характеристика методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

36. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Существует несколько классификаций методов обучения.

I . Наиболее известная из них – классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скатнина:

1) По характеру познавательной деятельности: выделяют следующие методы обучения:

эвристические; исследовательские; объяснительно-иллюстративные; проблемные; репродуктивные.

2) При эвристическом методе обучения учитель организует поиск новых знаний с помощью: подведения учащихся к постановке задачи; расчленения задачи на шаги; привлечения учащихся к участию в эвристической беседе; направления учащихся на овладение приемами поисковых действий.

3) При исследовательском методе учитель вместе с учащимися формирует задачу, в ходе которой ученики овладевают методами научного познания. При этом используются приемы: постановка совместно с учащимися исследовательских задач; организация исследовательской деятельности учащихся; направление учащихся на нахождение способов и приемов решения задач.

4) При объяснительно-иллюстрированном методе учитель передает учащимся информацию в «готовом» виде, используя различные средства обучения: объяснение; сообщение; рассказ.

5) При проблемном методе учитель создает и разрешает совместно с учащимися сложные ситуации. В данном случае необходимо использовать следующую методику: вычленить из учебного материала вопросы, которые могут стать предметом проблемной ситуации; подготовить противоречие; поставить себя на место учеников для оценки создавшейся ситуации; определить пути решения проблемной ситуации.

6) При репродуктивном методе учитель добивается от учащихся запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, используя следующие методы: опрос по ранее изученному материалу; различные виды упражнений и показ алгоритмов их решения; многократное воспроизведение пройденного материала учащимися; выполнение упражнений учащимися.

7) По дидактическим целям методы обучения разделяются на несколько видов: методы приобретения новых знаний; методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

8) К группе методов приобретения новых знаний относятся:

— методы устного изложения;

9) Группу методов формирования умений и навыков составляют:

Источник

Характеристика методов обучения по характеру познавательной деятельности

Вы будете перенаправлены на Автор24

Характер познавательной деятельности традиционно рассматривают как уровень мыслительной активности учащихся. Классификацию методов обучения на основании именно этого критерия предложили видные советские педагоги И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин.

Данная классификация выделяет следующие методы обучения:

Когда познавательная работа под руководством учителя приводит только к запоминанию готовых знаний и последующему их точному воспроизведению, которое может быть как осознанным, так и неосознанным, то наблюдается достаточно низкий уровень мыслительной активности школьников и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряжения мышления учащихся, когда знания добываются посредством самостоятельной деятельности, имеет место эвристический или даже исследовательский метод обучения.

Такая классификация получила широкую поддержку в педагогических кругах и повсеместное распространение на практике.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы

Объяснительно-иллюстративный метод имеет несколько характеризующих и отличающих его признаков:

При этом задействуются все источники информации (слово, наглядность, технические средства), а логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным методом. Задача учителя же ограничивается только лишь организацией восприятия знаний детьми.

Репродуктивный метод обучения во многом схож с предыдущим, поскольку знания учащимся предлагаются также уже в готовом виде, а учитель раскрывает их и дает необходимые пояснения. Однако отличительной особенностью считается то, что аспектом усвоения знаний здесь считается их верное воссоздание или репродукция. Кроме того, для упрочнения полученных знаний применяется регулярное их повторение.

Готовые работы на аналогичную тему

Главным преимуществом данных методов является экономность, так как обеспечивается возможность передачи большого объема знаний и умений за короткий промежуток времени и с небольшими расходами усилий.

Усвоение же знаний, особенно за счет периодического повторения, становится весьма прочным.

Репродуктивная работа, как известно, предшествует творческой, поэтому пренебрегать ею в обучении невозможно, но также и не стоит заниматься ею с излишеством. В целом данные методы успешно могут сочетаться на уроке и с другими методами обучения.

Проблемное изложение

Метод проблемного изложения считается переходной стадией от исполнительской работы к творческой. Поначалу учащиеся еще не способны без помощи других решать проблемные задачи, поэтому учитель показывает пример решения проблемы, излагая его путь от начала до конца. И хотя учащиеся при этом не являются полноправными соучастниками процесса, а только лишь наблюдателями хода рассуждений, они получают превосходный урок разрешения познавательных трудностей.

Проблемное изложение может осуществляться в двух аспектах: когда учитель сам или при помощи технических средств демонстрирует логику поиска решения трудности или же раскрывает систему доказательств истины сообщаемых знаний, предоставляя конечное решение рассматриваемого вопроса. В обоих случаях проблемного изложения учителем дети наблюдают за логикой изложения и по необходимости задают вопросы.

Общая структура проблемного изложения выражается в следующих пунктах: постановка проблемы, план решения, сам процесс решения, доказательность его правильности, раскрытие ценности решения для последующего развития познавательной деятельности.

