шатилов с ф теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи

Этапы формирования грамматического навыка

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Этапы формирования грамматического навыка

Так, С.Ф. Шатилов*выделяет следующие этапы формирования грамматического навыка:

Целью первого этапа является ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением и приемами выполнения грамматического действия. Ознакомление осуществляется при восприятии учащимися нового грамматического явления в речевом образце, предъявляемом в устной или письменной форме. Вторым компонентом ознакомительного этапа является осмысление учащимися нового грамматического явления. Осмысление имеет место уже в процессе восприятия, т.е. при предъявлении образца. Оно носит интуитивно-обобщенный и, следовательно, неточный характер. Опираясь на первичное, иногда не совсем точное понимание значения грамматического явления, содержащегося в образце, учитель с помощью класса формирует правило, объясняющее образец, и вносит ясность относительно способов образования и особенностей употребления данного явления в устной речи. Сформулированное правило создает предварительную ориентировочную основу для выполнения грамматического действия. Ознакомительный этап завершается первичным, часто неумелым выполнением грамматического действия по образцу и правилу.

Содержание этого этапа составляет выполнение грамматического действия сначала в языковых упражнениях, если грамматическое явление сложно по своему образованию и употреблению, или в условно-речевых ситуативно-репродуктивных упражнениях, если грамматическое явление не вызывает особых трудностей. На этом этапе происходит дальнейшее осмысление явления и его запоминание на основе аналитико-синтетической деятельности. При выполнении определенного количества языковых аналитических упражнений первого уровня, формируются определенные операционные действия с новым грамматическим явлением вне речевой коммуникации.

Этот этап является наиболее ответственным в формировании грамматического навыка, ибо именно здесь совпадают необходимые грамматические автоматизмы. Основными видами упражнений на этом этапе должны быть тренировочные условно-речевые и подлинно-речевые упражнения.

Отметим, что рассмотренные выше стадии формирования грамматического навыка, совпадают по своему содержанию с этапами формирования грамматического навыка в трактовке И.Л. Бим, Г.В. Роговой, Ф.М. Рабиновича, Т.Е. Сахарова, которые, соответственно, выделяют стадии ознакомления, тренировки и применения.

* Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи» // » Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия/ сост. Леонтьев А.А. – М., Русский язык. 1991. С. 298-300

Источник

Функциональный подход к изучению грамматики английского языка

Коммуникативный (функциональный) подход к обучению иностранным языкам вступил в новый этап своего развития. Лингвисты и лингводидакты проявляют большой интерес не просто к языковым способностям, а к способностям человека понимать и порождать речевые высказывания. Большое значение уделяется таким категориям, как глобальная компетенция, языковая личность, языковое сознание.

Процесс обучения иностранным языкам должен исключать мало осознанную активность обучаемых на уровне речевого поведения и развивать способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно не только и не столько на репродуктивном уровне, сколько на уровне продуктивном, творческом. Такая способность отличает лишь личность свободную, раскрепощенную, умеющую действовать «от своего собственного лица».

Осознанная ориентация на коммуникативное, мотивированное обучение требует иного структурирования системы обучения языку. Очевидно, что насущные проблемы современной школы – это воспитание речевой культуры, создание предпосылок к заинтересованности учеников в свободном владении языком и его ресурсами, формирование умения общаться (не только говорить, но и слушать другого), вести дискуссию, выражать свою точку зрения наиболее выразительными и действенными средствами.

Существующие стратегии обучения грамматической стороне речи показали свою несостоятельность.

Как известно, каждая грамматическая структура обладает формальной и функциональной сторонами. В речи ведущей стороной является функциональная. В традиционном обучении, однако, её отводится второстепенная роль: вначале усваивается форма. Что касается функциональной стороны, то учащимся, чаще всего, сообщается только грамматическое значение. В лучшем случае результат такой: учащийся знает структуру, правило её образования, но не владеет ею.

Стратегия же функционального обучения представляет собой нечто совершенно иное.

Функциональный подход связан преимущественно с направлением изучения языка от значения к форме и функции.

Учебная функциональная грамматика уже в силу своего назначения предполагает именно сочетание подхода к грамматическому явлению «от формы»и «от значения»как при работе над теорией, так и в упражнениях.

Изучение основ функциональной грамматики позволяет не только показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения.
Например, зная систему средств выражения побудительности, предложения к совершению действия, может быть сделан выбор в пользу того или иного явления в зависимости от условий общения. Так, приглашение к действию может быть выражено по-разному: Let’s have lunch now! We could have lunch now. I suggest that we have lunch now. Why not have lunch now?. Предпочитая один способ выражения говорящий руководствуется особенностями ситуации речи (официальная – неофициальная), отношениями с собеседником (близкие – неблизкие), возрастом партнера по коммуникации (моложе говорящего – старше него), социальным или профессиональным статусом (например, начальник – подчиненный), даже тем, заинтересован говорящий в побуждаемом действии или не очень. В результате из ряда близких (но не тождественных) вариантов будет выбран наиболее приемлемый (по мнению говорящего).
Обосновать необходимость и целесообразность применения в школе функционально-семантического подхода к языку можно с позиций современной лингвистики, психологии речи и методики преподавания.

Лингвистическое обоснование: не следует разрывать в процессе изучения языка то, что связано и по смыслу, и по логике коммуникации. Знания о системе глагольных форм времени ученики получают разрозненно и только к 11-му классу имеют полное представление обо всех способах выражения временных отношений: предложных сочетаниях (in an hour, after dinner, during the break ), наречиях (today, yesterday, tomorrow), устойчивых выражениях, причастии, деепричастии, сложноподчиненных предложениях с придаточными времени, не говоря уже о возможности той или иной временной формы выполнять различные функции ( например Present Continuous – для выражения настоящего и будущего времени) И подаются эти сведения разрозненно, в разных разделах курса, а в практике речи мы каждый раз стоим перед выбором, как сказать:Two friends were having lunch talking about Ann’s birthday. At lunch two friends…. While having lunch two friends…When two friends were having lunch they …

Получается, что ученики могут осуществлять необходимый выбор, руководствуясь только интуицией, опытом общения и языковым чутьем, в то время как эти смысловые связи можно целенаправленно показывать и использовать в процессе изучения языка. Объединение таких связанных по смыслу единиц в поля, а затем установление правил их функционирования помогут осмысленному применению этих знаний в речи.

Для такого свободного и правильного владения языком следует по возможности раньше и в определенной системе представить весь арсенал языковых средств и учить правилам выбора в соответствии с коммуникативной задачей.

Методическое обоснование: при изучении уровневой структуры языка, происходит сознательный отрыв от реальной жизни языка. Язык рассматривается как неподвижная, статическая система. Переход к изучению активной, динамической системы языка позволит приблизиться к реальным условиям его функционирования. Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления школьников. Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Поисковое, развивающее, во многом опережающее обучение будет мощным толчком в развитии интереса к языку. При таком подходе неизбежно «забегание»вперед, обращение к не изученным еще аспектам грамматики. Преимущества опережающего обучения очевидны: все, что существенно для выражения одного типа семантики (смысла), будет сконцентрировано в рамках одной грамматической темы, одного блока. Такие семантические сближения необходимы для понимания реальной жизни языка и его функционирования, а главное – для применения этих знаний в практике речи.

Сопоставление единиц разных уровней будет стимулировать интерес к языку, обнажит смысловые, логические связи, будет содействовать изучению правил выбора: почему так, а не иначе, какие варианты возможны, в каких ситуациях, типах текстов и т.д. Тем самым усилится и мотивация обучения, и его коммуникативная направленность.

При обучении грамматике за основу нередко принимается как бы нерасчленённое понятие грамматического явления, которое оказывается недостаточным, если рассматривать конечную цель обучения грамматике с позиций речевой деятельности.

Один из вариантов предъявления материала может выглядеть таким образом: для предваряющего слушания предлагается более сложный и объёмный текст, который в полной мере отражает функции предъявляемого грамматического явления. Но наряду с тем, что текст «усваивается»учащимися на слух, они также имеют перед собой письменный вариант данного текста. Таким образом, процесс слушания протекает одновременно с проговариванием и прочтением материала.

Для предъявления грамматической структуры Present Perfect в сравнении с Present Perfect Continuous может быть предложен следующий диалог:

Betty Tudor’s life-long passion is driving, but there is one problem, as our interviewer found out.

Interviewer: How long have you been trying to pass your driving test, Betty?

Interviewer: How many times have you taken it?

Betty: Thirty-eight, and I’m afraid I’ve failed it every time. I’ve always wanted to be able to drive, and I’m determined to pass.

Interviewer: I suppose you’ve been taking lessons all the time?

Interviewer: How many have you had?

Betty: Over two hundred and seventy. It’s cost me about two thousand pounds already. I’m taking the test again next week.

Interviewer: I hear you are saving up to buy your own car now. How long have you been saving?

Interviewer: And how much have you saved?

Betty: Over 4 000 pounds, and that’s enough to buy a nice little second-hand car.

Interviewer: Well, all the very best with your next test.

После предъявления диалога, задаётся серия вопросов, уточняющих как форму, так и функции предъявляемого грамматического явления:

Underline with a solid line ________ the examples of the Present Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous.

