке. Это положение послужило основанием для исседования метода – естественный или натуральный. Наиболее изветсные его представители – М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер. Основная цель изучения иностранного языка в соответствии с принципами натурального метода заключалась в развитии у учащихся устной речи. Его сторонники полагали, что владение устной речью, обеспечивает умение читать и писать, для чего требуется лишь овладение технического чтения и письма. Из этого следовало, что разрабатывать изучить только методику начального этапа т.е. методику обучения устной обиходной речи. Источник: http://ref.moy.su/publ/12-1-0-9 Категория: Граматико-переводной метод. | Добавил: sveta (23.02.2009) | Автор: ref.moy.su Просмотров: 17497 | Комментарии: 1 | Рейтинг: 4.5 | Источник ← Что использовать против фитофторы помидор учебный план обучения по охране труда и проверки знаний требований охраны труда работников → Вам также понравится что показывает коэффициент кориолиса 21.12.202324.07.2023 admin 0 Тележка для автосервиса под автомобиль 12.12.202314.07.2023 admin 0 церковь в успенском одинцовского района расписание богослужения 13.12.202330.07.2023 admin 0 Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Δ