Метод проблемного изложения имеет цель продемонстрировать учащимся сложный путь познания, движения к истине. При этом педагог сам ставит проблему, конкретно ее формулируя перед учащимися, и непосредственно сам ее решает. Дети смотрят за ходом рассуждений, осмысливают и запоминают, получая пример научного размышления.

Частично-поисковый и исследовательский методы

Специфику частично-поискового (эвристического) метода обучения составляют такие черты:

Метод называется частично-поисковым потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить трудоемкую учебную задачу от начала и до конца. В связи с этим в работе их направляет учитель. Иногда часть знаний предоставляет учитель, а часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или же решая проблемные задания. Одной из вариаций данного метода считается эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к следующему:

Исследовательский метод обучения рассчитан на творческое усвоение знаний. Его недочетами могут считаться большие затраты времени и энергии учителей и учащихся. Кроме того, его применение в учебном процессе требует от педагога высокого уровня профессиональной подготовки.

Источник

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся, их характеристика.

Тип познавательной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся.

В данной классификации выделяются следующие методы:

Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий — исследовательский метод обучения.

Данная классификация получила поддержку и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т.д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше информационно-рецептивного метода, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учитель — учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

4) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Источник

Виды методов обучения по характеру познавательной деятельности

Структура познавательной деятельности определяется уровнем активности мышления. На основе подобного критерия педагоги советского пространства И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин сформировали классификацию методов обучения по характеру познавательной деятельности:

Низкий уровень активности мышления выражается в только лишь запоминании готовой информации и ее последующему воспроизведению (осознанному или неосознанному). Такому уровню соответствует репродуктивный метод обучения. Говоря о более высоком уровне мыслительной активности учащегося, мы имеем в виду его стремление получить знание в самостоятельной деятельности, и в данном случае применимы частично-поисковый или исследовательский методы обучения.

Приведенная выше классификация была поддержана прочими педагогами и получила широкое распространение на практике.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы

Перечислим основные черты объяснительно-иллюстративного метода обучения:

Для реализации объяснительно-иллюстративного метода применяются разнообразные источники информации (речь, наглядные материалы, технические средства). Логика изложения материала может носить как индуктивный, так и дедуктивный характер. При этом функция педагога заключается в грамотной организации процесса восприятия учащимися.

Репродуктивный и объяснительно-иллюстративный методы схожи тем, что и в том, и в другом случае знания передаются ученикам в готовом виде, при этом задача педагога – раскрыть подаваемую информацию и дать необходимые пояснения. Отличительной же чертой репродуктивного метода является то, что знание подается здесь в его верном воссоздании или репродукции, а для закрепления информации используется регулярное повторение.

Преимущество указанных методов – экономность, т.е. передача большого объема информации за короткий промежуток времени с минимальным расходованием усилий.

Конечное усвоение знаний, опирающееся на повторение, достаточно стабильно. За репродуктивной работой следует творческая, и пропускать этот период в обучении нельзя, да и попросту невозможно, но и усердствовать, применяя метод, не стоит. В общем, рассмотренные методы в процессе обучения отлично сочетаются с прочим педагогическим инструментарием.

Проблемное изложение

Метод проблемного изложения – это ступень для перехода от исполнительской работы к творческой. Изначально ученики не имеют навыка решать проблемные задачи без помощи, и задача учителя – показать пример решения, подробно поясняя весь его путь. Учащиеся не участвуют полноценно в процессе, но, следя за ходом рассуждения, получают урок размышлений и применения их для преодоления познавательных трудностей.

Проблемное изложение – это подача информации двумя путями: педагог сам или посредством технических средств показывает, как применить логику для нахождения решения, либо предоставляет конечный ответ на поставленный вопрос, раскрывая систему доказательств истины передаваемых знаний.

Структура метода проблемного изложения выглядит следующий образом:

Целью метода проблемного изложения является демонстрация учащимся многогранности пути познания, продвижения к истине. В этом процессе учитель сам ставит задачу, передавая ученикам ее конкретную формулировку, и сам же ее решает, демонстрируя ход рассуждения. Учащиеся наблюдают, осмысливают и запоминают, получая в итоге пример научного размышления.

Частично-поисковый и исследовательский методы

Частично-поисковый или эвристический метод – это метод, характеризующийся следующими чертами:

Метод получил название частично-поискового в связи с тем, что учащиеся не всегда справляются с самостоятельным поиском решений поставленной трудоемкой задачи от начала и до конца, и педагогу необходимо направлять их. В некоторых ситуациях часть знаний подается учителем в готовом виде, а часть ученики получают в самостоятельных действиях, находя ответы на поставленные вопросы. Одним из вариантов частично-поискового метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Теперь дадим характеристику процессам исследовательского метода обучения:

Исследовательский метод обучения основывается на творческом восприятии знаний. Недостатком метода можно назвать неэкономное расходование временного ресурса: процесс реализации метода протяжен во времени и требует больших энергетических затрат педагогов и учащихся. Стоит также отметить, что эффективно применять данный метод способны лишь педагоги с высоким уровнем профессиональной подготовки.