Why does the interviewer ask : How long have you been saving?

but How much have you saved?

Таким образом, можно сказать, что процесс предъявления грамматического материала осуществляется практическим путём и опирается на основные положения, связанные с обучением грамматической стороне речи, а именно:

Данные основные положения функционального подхода нашли отражение в разработанном комплексе упражнений:

первая подгруппа упражнений «от значения»:

Первая подгруппа упражнений «от значений»включает в себя упражнения, которые построены таким образом, чтобы неизбежно вызвать употребление конкретного грамматического значения. Такие упражнения чаще всего основываются на ситуациях. В частности, по теме «Видовременные формы глагола»и «Наклонения»можно использовать упражнения, включающие описание действий какого-либо лица в определённой ситуации и имеющие задания типа «Перечислите свои действия в то время, когда вы собираетесь на занятия спортивной секции», или «Представьте, что вы пришли на вокзал. Что делали люди на платформе перед отправлением поезда?», или «Скажите, что бы вы сейчас сделали, если бы у вас было три часа свободного времени».

e.g. Ex.1 Work in pairs. Imagine yourself in the following situations, and discuss what would you do.

What would you do if………..

Ex.2 In pairs, imagine that one of you is a tourist visiting your town or city for the day. The tourist is searching for advice. He wants to know:

— where to buy a good map of the town

— what important sights to see

— what local food dishes to try

— the best place to change money

Ex. 3 Imagine that you have entered a contest. You are dreaming about the prizes.

Which prizes would you choose to have instead of taking money?

If you took the cash, what would you spend it on?

Вторая подгруппа упражнений с преимущественной ориентацией на значение:

В английском языке для выражения определённого грамматического значения (в широком смысле) нередко имеется целый ряд средств (например, для обозначения будущих действий служат, по меньшей мере, семь форм и структур). Таким образом, и соответствующая часть теоретического описания, и упражнения должны быть нацелены на соотнесение грамматического значения с соответствующими формами и структурами. Вполне естественно, что здесь уместны упражнения, предполагающие выбор. Поскольку выбор из достаточно большого количества форм создаёт известные трудности, представляется необходимым начать работу с рецептивных упражнений типа

Ø «В данных ситуациях, диалогах подчеркните все формы, обозначающие будущее действие, назовите их»

В дальнейшей работе можно использовать разнообразные упражнения, представляющие собой ряд ситуаций, составленных таким образом, чтобы обучаемый сознательно выбирал грамматическое средство в зависимости от коммуникативной задачи. Это прежде всего упражнения в соотнесении данных форм с соответствующим контекстом. Нелишними будут упражнения, имеющие форму кратких диалогов («Разыграйте…», «Представьте…»и т.п.).

Ex.1 Look at this dialogue and answer the questions below:

Albert: I’ve been reading the current issue of Plant News and so far I can’t see any mention of my research.

Bert: Well, I’ve read your journal. And I see that you’ve been working on the same problem I‘ve been working on for the last twenty years!

a) Imagine you are a scientist at the Loch Ness Research Centre. You are going to interview someone who says that they have been watching the monster for several years. Prepare for the interview. Write questions you would like to ask this person, like this:

— How many times have you seen the monster?

— Have you taken any photographs of it?

b) Work with the partner and act out an interview

Ex.3 In pairs, imagine that one of you is a chef of a computer firm, you are going to interview a person, who is eager to work for you. Try to find out as much information about this person ( biography, experience etc.) as possible.

Третья подгруппа упражнений, ориентированных на значение.

Данные упражнения (большей частью типа «Представь…», «Вырази…», «Скажи…»и т.п.) не отличаются существенно от упражнений предыдущей подгруппы. Они составляются таким образом, чтобы учащийся правильно употреблял в зависимости от коммуникативной задачи разнообразный языковой материал, например средства для выражения совета: модальные глаголы (You should stay in bed. You ought to be more polite) формы сослагательного наклонения (I’d advise you to see a doctor. If I were you I’d write him a letter); эти языковые средства используются для воздействия на других людей и, хотя по сути своей не так уж далеки от прямых распоряжений и требований, звучат значительно мягче, чем предложения типа Stay here! You are to stay here till I come back.

Таким образом, основную часть упражнений при функциональном подходе составляют так называемые ситуативные упражнения.

Задание. В зависимости от конкретной цели и вида ситуативного упражнения задание к нему может иметь самую разнообразную направленность, общий смысл которой в том, чтобы ученики отреагировали на ситуацию. Например: “Role play an interview”, “Write a reply to a letter”, “Tell your partner about the following”, “In pairs imagine, that…”

Описание ситуации: Оно включает информацию о деталях обстановки, собеседниках, а также содержит речевой стимул, выраженный словесно или вытекающий из смысла ситуации. Например:

In pairs, imagine that one of you is a mother/ father of three children, who is looking for a baby-sitter, and you are going to interview a person by phone, who calls you and is eager to work for you. Try to find out by asking him different questions if he is suitable for this position.

Речевая реакция: Это тот речевой продукт, который, согласно ожиданиям учителя, должны выдать учащиеся, реагируя на описание и следуя заданию.

Конечно в процессе формирования грамматического навыка нельзя отказываться от использования других видов упражнений, в частности имитативных и подстановочных упражнений. Так как имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного образов грамматической формы. Таким образом, на основе предъявленного на слух грамматического явления и закрепления его зрительного образа в речевом образце происходит дальнейшее укрепление осознания функции грамматического явления. Что же касается подстановки, то на основе подстановочных упражнений формируется операция оформления и способность к репродукции. Эти два вида упражнений являются как бы мостиком между формированием формальной и функциональной стороной грамматического навыка. А дальнейшие стадии формирования грамматического навыка (стадия трансформации, употребления, переключения [Пассов] основываются на использовании ситуативных упражнений.

Источник

Шатилов с ф теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи

Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник.

Очень хорошая и полезная книга для все интересующихся методикой обучения ИЯ. Зачастую наблюдаю такую проблему, что «упражнение» и «задание» используются как синонимы, а разграничение «навыка» и «умения» это вообще из области фантастики. В этой книги собраны и продефинированы основные понятия нашей науки.

Пальмер Гарольд Е. Устный метод обучения иностранным языкам.

Очень редкая книга для методиста. Не все имеют ее сканированный вариант, не говоря уже о печатном. Нового в этой книге, конечно, же нет ничего. Но мне всегда было интересно почитать, как раньше преподавали язык, какими заблуждениями люди были одержимы.

Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения ИЯ в средней школе.

Не плохая книга по методике обучения ИЯ, она дополняет (в некоторых темах углубляет) методическое знание, но с методикой Солововой не сравнится. Все-таки Елена Николаевна пишет более живым и доступным для современного учителя языком. Но почему бы и не прочитать?)

Книга Дж. Стайнберга «110 игр на уроках английского языка».

Эта книга давно «гуляет» в Интернете. Я выкладываю её здесь, вдруг её у кого-нибудь нет или кто-то её не видел до этого. Я не могу сказать, что это крутая методическая находка. Там есть пара-тройка интересных идей. Безусловно, она будет полезна начинающим педагогам.

Fertigkeit Schreiben von Bernd Kast.

Хорошая эта серия книг, одна из которых посвящена письму и письменной речи. Прочитать её стоит, рекомендую. Но она на немецком языке)

Недавно был вопрос об измерении коммуникативной компетенции 5-7 классов. В основе такого измерения, а именно выявления необходимых навыков и умений для КК, лежит ФГОС. Ознакомиться с ним, конечно, должен каждый учитель работающий в государственной школе.

Асмолов А.Г. и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий.

Очень добротная книга, которую стоит прочитать не только для того, чтобы более или менее хорошо разбираться в пресловутых УУД, но и для того, чтобы найти 5-10 классных упражнений для проведения занятий в том числе по иностранному языку (книга универсальна для всех предметов).

Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в школе»

1991 год. Не всё сейчас актуально. Тем не менее, я с удовольствием перечитал книгу. Последний раз брал её в руки лет 10 назад.

Skysmart совместно с АО «Издательство “Просвещение”» создали интерактивную рабочую тетрадь, которая значительно облегчает работу учителей и экономит время на проверку домашних заданий. Отправляйте ученикам задания и получайте проверенные работы!

Задания соответствуют школьной программе для 5-11 классов по предметам: МАТЕМАТИКА, АЛГЕБРА и ГЕОМЕТРИЯ, РУССКИЙ ЯЗЫК и ЛИТЕРАТУРА, АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ, ФИЗИКА, ИНФОРМАТИКА, ИСТОРИЯ, БИОЛОГИЯ, ХИМИЯ, ОКРУЖАЮЩИЙ МИР, ГЕОГРАФИЯ, ТЕХНОЛОГИЯ, ОБЖ, тренажеры для подготовки к ЕГЭ.

Источник

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения грамматической стороне речи студентов-переводчиков с позиций межкультурного общения

Автореферат диссертации по теме «Методика обучения грамматической стороне речи студентов-переводчиков с позиций межкультурного общения»

На правах рукописи

Лебедева Марина Владимировна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ С ПОЗИЦИЙ МЕЖКУЛЬТУРНОГО

ОБЩЕНИЯ (на материале сослагательного наклонения)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Работа выполняй на кафепрелингвсдадакшки и методики препод авания иностранных ¡выюв ПЗУ ВПО ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена важностью грамматического аспекта в овладении иностранным языком и недостаточностью использования культурологических знаний в обучении грамматической стороне речи студентов-переводчиков на занятиях по практике речевого общения на английском языке.

Проблемы развития методики преподавания иностранных языков в сопоставительной культурологической парадигме занимают особое место в современной науке. Эти проблемы неразрывно связаны как с общей антропологизацией наук, так и с практическими задачами обеспечения межкультурного взаимопонимания и развития мировых контактов, в которых иностранные языки играют первостепенную роль. В этих условиях роль переводчика как посредника в интерлингвокультурном общении становится особенно важной. Задачей переводчика при этом является не просто передача основной идеи высказывания, а проникновение в глубинный, часто скрытый за формализацией употребления смысл слова, его национальный и исторический фонд развития.

Учёт в переводческой деятельности культурных особенностей, проявляемых в языке, позволяет подходить к переводу как к акту межкультурной коммуникации. Сам перевод предполагает преодоление не только языковых, но и культурных барьеров. Адекватное решение современной проблемы межкультурной коммуникации решается в мировой науке в двух взаимосвязанных аспектах: теоретическом и методическом (практическом). Оба аспекта равнозначны в практике межкультурного взаимодействия, и оба связаны с рядом трудноразрешимых проблем.

В теоретическом плане здесь пересекаются вопросы языковой семантики, семиотики, этнолингвистики, социопсихологии и истории. Они призваны выработать общую научную парадигму для проникновения в язык как культурную семиотическую систему. В практическом плане встаёт не менее сложная проблема переориентации методики обучения иностранным языкам с парадигмы «культура через язык», в парадигму «язык через культуру». Таким образом, постулируется приоритет когнитивно этнокультурных составляющих перед обучением производной знаковой системой. Иными словами, сначала должна быть усвоена система ценностей этноса, а затем вербальный способ её репрезентации.

Этот процесс станет наиболее успешным, если будут учитываться следующие факторы:

1. Повышение уровня мотивированности и осознанности при обучении иностранным языкам, что оптимально достигается с помощью сопоставительно-аналитической информации.

2. Развитие когнитивно-культурологического подхода к обучению грамматике в контексте диалога культур.

Меняющиеся условия обучения иностранным языкам требуют и переосмысления проблемы преподавания грамматики. Изучение научных исследований в области методики преподавания иностранных языков, теории и практики обучения иностранным языкам, и в частности, грамматики в языковом вузе позволило выявить ряд противоречий между:

— традиционной методикой обучения грамматике в языковом вузе, не учитывающей межкультурный аспект, и системой современных требований, предъявляемых к лингвообразованию студентов-переводчиков;

— отдельными методическими рекомендациями по учёту культурных особенностей страны изучаемого языка в процессе изучения грамматике и объективной необходимостью в научном обосновании включения межкультурного аспекта в содержание обучения грамматике с целью подготовки студентов-переводчиков к реальному диалогу культур;

— имеющимися у студентов знаниями о культуре страны изучаемого языка и неумением их адекватно использовать в практике речевого общения;

— выполняемыми профессиональными функциями переводчика и реальными социальными требованиями современной жизни в стране, предъявляемыми к его профессиональной деятельности.

Вышеуказанные причины обусловливают необходимость теоретического осмысления и практического применения грамматики с учётом межкультурного аспекта в обучении студентов-переводчиков и формирование у будущих переводчиков комплекса умений по организации межкультурного общения с учётом культурных особенностей страны изучаемого языка.

Указанные противоречия определяют проблему разработки эффективной методики обучения грамматической стороне речи с позиций межкультурной коммуникации (на материале сослагательного наклонения).

В данной работе обосновывается необходимость формирования грамматической компетенции студентов-переводчиков с учётом культурных особенностей страны изучаемого языка. Это позволяет не только сформировать стабильные грамматические навыки и умения, но достичь высокого уровня владения иностранным языком. Все это позволило сформулировать тему диссертационного исследования как: «Методика обучения грамматической стороне речи студентов-переводчиков с позиций межкультурного общения (на материале сослагательного наклонения)».

Объектом исследования является процесс формирования грамматической компетенции у студентов-переводчиков на начальном этапе лингвистического вуза (I, II курс).

Предметом исследования выступает методика обучения студентов-переводчиков практическому использованию форм сослагательного наклонения английского языка с учётом межкультурного аспекта на начальном этапе лингвистического вуза.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы предопределили основную цель исследования, которая заключается в

разработке научно обоснованной методики обучения грамматической стороне речи с учётом межкулыурной коммуникации и формирования соответствующей этнокультурной компетенции.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность обучения переводчиков грамматической стороне речи возможна, если:

— учтены специфика профессиональной деятельности, которая строится на знании культурных особенностей, и образ жизни страны изучаемого языка;

— выявлены особенности грамматических категорий различных форм наклонений (формы, значения и употребления) в английском и русском языках и создана полная ориентировочная основа для выполнения грамматических действий;

— обучение 1рамматической стороне речи осуществляется на основе специально разработанного комплекса упражнений, направленного на формирование языковых и культурологических знаний, обеспечивающих прочное владение грамматическим материалом.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

1. Сформировать профессиональную переводческую компетенцию с позиции межкультурных и межэтнических особенностей.

2. Определить психологическую характеристику грамматических навыков с учётом профессиональной переводческой деятельности.

3. Дать лингвистическую характеристику коммуникативного намерения в русском и английском языках, выражаемого повелительным, изъяснительным и сослагательным наклонением; выявить общие и специфические черты языковой репрезентации сослагательного наклонения в их соотношении со значением и употреблением в сравнении с аналогичным грамматическим явлением в русском языке.

4. Разработать методику обучения, включающую пути и приемы обучения, формы работы над грамматическими формами сослагательного наклонения, а также комплекс грамматически направленных упражнений, построенного на основе требований когнитивно-коммуникативного подхода и учёта культурных особенностей страны изучаемого языка.

5. Осуществить экспериментальное обучение студентов НГЛУ с использованием разработанной методики.

Методологической основой исследования выступили идеи:

— компетентностного подхода (И. Л. Бим, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Е. Р. Поршнева, В. В. Сафонова, Н. Хомский, Б. НутеБ и др.),

— социокультурного подхода и межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам (Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева и др.).

Теоретическую базу исследования составили положения:

— основ профессиональной и лингвистической подготовки переводчиков (Л. С. Бархударов, М. П. Брандес, В. Н. Комиссаров, Л. К. Латышев, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, Е. Р. Поршнева, И. И. Халеева и др.)

— лингвистических основ (И. В. Арнольд, Г. А. Вейхман, Б. А. Ильиш, Л. М. Локштанова, А. И. Смирницкий, В. С. Цетлин, Е. И. Шендельс, Д. А. Штелинг и др.)

— теории когнитивной лингвистики и психологии (В. И. Карасик, Е. С. Кубрякова, А. Р. Лурия, 3. Д. Попова, И. А. Стернин, Р. Солсо и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Анализ научной литературы по психолингвистике, лингвистике, психологии, переводоведению и методике преподавания иностранных языков.

2. Анализ прагматических материалов на русском и английском языках, включающих употребление различных форм изъявительного, повелительного и сослагательного наклонений.

3. Типологический анализ грамматических явлений английского и русского языков на примере категории наклонения.

4. Обобщение методического опыта, наблюдение за учебным процессом подготовки переводчиков.

5. Беседа с носителями языка.

6. Экспериментальное обучение с целью проверки гипотезы исследования.

7. Количественные методы обработки полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой послужил ГОУ ВПО

«Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова» (далее НГЛУ им. Н. А. Добролюбова).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— выделены и описаны принципиальные различия в сопоставлении и употреблении изъявительного, повелительного и сослагательного наклонений в русском и английском языках.

— определена специфика употребления сослагательного наклонения вместо повелительного в конкретных случаях общения с учётом межкультурной коммуникации.

создана рациональная методика обучения сослагательному наклонению с позиций анализа аутентичного общения.

Практическая значимость исследования выражается в том, что: а)

разработаны методические рекомендации по организации процесса обучения грамматической стороне речи на занятиях по практике английского языка, предполагающие опору на культурные особенности страны изучаемого языка для овладения нормами типового общения; б) разработан и апробирован комплекс упражнений и методических приёмов для обучения сослагательному наклонению английского языка с учетом требований когнитивно-коммуникативного подхода, который использован авторами в разработке учебных материалов по работе над английской грамматикой в образовательных заведениях любого типа.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на кафедре лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, на заседаниях научно-практичейкого семинара кафедры английского языка переводческого факультета, а также в 11 публикациях. Основные положения диссертационного исследования освещались в докладах и сообщениях на международных и Всероссийских научных и научно-практических конференциях в городах Н.Новгород, Владимир, Нижний Тагал, Москва, Пятигорск, Самара, Тамбов. Разработанный комплекс грамматически направленных упражнений прошёл апробацию в экспериментальной проверке в группах переводческого факультета НГЛУ им. Н.А. Добролюбова в 2005-08 учебных годах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущим научным подходом к обучению грамматике является когнитивно-коммуникативный подход, т.к. он обеспечивает: а) сознательное усвоение грамматических явлений, а также связанные с этими явлениями страноведческие и культурно-эстетические сведения; б) теоретическое обоснование коммуникативной методики обучения грамматике, и в частности употребления сослагательного наклонения.