Источник

Вопрос 13: Охарактеризовать методы обучения по характеру познавательной деятельности

В настоящее время современная дидактика представляет классификацию методов обучения, в основе которой лежит характер познавательной деятельности ученика. Эта классификация разработана в отечественной дидактикеИ. Я. Лернером и М. Н. Скатанным и соотносится с элементами содержания образования, которое служит усвоению опыта деятельности. В нее включаются: объяснительно-иллюстративный метод; репродуктивный метод; метод проблемного изложения; частично-поисковый метод; исследовательский метод.

Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный)метод. Основное его назначение — организация усвоения информации учащимися. Роль учителя — сообщать готовую информацию различными средствами (рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, наглядные и технические средства, показ, демонстрация, лабораторная работа). Роль учащихся — воспринимать, осознавать и запоминать информацию (слу­шают, смотрят, работают с предметами, читают, наблюдают). Этот метод экономичен, эффективен, поэтому используется на протяжении столетий. Тут учителем может быть ученый, конструктор, артист. Возможно исполь­зование магнитофона, кино, компьютера, предлагается демонстрация опы­тов. Деятельность учителя разнообразна, а ученика — однотипна (он вос­принимает, осмысливает, запоминает). Без этого метода невозможно обес­печить развитие творческих способностей учеников. Метод передает готовые знания. Границы применения метода: используется до тех пор, пока ученик не осуществит осмысленное запоминание. Этот метод связан с первым элементом содержания образования — усвоением знаний о при­роде, обществе, человеке.

Репродуктивный метод.Суть метода — знания, полученные объяс­нительно-иллюстративным методом, переводятся на более высокий уро­вень усвоения — в умения. Ученик приобретает опыт деятельности. Роль учителя: системой заданий организует деятельность школьников по вос­произведению знаний; учитель дает задания, а ученик выполняет их; учи­тель большое внимание уделяет инструктажу, подбору упражнений. Роль ученика: решает сходные задачи (задачи по образцу), составляет план, по инструкции (алгоритму) выполняет задание. Воспроизведение и повто­рение деятельности по заданию учителя — главный признак метода. Граница применения метода — пока ученик не научится применять зна­ния по трафаретам, образцам, выполнять однотипные задания. Этот ме­тод связан со вторым элементом содержания образования, когда ученик овладевает знаниями о способе действия.

Проблемное изложение.Метод передает опыт творческой деятельности. Суть метода в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает. Этим самым он показывает путь ее решения. Роль учителя: показывает образец научного подхода к решению проблемы. Ставит проблему, выдвигает гипотезу и само­стоятельно доказывает ее. Роль ученика: следит за логикой доказательства, контролирует правдоподобие и убедительность опыта. Ученик воспринима­ет, осознает, воспроизводит и следит за логикой доказательства учителя. Это метод находит связь с третьим элементом содержания образования. Граница применения метода—научить видеть проблемы, переводить их в за­дачи, выдвигать гипотезы, овладевать логикой доказательства.

Частично-поисковый метод.Приближает ученика к самостоятель­ному поиску. Роль учителя: им ставится задача. Если она не под силу уче­никам, то он: а) расчленяет ее на ряд подзадач, доступных для решения учеником; б) использует беседу, состоящую из серии взаимосвязанных вопросов и ответов (диалог, собеседование, дискуссия). Роль ученика: ста­вит вопросы (к картинке, плану, графику); самостоятельно делает выводы из фактов; высказывает свое предположение, предлагает свой вариант ги­потезы; строит план решения задачи. Это метод, при котором учитель орга­низует долю участия школьников в усвоении знаний, самостоятельном их добывании. Частично-поисковый метод реализует третий элемент со­держания образования (передача опыта творческой деятельности).

Исследовательский метод.Исследовательский метод применялся в школах в первые годы советской власти, когда ликвидировали зубрежку и вводили бригадный метод обучения, лабораторный метод, метод проек­тов. Учитель предъявляет проблему для самостоятельного исследования. Важно подобрать задания исследовательского характера: практические за­дания, создать эксперимент, организовать целенаправленное наблюдение, опытные задания, поисковые задачи, задачи на доказательство. Но задания должны быть в определенной системе, что облегчает их решение учени­ком. Исследовательский метод обеспечивает творческое применение зна­ний. Этот метод обучения связан с третьим и четвертым элементами со­держания образования — усвоением опыта творческой деятельности и развитием эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Как видим, метод обучения может играть определяющую и вспомога­тельную роль, служа средством реализации другого метода. Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учите­ля и познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфиче­скому результату — усвоению соответствующего ему вида содержания.