2. Подготовка профессиональных переводчиков в современных условиях осуществляется с учётом формирования социокультурной и лингвострановедческой компетенции будущих специалистов. Качественное овладение языком требует от будущего переводчика умения воспринимать информацию с позиций участника и посредника межкультурной коммуникации, умение распознать в тексте социально-культурную и лингвострановедческую специфику и адекватно передать её в переводе грамматическими средства языка.

3. Обучение грамматическому аспекту иноязычной речи является неотъемлемой частью профессиональной подготовки переводчиков и коммуникативно ориентировано с учётом сфер коммуникации, целей и условий, обусловленных реальными речевыми ситуациями общения.

осуществить перевод и достаточно точно донести смысл и стиль высказывания.

5. Когнитивно-коммуникативный подход к обучению грамматике и разработанный комплекс упражнений и методических приемов обеспечивают корректное употребление грамматических форм в иноязычной речи и способствуют формированию межкультурной компетенции.

Структура диссертации и объём исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка (161 наименований, в том числе 16 на иностранном языке) и 2 приложений. Кроме текстового материала работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрываются теоретико-методические основы диссертации, формулируются цель и задачи, объект и предмет, раскрываются теоретическая и практическая значимость, научная новизна. Выдвигается гипотеза, приводятся методы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения грамматической стороне речи студентов 1-П курсов переводческого факультета» исследуются теоретические основы обучения грамматической стороне речи студентов-переводчиков; определяется роль межкультурной коммуникации в процессе подготовки переводчиков; определяется место грамматической компетенции в профессиональной подготовке переводчиков; даётся психологическая характеристика грамматических навыков; рассматриваются лингвистические особенности сослагательного наклонения.

Современное переводоведение (Л. С. Бархударов, М. П. Брандес, С. В. Виноградов, М. Н. Вятютнев, В. Г. Гак, В. Н. Комиссаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, Г. В. Чернов, и др.) определяет перевод как особый вид речевой деятельности. Это сложный и многогранный процесс умственной деятельности, которая может преследовать разные цели, осуществляться в разных условиях, различными способами и под воздействием многих факторов. Перевод требует для своей реализации определённых знаний, навыков и умений, которые должны быть накоплены в процессе обучения. Реализация переводческой компетенции происходит при участии всей языковой личности переводчика (Л. С. Бархударов, В. Н. Комиссаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, М, Н. Вятютнев). Она предполагает наличие у него всесторонних когнитивных и лингвистических познаний, широкой общекультурной эрудиции и необходимых психологических качеств.

В связи с этим вполне понятным становится огромное значение процесса подготовки профессионального переводчика. Как отмечает И. И. Халеева, «эффективная подготовка специалистов по иностранному языку должна базироваться на методической платформе, способной творчески

Подготовку переводчиков как межкультурных посредников, на наш взгляд, необходимо рассматривать в четырёх аспектах: педагогическом, психологическом, методическом и лингвострановедческом.

Грамматическая компетенция является составной частью лингвистической (языковой) компетенции, которая, в свою очередь, входит в структуру коммуникативной компетенции (Д. Хаймс). Лингвистическая компетенция обеспечивает содержательную сторону коммуникативной компетенции в иностранном языке и традиционно представляется как набор дидактических единиц в разделах лексики, грамматики и фонетики.

Проблемой формирования грамматической компетенции занимались многие учёные (С. Ф. Шатилов, Л. Н. Черноватый, Д. Хаймс). Грамматическая компетенция связывается со знанием грамматических средств и умением адекватно использовать их в речи, Она предполагает: а) способность понимать и выражать определённый смысл, оформляя его в виде высказываний, построенных по правилам данного языка; б) систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразует лексические единицы в осмысленное высказывание; в) знание грамматических единиц, а также средств выражения грамматических категорий; г) владение грамматическими понятиями; д) навыки и умения адекватно использовать грамматические явления в речевой деятельности в различных ситуациях общения для решения коммуникативных задач.

Грамматическую компетенцию, безусловно, нельзя рассматривать в изолированной позиции от процесса коммуникации. Знания, которые лежат в основе грамматической компетенции, являются составной частью общей базы знаний, овладеваемыми студентами в процессе обучения. С точки зрения современных подходов грамматическое знание является не статическим складом знаний, а подвижной самоорганизующейся и саморегулирующейся системой, изменяющейся на основе новых данных (М. V/. Еувепск).

речевой деятельности. Психофизиологическую основу таких навыков составляют речевые грамматические стереотипы. Они формируются и функционируют в результате постоянного пользования речью, т.е. в процессе приобретения человеком индивидуального речевого опыта (С. Ф. Шатилов).

С. Ф. Шатилов также выделяет языковые грамматические навыки, под которыми понимаются «дискурсивно-логические, аналитические, осознанные действия вне условий речевой ситуации, выполняемые под контролем сознания».

Формирование и совершенствование операций с грамматическим материалом, т.е. грамматических навыков, является важным и трудным аспектом в обучении речи. Этот процесс следует осуществлять поэтапно. Организация ознакомления и отработки грамматических явлений представлена на рис. 1.

Такая организация предъявления и отработки грамматического

материала способствует образованию у учащихся адекватного представления о грамматическом явлении, видению трудностей и формирует устойчивые навыки его употребления.

Выполняя такие упражнения, обучающиеся переходят от продукции в заданных пределах к самостоятельному употреблению грамматического явления в речи, где грамматические навыки функционируют уже автономно.

Последовательное прохождение этапов формирования грамматических навыков необходимо для обеспечивания правильного и автоматизированного формообразования и формоупотребления грамматических структур в речи и переводе.

Трудности перевода на грамматическом уровне могут возникнуть и при сформированном грамматическом навыке. Известный нейролингвист А. Р. Лурия полагает, что такие трудности связаны с существованием не только синтагматических структур языка, которые выражают «коммуникацию событий», но и с существованием парадигматических структур, выражающих

«коммуникацию отношений» и являющихся результатом овладения сложными иерархически построенными кодами языка. Их декодирование требует дополнительных аналитических операций в виде трансформации данной структуры в другую, более лёгкую. Эти трансформации находят своё выражение в преобразовании структуры предложения в процессе перевода в соответствии с нормой и узусом языка перевода.

Речевой узус как межкультурная категория находит выражение в узуальных формах речи. Незнание этих форм может привести иностранца в состояние «культурного шока». Всё это может служить серьёзным препятствием при установлении речевых контактов. Задача переводчика как посредника в межкультурном общении состоит в применении узуальных правил, т.е. правил выбора слов и конструкций, употребляемых носителями языка в определённых ситуациях. Такие правила включают в себя тонкие, часто не поддающиеся однозначному толкованию закономерности выбора и применения конкретного языкового средства в типичных условиях общения.

Обучение узуальным формам речи студентов-переводчиков должно начинаться на младшем этапе (В. Г. Гак, О. Н. Русецкая). Это может делаться, например, при изучении грамматической темы «Сослагательное наклонение». Рассмотрим использование узуальных форм на материале употребления конструкций сослагательного наклонения в разговорной речи. Например:

Brown: My name is Mr. Brown. I have an appointment with Mr. Smith for

Secretary: Yes, certainly, Mr. Brown. Sit down. Wait a minute. Mr. Smith is on the phone just now. You will be called in as soon as he’s finished with the call.

С точки зрения английской грамматики предложения построены верно. В этом случае коммуникация состоится. Здесь используются ситуативно-закрепленные клише, которые вполне уместны в данной ситуации.

Носители языка в этой же ситуации, однако, использовали бы другие структуры, и диалог имел бы иной вид.

Brown: My name is Mr. Brown. I would like to see Mr. Smith. I have an appointment with him for 10.30.

Secretary: Yes, certainly, Mr. Brown. Would you sit down. Mr. Smith’s on the phone just now. Would you mind waiting a few minutes? You will be called in as soon as he’s finished with the call.

Как ясно из приведенного диалога, использование структур сослагательного наклонения, которые являются формами этикета в английском языке, придают разговору вежливую форму. Они указывают на формальные отношения между посетителем и секретарём. Если диалог перевести на русский язык, то формы сослагательного наклонения не будут подвергнуты прямому переводу. Эти формы будут заменены соответствующими им клише русского языка («Садитесь, пожалуйста!»; «Подождите минутку!»).

Таким образом, переводчику необходимо знать и правильно применять как ситуативно-закреплённые, так и ритуально-этикетные узуальные формы.

Всё это позволяет осуществлять перевод точно и правильно, донести смысл и стиль высказывания до партнера по речевому общению.

Вторая глава «Методика обучения студентов-переводчиков грамматической стороне иноязычной речи» посвящена анализу системы обучения грамматической стороне речи студентов-переводчиков, включающей определённые пути, формы, приёмы работы, разработке комплекса грамматически направленных упражнений и описанию экспериментальной проверки.

Сложная структура грамматической компетенции обуславливает системный подход к процессу обучения грамматике. Модель развития грамматической компетенции у студентов-переводчиков представлена на рис. 2

Рис. 2 Модель развития грамматической компетенции у студентов-переводчиков

Изучение грамматических явлений основывается на умственных

процессах, лежащих в основе понимания и использования этих явлений в речи. В связи с этим одним из подходов в обучении грамматике является когнитивно-коммуникативный подход (А. В. Щепилова, Ю. А. Ситнов).

Учитывая основной подход и принципы обучения грамматике, был создан комплекс грамматически направленных упражнений, обеспечивающих употребление сослагательного наклонения в переводческой деятельности.

Разрабатывая комплекс упражнений для обучения номинативным грамматическим явлениям с учётом целей настоящего исследования, мы учитывали следующие основные требования: а) быть ориентированным на овладение коммуникативной грамматикой и на формирование языковых и речевых грамматических навыков и умений с учётом специфики профессии переводчика; б) учитывать ментальность представителей обеих социокультурных общностей; в) соответствовать социальным, психологическим и индивидуальным характеристикам обучаемых; г) иметь иерархическую зависимость и скоординированность различных упражнений друг с другом; д) быть эффективным и экономичным.

Названные выше требования находят выражение в определённых положениях, на которых строится комплекс грамматически направленных упражнений с учётом требований когнитивно-коммуникативного подхода и культурных особенностей. Мы воспользовались термином «положения» вслед за И.Л. Бим. Термин «принцип», который используется в теории методики, связывается с понятием «закон». Такие законы определяют дидактические основы обучения иностранному языку. Перечислим ниже эти положения:

1. Овладение грамматической структурой должно опираться на познавательную потребность, познавательную активность и познавательные способности обучаемого.

2. Процесс усвоения грамматических единиц следует рассматривать как информационно-познавательный процесс, связанный с приобретением, хранением и применением данных структур.

3. Овладение грамматическим материалом должно происходить в опоре на когнитивные процессы обучаемого (восприятие, внимание, воображение, память, мышление).

4. Упражнения должны быть направлены на формирование социокультурной компетенции учащихся.

5. Упражнения должны быть ситуативно обусловленными, т.е. имитировать по возможности реальные ситуации общения с наличием речевых интенций и других компонентов ситуации.

6. Для создания прочных речевых грамматических связей необходима многократная отработка операций, т.е. упражнения должны стимулировать по возможности частое и сначала стереотипное, а затем и вариативное в заданных пределах употребление тренируемого явления в устной речи при выражении собственной мысли учащихся.

Организация материала в комплексе упражнений для обучения грамматической стороне речи должна быть осуществлена на функционально-семантической основе. Это означает, что единицы грамматического уровня с разной семантикой могут употребляться для передачи одной и той же функции. В то время как единицы одной семантики могут служить для передачи разных функций общения. Речевые единицы разных языковых уровней варьируются и комбинируются в коммуникативных упражнениях, систематизированные на основе общей функциональной направленности.

Рассмотренные положения легли в основу разработанного комплекса упражнений. Он, в свою очередь, может включать два блока. Блоки выделяются на основе такого показателя, как характер используемых знаний при формировании продуктивных и рецептивных грамматических навыков (декларативных и процедурных).

В каждом блоке упражнений выделяют типы и виды упражнений. Н. И. Гез указывает, что эффективность системы упражнений определяется её типами. Она пишет: «Типы упражнений должны выделяться с учётом последовательности формирования навыков и характера операций, лежащих в их основе». В каждый тип должны входить виды, обеспечивающие достаточное повторение грамматических единиц в различных сочетаниях, в разных ситуациях и различных текстах. Представим данный комплекс на рис. 3.

Рассмотрим возможность реализации данного комплекса упражнений на конкретных примерах.

языковые, условно-речевые (имитативные, подстановочные упр-я)

(условно-речевые, речевые упражнения)

(упражнения вне контекста)

(упражнения в условиях речи)

Вид 1 (упражнения на продуктивное употребление грамматической структуры) Вид 2 (упражнения, направленные на использование грамматических явлений в рецептивные виды речевой деятельности) Вид 1 (упражнения на тренировку грамматической структуры вне контекста) Вид 2 (упражнения на тренировку грамматической структуры в условиях контекста)

(упражнения в комбинированном использовании грамматического явления)

(упражнения на перевод отдельных грамматических структур)

(упражнения на перевод связных текстов с тренируемой структурой)

Рис. 3 Комплекс грамматически направленных упражнений Целью второго этапа работы по усвоению грамматического явления (этапа интериоризации) является выработка грамматического навыка, предполагающего «автоматизированное употребление в речи грамматических явлений, в состав которых входят синтаксические и морфологические компоненты» (А. В. Щепилова). Содержание данного этапа составляют языковые (трансформационные, подстановочные, имитативные).упражнения.

Следующий этап (этап самостоятельного оперирования) грамматическим материалом. На этом этапе можно выделить две стадии: а) репродуктивную; б) продуктивную.

На репродуктивной стадии используются условно-коммуникативные упражнения. Этот вид упражнений позволяет применять знания, усвоенные ранее, в условиях, приближенных к реальным. Основная задача этапа заключается: а) в формировании постоянных компонентов речевого действия (т.е. формировании стереотипных нервных связей); б) в логическом развёртывании мыслей в пределах сверхфразовых единств путём обильной речевой тренировки в различных ситуациях. Упражнения для формирования речевых навыков, способных к переносу, должны: 1) быть ситуативными; 2) иметь коммуникативную задачу говорящего; 3) обеспечивать единство содержания и формы при преимущественной направленности сознания обучающегося на содержание и цель высказывания; 4) обеспечивать относительную безошибочность их выполнения; 5) быть экономичными во времени; 6) имитировать в каждом из своих элементов процесс коммуникации.

Продуктивная стадия связана с развитием речевых навыков и умений. Основными особенностями данного этапа являются: а) неподготовленное, мотивированное выражение своих мыслей; б) новизна ситуаций общения; в) усложнение речемыслительных задач. На данной стадии формируется и совершенствуется прочный, подвижный стереотип как психофизиологическая основа всякого навыка. Здесь происходит одновременное формирование и совершенствование умений на основе повышения вариативно-комбинационных возможностей, лежащих в основе нёйродинамических связей при направлении актуального осознания деятельности только на её содержание.

Проверка основных теоретических положений диссертационной работы

проводилась в форме обучающего эксперимента в студенческих группах переводческого факультета НГЛУ им. Н. А. Добролюбова в 2005-2008 учебных годах. Экспериментальная часть исследования процесса, обучения сослагательным конструкциям английского языка с позиций межкультурной коммуникации имела следующую структуру: диагностирующий, разведывательный и основной эксперименты.

Изучение и анализ результатов, полученных в ходе диагностирующего эксперимента, позволили нам сделать ряд выводов. Испытуемые контрольной группы (КГ) показали достаточно низкий уровень сформированное™ грамматических навыков по владению структурами сослагательного наклонения. В процессе диагностирующего эксперимента было отмечено, что в речевом общении студенты КГ практически не используют данные языковые единицы. При употреблении этих явлений в речи наблюдаются паузы нерешительности, отсутствует вариативность высказываний, используемые структуры часто не уместны с точки зрения речевого этикета.

Всё это обусловливает необходимость разработки и введения новой методики обучения английской грамматике, в частности, сослагательному наклонению, которая нами и была создана. С целью проверки эффективности предлагаемой методики обучения в структуру эксперимента был включен разведывательный эксперимент, целью которого явилась предварительная проверка гипотезы, а основными задачами были:

1. Наблюдение за педагогическим процессом на переводческом факультете и выявление этапов формирования межкультурной компетенции переводчика.

2. Выявление необходимых предпосылок, путей и способов обучения студентов-переводчиков английской грамматике.

3. Усовершенствование разработанного комплекса упражнений по обучению студентов-переводчиков английским сослагательным наклонениям, т.е. первичная апробация и корректировка.

Разведывательный эксперимент проводился в группе студентов переводческого факультета. При этом использовалось как базовое учебное пособие по изучению грамматики, так и разработанные нами материалы (И. П. Крылова). Результаты разведывательного эксперимента позволили сделать следующие выводы.

1.Наблюдение за педагогическим процессом подтвердило предположение о том, что студентов-переводчиков необходимо обучать нормам адекватного коммуникативного поведения, т.е. правилам и традициям общения как неотъемлемому компоненту национальной культуры.

2. Категория наклонения относится к глубинным структурам языка (Н. Хомский). Во время формирования программы высказывания в плане наклонения проявляется неосознанный перенос структуры из родного языка на иностранный, что порой идёт вразрез с культурной реальностью.

3. Диагностирующий и разведывательный эксперименты позволили выявить некоторые значительные действующего пособия и наметить пути

оптимизации обучения в рамках основного курса английского языка не только на переводческом факультете, но и’ на факультетах подготовки других специалистов со знанием английского языка.

Результаты, полученные в процессе разведывательного эксперимента, послужили основой для организации и проведения основного эксперимента, имевшего форму экспериментального обучения.