Основные методы обучения имеют различные формы воплощения и средства реализации. Так, методы информационно-рецептивный и про­блемного изложения могут быть осуществлены посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобрази­тельных средств, предъявления алгоритмов; репродуктивный предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителе способов деятельности (на вербальном и образном материале, практических действий с предметами и знаковой системой). Эвристический и » следовательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфическую форму.

Вопрос 18: Определить сущность педагогических технологий обучения. Изложить особенности некоторых педагогических технологий обучения

Зародившись более четырех десятилетий назад в США, термин «педа­гогическая технология» быстро вошел в лексикон всех развитых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая тех­нология», или «технология обучения», первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве ос­новного способа повышения эффективности учебного процесса широкое использование технических средств обучения. Так, в 30-е годы XX столе­тия, когда в США появились первые программы аудиовизуального обуче­ния, т. е. обучения на основе технических средств, появился термин «тех­нология в образовании». В данном случае это равносильно использова­нию техники в учебном процессе.

С появлением программированного обучения и разработкой дидакти­ческих машин появляется новый термин — «технология образования». В буквальном переводе это означает «как строить обучение и воспитание».

Лет 15-20 назад технологические понятия почти не использовались в отечественной педагогике. Лишь исследователи Т. А. Ильина и М. В. Кларин обращались к вопросам педагогических технологий, анализируя за­рубежный опыт. Представителей традиционной педагогики пугал произ­водственный термин «технология». Ведь под технологией понимались про­цессы, при которых происходило изменение объекта. Если выполнялись все условия технологии, то гарантировался и результат. Но педагоги не видели переноса этой категории на педагогические явления.

И вот в 60-е годы появляется термин «педагогические технологии», а вместе с ним и вопрос: как добиться в педагогическом процессе гаран­тированного результата?

А ведь технологические идеи не так уж и новы. Мысль о технологизации процесса обучения высказывал еще Я. А. Коменский 400 лет назад. Он призывал к тому, чтобы обучение стало «техническим», т. е. таким, что все, чему учат, стало бы иметь успех. Таким образом, сформулирована важнейшая идея технологий — гарантированность результата. Механизм обучения, то есть учебный процесс, приводящий к результатам, Я. А. Ко­менский назвал «дидактической машиной».

В 70-е гг. в педагогике достаточно четко сформировалась идея полной Управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к следующей уста­новке в педагогической практике: решение дидактических проблем возмож­но через управление учебным процессом с точно заданными целями, дости­жение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмеча­ют многие авторы, в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения. В. П. Беспалько определяет педаго­гическую технологиюкак совокупность средств и методов воспроизведе­ния теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позво­ляющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели.

Технология обучения — новое (с 50-х годов) направление в педагоги­ческой науке, которое занимается конструированием оптимальных обуча­ющих систем, проектированием учебных процессов.

Педагогическая технология(по В. П. Беспалько)—мастерство+уче­ние (греч.), что означает совокупность знаний о способах и средствах про­ведения педагогического процесса, в результате которого происходит ка­чественное изменение каждого ученика.

В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цик­ла, а традиционное обучение характеризуется неопределенностью постанов­ки целей, слабой управляемостью учебной деятельностью, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъектив­ностью оценки достижения целей.

Специфические черты технологии обучения:

♦ Разработка диагностично поставленных целей обучения (опреде­лять цели через результаты, выраженные в действиях учащихся, которые
(действия) учитель может измерить и оценить; в диагностично постав­
ленной цели описываются действия ученика в терминах «знает», «пони­
мает», «применяет» и пр.).

♦ Ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение
учебных целей (технология обучения ориентируется на гарантирован»
достижение целей и идею полного усвоения путем обучающих процессов.
После определения диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты — учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются проверочные работы по разделам, далее opганизуется обучение, проверка, текущий контроль, корректировка и повторное (в других операциях) обучение, и так — до полного усвоения заданных учебных элементов).

♦ Оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов (одной го задач технологии обучения является создание текущих и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения).

♦ Воспроизводимость обучающих процедур (то есть возможность повторения любым учителем).

В реальной школьной практике наиболее удобно использовать классификацию технологий обучения, приведенную Г. Ю. Ксензовой. Она влияет три группы педагогических технологий:

♦ технологии объяснительно-иллюстративного обучения;

♦ личностно ориентированные технологии обучения (технологии
«полного усвоения знании», «разноуровневого обучения», «коллектив­ного взаимообучения», «включенного обучения», «модульного обучения»,
«педагогические мастерские» и др.);

♦ технологии развивающего обучения.

Для примера дадим описание технологии обучения «Педагогические мастерские».

Педагогические мастерские — это система обучения, предложенная французскими педагогами.

Получение знаний в мастерской осуществляется в форме поиска, иссле­дования, путешествия, открытия. Спор ученика с самим собой — заветная мечта учителя. Спорить, доказывать, обогащать свои выводы выводами друзей — только так можно прийти к знанию.

Главное в технологии мастерских — не сообщать и осваивать инфор­мацию, а передавать способы работы. Это непростая задача для учителя (Мастера).

Принципы построения педагогических мастерских:

1. Равенство всех (включая Мастера).

2. Отказ от методов принуждения и форм подавления достоинства ученика.

3. Возможность продвигаться к истине своим путем.

4. Важен не столько результат, сколько сам процесс.

5. Знания не даются, а выстраиваются.

6. Ученик имеет право на ошибку, ошибка считается закономерной
ступенью процесса познания.

7. Отсутствие оценки (положительной и отрицательной).

8. Отсутствие соревнования, соперничества, замена их самооценкой,
самокоррекцией.

9. Сотрудничество, сотворчество, совместный поиск.

10. Свобода выбора вида деятельности и способа предъявления результата.

11.Нравственная ответственность каждого за свой выбор.

12. Мастер для ученика, а не ученик для Мастера.

Если ученик хорошо справляется с заданием, Мастер фиксирует это и предлагает ему другое задание, более сложное, стимулирующее творчество.

Если ученик не справляется с заданием, Мастер должен решить, где допущен промах, что нужно изменить: задание, манеру ведения занятий, тональность общения с учеником и т. д.

Все задания Мастера, все его действия направлены на то, чтобы сти­мулировать воображение ученика, создать такую атмосферу, в которой Ребенок может проявить себя как творец.

Мастер предоставляет каждому возможность продвигаться к истине своим путем.

Алгоритм проведения «мастерской»:

1. «Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя,
включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание лич­ного отношения к предмету обсуждения. «Индуктор»—слово, образ, фра­за, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок — все, что может разбудить чув­ство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.

2. «Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения,
текста, рисунка, проекта.

3. «Социоконструкция» — построение этих элементов группой.

4. «Социализация» — все, что сделано индивидуально, в паре, в груп­пе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения
должны быть услышаны, все гипотезы — рассмотрены.

5. «Афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учени­ков и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории
и ознакомление с ними: все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух.

6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником «мастерской» непол­ноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоци­ональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску отве­тов, к сверке нового знания с литературным или научным источником.

7. «Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у уча­щихся в ходе работы мастерской, а это богатейший материал для рефлексии
самого Мастера, для усовершенствования им конструкции «мастерской»,
для дальнейшей работы.

План «мастерской» детализирован: необходимо предусмотреть мно­жество заданий, «подсказок» — информацию, которая будет предложена учащимся в тот момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образом увеличивается объем информации, с которой учитель рабо­тает предварительно, чтобы в ходе «мастерской» самому остаться в теме.

Что касается соотношения понятий «технология» и «методика», то фор­мально между ними нет противоречия, так как понятие методики препода­вания шире понятия образовательной технологии. Предметом методики является методическая система, включающая цели образования, его содержа­ние, методы, формы, средства и приемы организации учебного процесса (отвечает на вопросы «зачем», «чему» и «как» учить?), технология же начи­нает действовать, когда цели уже определены, и отвечает на вопрос «кш учить, объединяя в себе методы, формы, средства, приемы обучения.

Вопрос 19: Раскрыть сущность форм организации обучения и их классификации. Охарактеризовать классно-урочную систему обучения

Любое обучение, где бы оно ни было, спонтанно обретает организаци­онную форму. Формы организации обучения (организационные формы) конструируются и используются для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, развития их дарований, прак­тических способностей и мировоззрения. Организационные формы влия­ют на ход обучения, обусловливают возможность проявления индивиду­ального темпа учебной работы, влияют на результат учебного процесса и содействуют его успешности. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

История развития школы знает различные системы обучения, в кото­рых преимущество отдавалось тем или иным формам организации обуче­ния. Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучениякак передача опыта от одного человека к другому. В процессе повседневного общения старшие учили младших. А первоначально на­копленные знания в обществе жрец передавал каждому ученику отдельно. По мере развития общества и научного знания (земледелия, скотоводства, астрономии, мореплавания и др.) возникала потребность в некотором ко­личестве образованных людей, и тогда система индивидуального обуче­ния трансформировалась в индивидуально-групповую(школы средне­вековья). Работая в группе (10—15 человек), учитель кратко излагал мате­риал одному ученику, давал ему задания для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т. д. Завершив работу с последним, учи­тель возвращался к первому ученику. Содержание обучения было строго индивидуально, и в группы собирались дети разного возраста и степени Подготовки. Большая часть времени в обучении тратилась на заучивание священных писаний. С увеличением количества обучающихся постепен­но комплектовалась группа из учеников более-менее однородных по зна­ниям и возрасту. Многие учителя собирали такие группы, в которых они могли бы одновременно работать со всеми детьми.