Сформированность грамматического навыка мы оценивали по следующим показателям: а) коэффициент качества усвоения (Кус); б) коэффициент умения правильно употреблять грамматическое явление (Кум); в) коэффициент темпа речи (Ктр); г) коэффициент пауз хезитации (Кпх); д) коэффициент диверсификации (Кд).

В результате экспериментальной проверки были получены следующие данные.

Кус возрос в экспериментальной группе в 1,8 раз. Кум — в 1,75 раз; Ктр — в 1,7 раз; Кпх — в 1,4 раза; Кд — в 1,75 раз.

1. Динамика показателя Кус в процессе экспериментальной проверки.

2. Динамика показателя Кум в процессе экспериментальной проверки.

3. Динамика показателя Ктр в процессе экспериментальной проверки.

4. Динамика показателя Кпх в результате экспериментальной проверки.

5. Динамика показателя Кд в процессе экспериментальной проверки. Рис. 4 Разница сформированности грамматического навыка в ЭГ и КГ

Таким образом, проведённая экспериментальная проверка по обучению студентов-переводчиков позволяет нам сделать следующие общие выводы.

Во-первых, обучение переводчиков грамматической стороне речи в полном объёме целесообразно, по нашему мнению, проводить на основе материалов, которые учитывают культурные особенности и образ жизни страны изучаемого языка.

Во-вторых, разработанный и экспериментально апробированный нами

комплекс упражнений обеспечивает овладение обучаемыми отобранным содержанием, а также знаниями (языковыми, общекультурными, знаниями о морально-этических нормах поведения переводчика), навыками и умениями (навыком переключения, навыком речевых преобразований), (умением целеполагания, умением применять комплексные виды трансформации, коммуникативными умениями, общеучебными умениями и др.). Все они составляет профессиональную переводческую компетенцию.

Проведённое экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и доказало эффективность предлагаемого комплекса упражнений.

В Заключении диссертации подводятся итоги проведанного исследования и делаются основные выводы:

1. Доказано, что подготовку профессиональных переводчиков необходимо осуществлять с позиций формирования социокультурной и лингвострановедческой компетенции. Переводчику необходимо распознавать в тексте социокультурную и лингвострановедческую специфику и передавать её в переводе грамматическими средствами языка.

2. Установлено, что обучение грамматическому аспекту иноязычной речи есть неотъемлемая часть профессиональной подготовки переводчиков. Эффективность обучения переводчиков грамматической стороне речи возможна при условии: а) наличия знаний культурных особенностей и образа жизни страны изучаемого языка; б) учета особенностей формы, значения и употребления грамматических категорий в английском и русском языках; в) создания полной ориентировочной основы для выполнения грамматических действий.

3. Доказано, что ведущим научным подходом к обучению грамматике является когнитивно-коммуникативный, который обеспечивает сознательное усвоение и теоретическое обоснование коммуникативной технологии обучения грамматике.

4. Выявлено, что особую роль при обучении грамматике играет речевой узус, позволяющий осуществлять перевод с учетом культурных особенностей страны изучаемого языка.

5. Результаты экспериментальной проверки убедительно доказывают эффективность предложенной методики работы над грамматическим материалом с позиций межкультурного аспекта.

Проведенное исследование выявило новые аспекты изучения данной проблемы и пути совершенствования, проведено уточнение предложенной методики в соответствии с потребностями лингвистической подготовки на переводческих факультетах. Перспективность исследования заключается в возможности применения данной методики не только при обучении английской грамматике на переводческих факультетах, но и в других учебных заведения, специализирующихся на обучении иностранным языкам. В работе формулируются основные выводы, а также намечаются возможные направления дальнейших исследований по теме.

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора:

I. Статья в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК:

II. Статьи в научных изданиях:

III. Тезисы и материалы конференций:

8. Лебедева, М. В. О некоторых подходах к работе над грамматической стороной устной речи студентов-переводчиков (на материале конструкций сослагательного наклонения в английском языке) [Текст]’/ М.В. Лебедева // Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт: материалы первой Всерос. науч.-практ. конф. Часть 2: Теория и методика обучения

Подписано в печать 20.11.2008

Печ.л. 1,75 Тираж 100 экз._

603155. Нижний Новгород, ул. Минина, 31а

Формат 60×90 1/16 Заказ 4605

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лебедева, Марина Владимировна, 2008 год

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ СТУДЕНТОВ 1-И КУРСОВ ПЕРЕВОДЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

I. 1 Межкультурная коммуникация как одно из направлений подготовки переводчиков

I. 2 Место грамматической компетенции в профессиональной подготовке студентов-переводчиков

I. 3 Психологическая характеристика грамматических навыков и их учёт в профессиональной деятельности

I. 4 Лингвистические особенности сослагательного наклонения и их учёт в межкультурной коммуникации

Выводы по первой главе

ГЛАВА II МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДЧИКОВ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

II. 1 Характеристика системы обучения грамматической стороне речи студентов-переводчиков

II. 2 Пути, приемы и формы работы над сослагательным наклонением на занятиях по практике речи

И. 3 Характеристика комплекса грамматически направленных упражнений, обеспечивающих адекватное употребление сослагательного наклонения 96 И. 4 Экспериментальная проверка эффективности компонентов системы обучения грамматической стороне речи на материале сослагательного наклонения

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему «Методика обучения грамматической стороне речи студентов-переводчиков с позиций межкультурного общения»

Актуальность исследования обусловлена важностью грамматического аспекта в овладении иностранным языком и недостаточностью использования культурологических знаний в обучении грамматической стороне речи студентов-переводчиков на занятиях по практике речевого общения на английском языке.

Проблемы развития методики преподавания иностранных языков в сопоставительной культурологической парадигме занимают особое место в современной науке. Эти проблемы неразрывно связаны как с общей антропологизацией наук, так и с практическими задачами обеспечения межкультурного взаимопонимания и развития мировых контактов, в которых иностранные языки играют первостепенную роль. В этих условиях роль переводчика как посредника в интерлингвокультурном общении становится особенно важной. Задачей переводчика при этом является не просто передача основной идеи высказывания, а проникновение в глубинный, часто скрытый за формализацией употребления смысл слова, его национальный и. исторический фонд развития.

Учёт в переводческой деятельности культурных особенностей, проявляемых в языке, позволяет подходить к переводу как к акту межкультурной коммуникации. Сам перевод предполагает преодоление не только языковых, но и культурных барьеров. Адекватное решение современной проблемы межкультурной коммуникации решается в мировой науке в двух взаимосвязанных аспектах: теоретическом и методическом (практическом). Оба аспекта равнозначны в практике межкультурного взаимодействия, и оба связаны с рядом трудноразрешимых проблем.

В теоретическом плане здесь пересекаются вопросы языковой семантики, семиотики, этнолингвистики, психолингвистики, социопсихологии и истории. Они призваны выработать общую научную парадигму для проникновения в язык как культурную семиотическую систему. В практическом плане встаёт не менее сложная проблема переориентации методики обучения иностранным языкам с парадигмы «культура через язык», в парадигму «язык через культуру». Таким образом, постулируется приоритет когнитивных и этнокультурных составляющих перед обучением производной знаковой системой. Иными словами, сначала должна быть усвоена система ценностей этноса, а затем вербальный способ её репрезентации.

Этот процесс станет наиболее успешным, если будут учитываться следующие факторы:

1. Повышение уровня мотивированности и осознанности при обучении иностранным языкам, что оптимально достигается с помощью сопоставительно-аналитической информации.

2. Развитие когнитивно-культурологического подхода к обучению грамматической стороне речи в контексте диалога культур.

Меняющиеся условия обучения иностранным языкам требуют и переосмысления проблемы преподавания грамматики. Изучение научных исследований в области методики преподавания иностранных языков, теории и практики обучения иностранным языкам, и в частности, грамматики в языковом вузе позволило выявить ряд противоречий между:

— традиционной методикой обучения грамматике в языковом вузе, не учитывающей межкультурный аспект, и системой современных требований, предъявляемых к лингвистическому образованию студентов-переводчиков;

— отдельными методическими рекомендациями по учёту культурных особенностей страны изучаемого языка в процессе изучения грамматики и объективной необходимостью в научном обосновании включения межкультурного аспекта в содержание обучения грамматике с целью подготовки студентов-переводчиков к реальному диалогу культур;

— имеющимися у студентов знаниями о культуре страны изучаемого языка и неумением их адекватно использовать в практике речевого общения;

— выполняемыми профессиональными функциями переводчика и реальными социальными требованиями современной жизни в стране, предъявляемыми к его профессиональной деятельности.

Вышеуказанные причины обусловливают необходимость теоретического осмысления и практического применения грамматики с учётом межкультурного аспекта в обучении студентов-переводчиков и формирования у будущих переводчиков комплекса умений по организации межкультурного общения с учётом культурных особенностей страны изучаемого языка.

Указанные противоречия определяют проблему разработки эффективной методики обучения грамматической стороне речи с позиций межкультурной коммуникации (на материале сослагательного наклонения).