Индивидуально-групповая система обучения постепенно была заме­нена классно-урочной как одним из видов групповой системы обучения. Свое окончательное оформление она нашла в описаниях Я. А. Коменского в его книге «Великая дидактика».

Классно-урочная система обучения— высшая форма группового обучения. Я. А. Коменский, обобщив опыт передовых школ, обосновал целесообразность создания постоянных групп учащихся — классов. Вместе с тем он разработал признаки классно-урочной системы и ее прин­ципы. В число признаков, характеризующих особенности классно-уроч­ной системы, входят:

♦ постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня
подготовленности (класс);

♦ учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязан­ных, следующих одна за другой частей (уроков);

♦ каждый урок посвящен только одному предмету;

♦ постоянное место и продолжительность занятий;

♦ стабильное расписание занятий.

Классно-урочная система обучения имеет свои преимущества:

♦ усвоение материала идет небольшими порциями, планомерно и пос­ледовательно;

♦ возможно чередование различных видов умственной и физической
деятельности;

♦ облегчается планирование учебного предмета в масштабах страны;

♦ присутствует строгая организационная структура;

♦ экономия средств государства, поскольку один учитель работает од­новременно с большой группой учащихся;

♦ создаются благоприятные предпосылки взаимообучения учащихся
коллективной познавательной деятельности;

♦ воспитывается чувство коллективизма, так как происходит сочетание
работы всего класса и индивидуальной работы с отдельным учащимся.

Вместе с тем данная форма не лишена и серьезных недостатков, снижающих ее эффективность:

♦ необходимость оставления отстающих детей на повторный курс (в и
комплектования в класс учащихся одинаковых по уровню подготовки);

♦ ориентация на «среднего» ученика;

♦ невозможность для учащегося пройти программу быстрее, если
позволяют его умственные способности;

♦ затруднения в индивидуальном подходе к учащимся, так как работа ведется в общем темпе по усвоению одного материала.

При всех достоинствах и недостатках классно-урочной системы следу­ет сказать, что попытки отказаться от нее и заменить другими формами ока­зались безуспешными. До сих пор в школе урок выступает основной фор­мой организации обучения. Вместе с тем следует отметить, что, будучи од­ной из самых передовых, классно-урочная система содержит в себе и целый ряд недостатков, которые необходимо изжить. Об этом свидетельствуют мно­гочисленные высказывания ученых, учителей-практиков, педагогов-новато­ров. При этом указывается, что основная причина — недостаточная разра­ботанность теории организационных форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе.

Подводя итог, приходим к основному выводу: классно-урочная форма обучения появилась не сразу, а прошла длительный путь, начиная от инди­видуальной формы обучения. Не случайно она появилась в XVII веке. Это было обусловлено бурным развитием капиталистического способа про­изводства в Европе.

В конце XVIII — начале XIX столетия с ростом капиталистического производства ощущалась потребность в массовом обучении. Шел поиск новых форм обучения, которые позволяли бы одному учителю учить боль­шое количество людей. В результате возникли такие системы обучения, как Белл-Ланкастерская система обучения, Дальтон-план, бригадно-лаборатор-ная система, план Трампа, Маннгеймская система, Батовская система и др.

Вопрос 20: Охарактеризовать урок как основную форму организации обучения. Описать типы уроков и объяснить их внутреннюю структуру

Ключевым элементом классно-урочной системы обучения является Урок. Урок— это форма организации обучения с группой учащихся одно­го возраста, постоянного состава; занятие по твердому расписанию с единой для всех программой обучения (П. И. Пидкасистый). Урок рас­сматривается как основная форма организации педагогического процес­са, так как здесь возможна не только организация учебно-познавательной деятельности, но и интеллектуальное развитие личности ребенка, управ­ление развитием способностей, формирование мировоззрения учащихся, потребности к знаниям, а также их воспитание. Цель урока — усвоение нового материала как части более обширного содержания, осознанное восприятие информации, ее запоминание и закрепление, использование в практической деятельности. На уроке создаются благоприятные возмож­ности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы детей. Урок всегда многопланов, так как в нем взаимодействуют все ком­поненты процесса обучения: педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, техническое оснащение и др. Урок должен быть ло­гической единицей темы, раздела, курса. Можно выделить особенности урока, отличающие его от других форм обучения:

♦ дидактические цели (соответствуют функциям обучения);

♦ определенный объем учебного материала;

♦ постоянный состав учащихся, одинаковый по возрасту;

♦ руководство со стороны учителя деятельностью учащихся;

♦ последовательность различных видов деятельности учителя и уча­щихся в зависимости от структуры урока;

♦ ограниченность во времени;

♦ четкое время проведения по расписанию;

♦ обязательность посещения урока;

♦ реализация в оптимальном соотношении всех дидактических прин­ципов;

♦ опора на достигнутый уровень знаний.

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, кото­рые решаются в процессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, кото­рые характеризуются рядом общих особенностей. Так, в педагогике по­явилась необходимость в классификации различных типов уроков.

Одну из первых классификаций, до сих пор сохраняющих свое научное значение, дал К. Д. Ушинский. Он выделял: уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала; уроки устных упражнений; уроки письменных упражнений; уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определен­ного периода обучения и в конце учебного года.

Для практической цели чаще всего в школе используется классификации уроков по дидактическим целям (Б. П. Есипов, Г. И. Щукина, Н. И. Болдырев, В. А. Оншцук):

♦ урок изучения новых знаний — основное время отводится на передачу и усвоение новых знаний, умений и навыков. Такие уроки использу­ются для передачи объемного материала, демонстрации технологических:
процессов, новых явлений;

♦ уроки совершенствования знаний, умений и навыков. В большинстве клас­сификаций этот тип урока разбивают на несколько подтипов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного примене­ния знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репро­дуктивного типа—устные или письменные упражнения); б) урок-лаборатор­ная работа; в) урок практических работ; г) урок-экскурсия; д) урок-семинар;

Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующему: а) систематизации и обобщению но­вых знаний; б) повторению и закреплению ранее усвоенных знаний; в) при­менению знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоен­ных знаний; г) формированию умений и навыков; д) контролю за ходом изу­чения учебного материала и совершенствованию знаний, умений и навыков.

♦ урок обобщения и систематизации изученного—сущность этих уроков
состоит в активном воспроизведении изученного материала по отдельным раз­
делам учебной программы и в организации упражнений с целью приведения
знаний в систему, осмысления их логики, что способствует более прочному
овладению ими и совершенствованию практических умений и навыков.

♦ урок проверки и контроля знаний—уроки этого типа предназначаются
для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического
материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности
умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников,
установления диагностики уровня обученности учеников, коррекции в про­цессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей.

♦ комбинированный урок — это наиболее распространенный тип уро­ка в существующей практике работы школы. На нем решаются дидакти­ческие задачи всех типов уроков, описанных выше.

Под структурой урока понимается его внутреннее строение. Это со­ставные части урока, которые находятся в тесной взаимосвязи и осуще­ствляются в определенной последовательности. Наиболее распространен­ный — комбинированный урок. В современной дидактике выделяют от 3-х до 12 этапов комбинированного урока.

Комбинированный урок объединяет несколько дидактических задач и может состоять из следующих этапов:

1. Организационный — дидактическая задача заключается в подготовке
учащихся к работе на уроке.

2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая задача —
проверка правильности выполнения домашнего задания, выявление пробе­
лов в знаниях и их устранение.

3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности —
Дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку учащихся
к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном эта­пе урока. На этом этапе осуществляется целеполагание, актуализация прежних ЗУНов, мотивация.

4. Усвоение новых знаний — дидактическая задача — формирование
у учащихся конкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях,
явлениях, их сущности и взаимосвязях.

5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала —
дидактическая задача состоит в установлении специфики осознанности
его усвоения.

6. Закрепление знаний — дидактическая задача заключается в организации деятельности учащихся по применению новых знаний.

7. Обобщение и систематизация знаний — дидактическая задача состоит в обеспечении усвоения системы знаний и установлении межпред­метных связей.

8. Контроль и самоконтроль знаний — дидактическая задача ориентирует на проверку знаний и стимуляцию учащихся на самоконтроль и самообразование.

9. Подведение итогов — дидактическая задача — дать анализ успешности образовательной деятельности и показать пути решения проблем в обучении.

10. Информация о домашнем задании — дидактическая задача состоит в подготовке к выполнению рекомендаций учителя.

Рассмотренные этапы не имеют жестко закрепленной последователь­ности, могут носить инвариантный характер и объединяться между со­бой, ориентируясь на целенаправленную учебно-познавательную деятель­ность учащихся и характеризуя также другие формы обучения.