В данной работе обосновывается необходимость формирования грамматической компетенции студентов-переводчиков с учётом культурных особенностей страны изучаемого языка. Это позволяет не только сформировать стабильные грамматические навыки и умения, но и достичь высокого уровня владения иностранным языком. Все это позволило сформулировать тему диссертационного исследования как: «Методика обучения грамматической стороне речи студентов-переводчиков с позиций межкультурного общения (на материале сослагательного наклонения)».

Объектом исследования является процесс формирования грамматической компетенции у студентов-переводчиков на начальном этапе обучения в лингвистическом вузе (I, II курс).

Предметом исследования выступает методика обучения студентов-переводчиков практическому использованию форм сослагательного наклонения английского языка с учётом межкультурного аспекта на начальном этапе обучения в лингвистическом вузе.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы предопределили основную цель исследования, которая заключается в разработке научно обоснованной методики обучения грамматической стороне речи с учётом межкультурной коммуникации и соответствующей этнокультурной компетенции.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность обучения переводчиков грамматической стороне речи возможна, если:

— учтены специфика профессиональной деятельности, которая строится на знании культурных особенностей, и образ жизни народа страны изучаемого языка;

— выявлены особенности грамматических категорий в различных формах наклонений (значение и употребление) в английском и русском языках, создана полная ориентировочная основа для выполнения грамматических действий;

— обучение грамматической стороне речи осуществляется на основе специально разработанного комплекса упражнений, направленного на формирование языковых и культурологических знаний, обеспечивающих прочное владение грамматическим материалом.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

1. Сформировать профессиональную переводческую компетенцию с позиции межкультурных и межэтнических особенностей.

2. Определить психологическую характеристику грамматических навыков с учётом профессиональной переводческой деятельности.

3. Дать лингвистическую характеристику коммуникативного намерения в русском и английском языках, выражаемого повелительным, изъявительным и сослагательным наклонением; выявить общие и специфические черты языковой репрезентации сослагательного наклонения в их соотношении со значением и употреблением в сравнении с аналогичным грамматическим явлением в русском языке.

4. Разработать методику обучения, включающую пути и приемы обучения, формы работы над сослагательным наклонением, а также комплекс грамматически направленных упражнений, построенный на основе требований когнитивно-коммуникативного подхода и учёта культурных особенностей страны изучаемого языка.

5. Осуществить экспериментальное обучение студентов НГЛУ с использованием разработанной методики.

Методологической основой исследования выступили идеи:

— компетентностного подхода (И. Л. Бим, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Е. Р. Поршнева, В. В. Сафонова, Н. Хомский, Б. НутеБ и др.);

— социокультурного подхода и межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам (Н. В. Барышников, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева и др.).

Теоретическую базу исследования составили положения: основ профессиональной и лингвистической подготовки переводчиков (Л. С. Бархударов, М. П. Брандес, В. Н. Комиссаров, Л. К. Латышев, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, О. В. Петрова, Е. Р. Поршнева, В. В. Сдобников, И. И. Халеева и др.);

— теории лингвистических учений (И. В. Арнольд, Н. Д. Арутюнова, А. В. Бондарко, Г. А. Вейхман, Б. А. Ильиш, Л. М. Локштанова, А. И. Смирницкий, В. С. Цетлин, Е. И. Шендельс, Д. А. Штелинг и др.);

— теории когнитивной лингвистики и психологии (Б. В. Беляев, Л. С. Выготский, Е. С. Кубрякова, А. Р. Лурия, 3. Д. Попова, И. А. Стернин, Р. Солсо и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Анализ научной литературы по психолингвистике, лингвистике, психологии, переводоведению и методике преподавания иностранных языков.

2. Анализ прагматических материалов на русском и английском языках, включающих употребление различных форм изъявительного, повелительного и сослагательного наклонений.

3. Типологический анализ грамматических явлений английского и русского языков на примере категории наклонения.

4. Обобщение методического опыта, наблюдение за учебным процессом подготовки переводчиков.

5. Беседа с носителями языка.

6. Экспериментальное обучение с целью проверки гипотезы исследования.

7. Количественные методы обработки полученных результатов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— выделены и описаны в сопоставлении принципиальные различия в употреблении изъявительного, повелительного и сослагательного наклонений в русском и английском языках;

— определена специфика употребления сослагательного наклонения вместо повелительного в конкретных случаях общения с учётом межкультурной коммуникации; создана рациональная методика обучения сослагательному наклонению с позиций анализа аутентичного общения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: а) разработаны лингвотеоретические основы обучения грамматике иностранного языка с учётом межкультурной компетенции; б) показана значимость когнитивно-коммуникативного подхода в обучении сослагательному наклонению английского языка; в) произведён сопоставительный анализ форм сослагательного наклонения в русском и английском языках; г) определены принципы обучения сослагательному наклонению в английском языке с учетом особенностей межкультурной коммуникации.

Практическая значимость исследования выражается в том, что: а) разработаны методические рекомендации по организации процесса обучения грамматической стороне речи на занятиях по практике английского языка, предполагающие опору на культурные особенности страны изучаемого языка для овладения нормами типового общения; б) разработан и апробирован комплекс упражнений и методических приёмов для обучения сослагательному наклонению английского языка с учетом требований когнитивно-коммуникативного подхода, который использован авторами в разработке учебных материалов по работе над английской грамматикой и может быть применен в высших учебных заведениях разных типов.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на кафедре лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. H.A. Добролюбова, на заседаниях научно-практического семинара кафедры английского языка переводческого факультета, а также в 11 публикациях. Основные положения диссертационного исследования освещались в докладах и сообщениях на международных и Всероссийских научных и научно-практических конференциях в городах Н.Новгород, Владимир, Нижний Тагил, Москва, Пятигорск, Самара, Тамбов. Разработанный комплекс грамматически направленных упражнений прошёл апробацию в экспериментальной проверке в группах переводческого факультета НГЛУ им. H.A. Добролюбова в 2005-2008 учебных годах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущим научным подходом к обучению грамматики является когнитивно-коммуникативный подход, т.к. он обеспечивает: а) сознательное усвоение грамматических явлений, а также связанных с этими явлениями страноведческих и культурно-эстетических сведений; б) теоретическое обоснование коммуникативной методики обучения грамматике и, в частности, употребления сослагательного наклонения.

2. Подготовка профессиональных переводчиков в современных условиях осуществляется с учётом формирования социокультурной и лингвострановедческой компетенции будущих специалистов. Качественное овладение языком требует от будущего переводчика: а) умения воспринимать информацию с позиций участника и посредника межкультурной коммуникации; б) умения распознавать в текстах социально-культурную и лингвострановедческую специфику языка и адекватно передать её в переводе грамматическими средствами.

3. Обучение грамматическому аспекту иноязычной речи является неотъемлемой частью профессиональной подготовки переводчиков и ориентировано на устную сферу коммуникации с учетом целей, условий и ситуаций межкультурного общения.

4. В процессе обучения грамматической стороне речи наряду с системой и нормой языка широко представлена и сложившаяся норма речи на этом языке, т.е. речевой узус, знание которого позволяет переводчику правильно и адекватно осуществлять перевод, точно донести смысл и стиль высказывания отправителя информации до слушателя.

5. Когнитивно-коммуникативный подход к обучению грамматической стороне речи, методические приемы и разработанный комплекс упражнений обеспечивают корректное употребление изучаемых грамматических форм, в частности сослагательного наклонения, в иноязычной речи и способствуют в определенной мере формированию межкультурной компетенции переводчика.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)»

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Сложная структура грамматической компетенции обуславливает системный подход к процессу обучения грамматике. Функционирование системы основывается на взаимодействие компонентов учебного процесса: а) целей; б) содержания; в) методов; г) средств обучения.

2. Коммуникативная направленность процесса обучения иностранным языкам позволяет выделить следующие цели в курсе грамматике: а) практическая цель; б) теоретико-практическая цель; в) образовательная цель; г) развивающая цель.

4. Выделенные принципы обучения грамматике позволили создать комплекс грамматически направленных упражнений, который отвечает следующим требованиям: а) ориентировка на овладение коммуникативной грамматикой; б) учёт ментальности представителей обеих социокультурных общностей; в) соответствие социальным, психологическим и индивидуальным характеристикам обучаемых; г) иерархическая зависимость и скоординированность различных упражнений друг с другом; д) эффективность и экономичность.

6. Эффективность предлагаемой методики обучения была доказана в процессе экспериментального обучения. В эксперименте участвовали контрольная и экспериментальная группы. Экспериментальная часть исследования состояла из диагностирующего, разведывательного и основного экспериментов. Основной эксперимент включал: а) предэкспериментальный; б) экспериментальное обучение; в) промежуточный и с) постэкспериментальный срезы. Экспериментальное обучение студентов переводческого факультета НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, организованное и проведённое в 2005-2008 учебного года, полностью подтвердило выдвинутую гипотезу. Это позволяет считать исследование завершённым, а его цели достигнутыми в полном объеме.

В настоящее время владение иностранным языком стало неотъемлемым качеством культурного и образованного человека. Объективной причиной этому является уже установившееся в сегодняшнее время большое число контактов и связей с зарубежными странами на разных уровнях. Международное сотрудничество является сегодня одним из приоритетных направлений в деятельности различных предприятий и организаций. Роль переводчика в этой связи невероятно высока. Переводчик становится языковым посредником, который передаёт не только содержательную сторону текста-оригинала, но и его культурно-специфические особенности. Поэтому особую важность при подготовке переводчиков представляет анализ не только языковых приёмов, но и метафорических и символических значений и смыслов, поскольку именно знание моделей коммуникативного пространства позволяет успешно осуществить перевод.