Структура урока зависит от типа урока, его целей, содержания изучае­мого материала, принципов, методов, приемов и средств обучения, исполь­зуемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в общей системе уроков по теме (разделу) программы. Так, структура урока изучения новых знаний может быть следующей:

а) организационное начало, введение в урок (подготовка к усвоению
нового материала, актуализация ранее изученного с целью связи с новым);

б) постановка целей и задач урока;

в) изложение, объяснение нового материала, включение учащихся
в самостоятельную работу (с учебником, справочной литературой, прибо­рами, оборудованием, компьютерной техникой);

г) выполнение практических работ как закрепление нового материала
или краткий опрос по изложенному материалу;

д) подведение итогов урока с комментарием успехов и трудностей
в усвоении темы;

ж) домашнее задание и его комментарий.

С учетом общих требований к уроку конкретизируются дидактиче­ские требования. Они соответствуют образовательным, воспитывающим и организационным требованиям к уроку:

♦ четкое определение образовательных задач;

♦ определение содержания урока в соответствии с программой, целя­ми урока, уровнем подготовки учащихся;

♦ выбор методов обучения (активные методы);

♦ наличие межпредметных связей;

♦ использование новейших достижений науки;

♦ развитие всех сфер личности;

♦ формирование общеучебных умений;

♦ усвоение знаний, развитие умений и навыков;

♦ четкая постановка воспитательных задач;

♦ развитие научного мировоззрения;

♦ формирование познавательных интересов, мотивов учения;

♦ учет психологических особенностей обучения;

♦ соблюдение педагогического такта, воспитание нравственных качеств личности;

♦ четкое планирование урока;

♦ соблюдение структуры урока;

♦ использование разнообразных средств обучения;

♦ соблюдение принципов обучения и др.

В последние годы все более широко используются нестандартные, или, выражаясь современным языком, инновационные формы урочных занятий. К ним, в частности, следует отнести уроки-семинары, уроки-конференции, интегрированные уроки, уроки с использованием игровых методик и др.

Вопрос 21: Раскрыть сущность педагогической диагностики

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся пе­дагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался опреде­лить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в послед­ние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.

Современная школьная диагностика — это совокупность методов и методик, позволяющих всесторонне исследовать ученика в системе пе­дагогических отношений. Традиционные методы контроля диагностика подчиняет гуманистической цели и поворачивает в русло новых школь­ных отношений.

Диагностика— это прояснение всех обстоятельств протекания ди­дактического процесса, точнее, определение его результатов.

Целью дидактического диагностированияявляется своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса.

Очевидно, что в диагностику вкладывается более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений обучаемых. Диагностирова­ние рассматривает результаты в связи с путями, способами их достиже­ния, выявляет тенденции, динамику продуктов обучения. Диагностирова­ние включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление стати­стических данных, их анализ, прогнозирование дальнейшего развития.

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже явля­ется диагностической деятельностью.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, система­тичность, наглядность (гласность).

Объективностьзаключается в научно обоснованном содержании ди­агностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, рав­ном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точных, адек­ватных, установленных критериях оценки знаний, умений. Практически, объективность диагностирования означает, что выставленные оценки со­впадают независимо от методов и средств контролирования, а также от педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичностисостоит в необходимости про­ведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического при­менения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагно­стированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осу­ществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором раз­личные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценива­ния используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядностизаключается прежде всего в проведении откры­тых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каж­дого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит на­глядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглаше­ния и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации этого принципа является также объяв­ление результатов диагностических срезов, их обсуждение и анализ с уча­стием заинтересованных людей, составление перспективных планов лик­видации пробелов.

В педагогической диагностике требуется прежде всего изучение, осу­ществляемое в несколько этапов: сбор данных, на основе которых дела­ются все выводы; сравнение наблюдаемого нами поведения с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием стан­дартного поведения; интерпретация, чтобы после обработки имеющей­ся информации дать оценку тому или иному поведению; анализ с целью определить причины отклонения в поведении. Не менее важно прогно­зирование, которое позволяет предвидеть поведение в других ситуациях или в будущем. Наконец, требуется сообщать другим (чаще всего уча­щимся и их родителям) оценку их поведения, ибо с помощью обратной связи можно оказать влияние на их поведение в будущем. Необходимо контролировать воздействие этих сообщений на учащихся для того, что­бы знать, удалось ли достичь желаемого результата.

Способов диагностированиянаработано в педагогике достаточно много:

♦ наблюдение за повседневной работой учащихся;

♦ проверка выполнения домашнего задания;

♦ наблюдение за выполнением заданий в классе;

♦ контрольные и самостоятельные работы, экскурсии в целях провер­ки знаний;

♦ тестирование обученное™ и воспитанности школьников;

♦ исследование потенциальных возможностей (обучаемости) учеников;

♦ проектирование индивидуального и личностно ориентированного
учебно-воспитательного процесса и др.

Таким образом, в гуманистической педагогике диагностика выходит на первый план как общий способ получения информации о протекании и результатах учебно-воспитательного процесса и использует контроль и оценку как дополнительные способы получения необходимой информации.

Источник