В данном исследовании приведена характеристика аспектов по подготовке переводчиков как посредников языка и культур. В работе уделено внимание описанию особенностей переводческой деятельности как одному из видов речевой деятельности, сформулировано понятие грамматической компетенции и определено ее место в деятельности переводчика.

Формирование переводческой компетенции в целом возможно при условии совершенствования грамматической стороны речи изучаемого иностранного языка. В процессе исследования были проанализированы особенности форм сослагательного наклонения, которые часто встречаются в устной форме перевода. В переводных текстах грамматика бывает общей, явной (выражающейся в грамматикализованных формальных парадигмах) и скрытой (находящей своё выражение через неграмматикализованные средства). В связи с этим, переводчику необходимо учитывать: а) среду, в которой пользователь языка совершает свои лингвистические действия; б) лингвокультурные и социокультурные факторы, оказывающие большое влияние на перевод в целом.

В процессе проведённого исследования были получены следующие результаты:

1. Доказано, что подготовку профессиональных переводчиков необходимо осуществлять с позиций формирования социокультурной и лингвострановедческой компетенции. Переводчику необходимо распознавать в тексте социокультурную специфику и выражать её в переводе усвоенными грамматическими средствами языка, например формами сослагательного наклонения.

2. Установлено, что обучение грамматическому аспекту иноязычной речи есть неотъемлемая часть профессиональной подготовки переводчиков. Эффективность обучения переводчиков грамматической стороне речи возможна при условии: а) наличия знаний культурных особенностей и образа жизни страны изучаемого языка; б) учета особенностей формы, значения и употребления грамматических категорий в английском и русском языках; в) создания полной ориентировочной основы для выполнения грамматических действий.

3. Доказано, что ведущим научным подходом к обучению грамматике может быть когнитивно-коммуникативный подход, который обеспечивает сознательное усвоение и теоретическое обоснование коммуникативной технологии обучения грамматической стороне речи.

4. Выявлено, что особую роль при обучении грамматике играет речевой узус, позволяющий осуществлять перевод с учетом культурных особенностей страны изучаемого языка.

5. Результаты экспериментальной проверки убедительно доказывают эффективность предложенной методики работы над грамматическим материалом с позиций межкультурного аспекта.

На основе разработанного комплекса упражнений была проведена экспериментальная проверка, которая полностью подтвердила выдвинутую гипотезу. Эффективность обучения переводчиков грамматической стороне речи возможна при условии учёта специфики профессиональной деятельности, которая проявляется: а) в знании культурных особенностей и образа жизни страны изучаемого языка, б) в знании особенностей (формы, значения и употребления) грамматических категорий в английском и русском языках; в) в создании полной ориентировочной основы для выполнения грамматических действий.

В итоге проведённой экспериментальной проверки создана научно обоснованная и экспериментально апробированная методика обучения переводчиков грамматической стороне речи на материале сослагательного наклонения с позиций межкультурного общения. Это позволяет считать данную работу завершённой.

Перспективность данного исследования заключается в возможности применения данной методики не только при обучении английской грамматике на переводческих факультетах, но и в других учебных заведения, специализирующихся на обучении иностранным языкам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лебедева, Марина Владимировна, Нижний Новгород

7. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов Текст. / О. С. Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1966. — С. 474.

20. Бородулина, М. К. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе Текст. / М. К. Бородулина, Н. М. Минина. М.: Высшая школа, 1968.- 118 с.

21. Брандес, М. П. Стиль и перевод Текст. / М. П. Брандес. — М.: Высшая школа, 1988. 126 с.

22. Бромлей, Ю. В. Этнос и этнография Текст. / Ю. В. Бромлей М.: Наука, 1978.-283 с.

25. Вербицкий, А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения Текст. / А. А Вербицкий. М.: Знание, 1987. — 109 с.

33. Гак, В. Г. Русский язык в зеркале французского Текст. / В. Г. Гак // Очерк первый. Русский язык за рубежом. М., 1967, №3, С. 37

41. Гурвич, П. Б. Теория и практика эксперимента в методике и практике преподавания иностранных языков Текст. / П. Б. Гурвич. — Владимир: Изд-во Владимирский гос. пед. ин-ут.им. П. И. Лебедева-Полянского, 1980. 103с.

43. Гусарова, Н. В. О сослагательном наклонении в английском языке Текст. / Н. В. Гусарова // Спорные вопросы английской грамматики. Отв. ред. В. В. Бурлакова. Л.: Изд-во Ленинград.ун-та, 1988. С. 53-63

45. Дейк, Т. А. Язык. Познание. Коммуникация Текст. / Т. А. Дейк. — М.: Прогресс, 1986. 310 с.

46. Дорохова, Л. Г. Место коммуникативных упражнений в обучении грамматическому аспекту устной речи Текст. / Л. Г. Дорохова, Т. К. Левина // Методика обучения иноязычной устной речи.- Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1977. С. 37-42

53. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. / И. А. Зимняя М.: Просвещение, 1978. — 159 с.

54. Зимняя, И. А. Психология перевода Текст. / И. А. Зимняя М.: МГПИИЯ, 1981.-99 с.

55. Знаменская, Т. А. Парадигматика и синтагматика глагольных форм английского наклонении Текст. / Т. А. Знаменская // Сб. науч. трудов «Парадигматические отношения в языке», Свердловск, 1989. С. 34-38

56. Ильиш, Б. А. История английского языка Текст. / Б. А. Ильиш — М.: Высшая школа, 1968. — 418 с.

58. Кашкин, В. Б. Бытовая философия языка и языковые контрасты Текст. / В. Б. Кашкин // Теоретическая и прикладная лингвистика. — Вып. 3. Аспекты метакоммуникативной деятельности. — Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2002. С. 4-34

62. Комиссаров, В. Н. Современное переводоведение Текст. / В. Н. Комиссаров. — М.: Междунар. отн., 2002. 170 с.

63. Комков, И. Ф. Методика преподавания иностранных языков. Текст. / И. Ф. Комков. — Минск: Вышейшая школа, 1979. 261с.

67. Латышев, Л. К. Технология перевода Текст. / Л. К. Латышев. — М.: НВИТЕЗАУРУС, 2001. 280 с.

73. Лурия, А. Р. Язык и сознание Текст. / А. Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1979.-320 с.

74. Лурия, А. Р. Внимание и память Текст. / А. Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1975.- 104 с.

79. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев М.: Стела, 1996.-144 с.

82. Мишин, И. Ф. Методика обучения узуальным формам речи студентов младших курсов языкового вуза Текст.: Автореф. дис. канд. пед. наук.: 13.00.02/И. Ф. Мишин.-М., 1981.-21 с.

84. Натанзон, Е. А. Косвенные наклонения и модальные глаголы в английском языке Текст. / Е. А. Натанзон. — М.: Изд-во «Междунар. отношения», 1968. 160 с.

89. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия Текст. / Сост. Леонтьев А. А. М: Русский язык, 1991. — 360 с.

93. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е. И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. — 276 с.

94. Пассов, Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению Текст. / Е. И. Пассов. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1983. — 199 с.

96. Рахманов, И. В. Обучение устной речи на иностранном языке Текст. / И. В. Рахманов // Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1980.- 120 с.

98. Русакова, Т. В. Использование функционально-семантического подхода при работе над обобщающим повторением немецкого языка как второго иностранного при первом английском Текст.: Дис.канд. пед. наук.: 13.00.02/Т. В. Русакова.-М., 1981 196 с.

101. Саломатов, К. И. Практикум по методике преподавания иностранных языков Текст. /. К. И. Саломатов, С. Ф. Шатилов. М.: Просвещение, 1985.-224с.

107. Солсо, Р. Л. Когнитивная психология Текст. / Р. Л. Солсо. М.: Тривола, 1996.-598с.

113. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения ИЯ Текст. / В. П. Фурманова. — Саранск, 1993. 124 с.

117. Халеева, И. И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам Текст. / И. И. Халеева // Известия Российской Академии образования. — № 1. 2000.

121. Чернов, Г. В. Импликативность и перевод Текст. / Г. В. Чернов // Тетради переводчика: Науч.-теорет. сб. Вып. 22. М.: Высшая школа, 198

124. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе Текст. / С. Ф. Шаптилов. М.: Просвещение, 1986. — 223 с.

128. Штульман, Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам Текст. / Э. А. Штульман. Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1971.-144 с.

133. Ярцева, В. Н. Контрастивная грамматика Текст. / в. Н. Ярцева. — М.: Наука, 1981.- 110с.* *

138. Celce-Murcia, Marianne The Grammar Book. An ESL/EFL Teacher’s Course Text. / M. Celce-Murcia, D. Larsen-Freeman. — A Division of Wadsworth, Inc., 1983.-655 p.

144. Seidl, Jennifer Grammar Three. Text. / J. Seidl. Oxford University Press, 2007.- 198 p.

Источник