трудности в обучении детей младшего школьного возраста
Трудности, которые испытывают младшие школьники в обучении и их причины
Просмотр содержимого документа
«Трудности, которые испытывают младшие школьники в обучении и их причины»
Виды и причины трудностей в обучении у младших школьников
В последнее время при изучении различных проблем, связанных с обучением детей в школе, используется термин «школьная дезадаптация». Этим термином, как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, появляющиеся в виде затруднений в учении, нарушений дисциплины, конфликтов с одноклассниками.
Какие же причины лежат в основе школьной дезадаптации? Одной их главных причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения в массовой школе.
Для младшего школьного возраста специфика школьной дезадаптации определяется ведущей в этом возрасте учебной деятельностью. Дезадаптация может возникнуть вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности, недостаточной произвольности поведения, невозможности приспособиться к темпу школьной жизни, дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения.
Понятие «школьная дезадаптация» стало пользоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей разного возраста в связи с обучением в школе. С этим понятием связывают любые отклонения в учебной деятельности. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны органическими расстройствами, олигофренией, физическими дефектами [30].
2. Трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его семейным воспитанием.
Далее следует на основе других имеющихся классификаций причин и факторов возникновения дезадаптации (С.А. Беличева, Т.Д. Молодцова) более подробно проанализировать причины дезадаптации учащихся младших классов. Рассматривая под понятием «фактор» причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные черты, в дальнейшем будем употреблять понятия «причина», «фактор» как идентичные.
Дезадаптация школьников может быть вызвана различными факторами, которые объединяются в две большие группы:
1. Объективные факторы (социальные).
2.Субъективные факторы (индивидуально-личностные).
Факторы обеих групп тесно связаны, взаимодополняют и взаимообусловливают друг друга.
К объективным факторам относится состояние микро-, макро- и мезосреды, которые определенным образом способствуют возникновению дезадаптации. В микросферу, на которую, как показывает опыт, возлагается основная ответственность за успешность социальной адаптации ребенка, входят школа, семья, друзья, близкий круг общения (соседи, родственники, знакомые).
Среда, понимаемая как «образ жизни», включает не только историческое время, социальный режим, но и конкретное социальное пространство, предметную действительность, в которой в данный момент времени существуют, различные «институты социализации» (семья, школа, другие объединения и коллективы).
Подавляющее число исследователей ведущим фактором, определяющим уровень адаптации ребенка в социуме, обеспечивающим его оптимальную социализацию, называют фактор семьи, особенности семейного воспитания школьника.
Существуют разные мнения об особенностях той или иной семьи, вызывающих или способствующих возникновению трудностей в поведении школьников.
семья с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны, по отношению к своим детям, подавляют их волю;
семья, где нет эмоциональных контактов между ее членами,
безразличие к потребностям ребенка при внешней благополучное™
отношений. Ребенок в таких случаях стремится найти эмоционально
значимые отношения вне семьи;
семья с нездоровой нравственной атмосферой, где ребенку прививаются нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в нездоровый образ жизни.
З.В. Баеруиас выделяет варианты воспитательных ситуаций, которые способствуют появлению отклоняющегося поведения:
отсутствие сознательного воспитательного воздействия на
ребенка;
высокий уровень подавления и даже насилия» в воспитании,
имеющий место чаще лишь с ре5енком дошкольного и младшего
школьного возраста и исчерпывающий себя к подростковому;
преувеличение из эгоистических соображений самостоятельности ребенка;
хаотичность в воспитании из-за несогласия родителей [13, 7].
А.Е. Личко выделяет такие неблагополучные ситуации в семье, как:
— гиперопека различных степеней: от желаний быть соучастником
всех проявлений внутренней жизни детей, до семейной тирании;
— гипоопека, нередко переходящая в безнадзорность;
— ситуация, создающая «кумира семьи». Для нее характерно
постоянное внимание к любому побуждению ребенка и неумеренная
похвала за весьма скромные успехи;
— ситуация, создающая «золушек» в семье, где родители уделяют
много внимания себе и мало внимания детям. В этой связи отмечено
увеличение черствых и жестких детей, подростков.
Б.Н. Алмазов выделяет следующие типы неблагополучных семей:
— конфликтные семьи, где родители не стремятся исправить
недостатки своего характера; где один родитель нетерпим к манере поведения другого. В таких семьях дети часто держатся оппозиционно, конфликтно-демонстративно, часто встают на сторону одного из родителей;
нравственно-неблагополучные семьи. Среди членов такой семьи
отмечаются различия в мировоззрении и принципах организации семьи,
стремление достичь своих целей в ущерб интересам других, стремление
подчинить своей воле другого и др.;
педагогически некомпетентные семьи. В них надуманные либо
устаревшие представления о ребенке заменяют реальную картину его развития.
Влияние семьи на отношение ребенка младшего школьного возраста к учебной деятельности, к школе в целом, чрезвычайно сильное, так как родители остаются референтными, а их мнение очень значимо вплоть до поступления в первый класс и на первых порах обучения.
Похожие тактики семейного воспитания не только порождают процессы дезадаптации младшего школьника, но и усугубляют наметившиеся, но пока легко исправляемые симптомы и по принципу замкнутого круга приводят к следующим проявлениям дезадаптации:
невозможность приспособиться к предметной стороне учебной
деятельности, принять роль ученика с соответствующими правами и
обязанностями;
негативное агрессивное отношение к процессу обучения вплоть
до демонстративного игнорирования школьных правил;
— депрессивные состояния, замкнутость, страх перед учебной
деятельностью вплоть до нежелания идти в школу и др.
Не менее важным и значимым среди причин дезадаптации школьника является фактор школы.
немаловажную роль играет стиль общения педагога.
Установлено, что стиль общения оказывает заметное влияние на характер
межличностных отношений в школе, в целом на эффективность процесса
обучения. Преобладание того или иного стиля общения сказывается на
формировании социальных установок у младших школьников, способов
разрешения конфликтов, характера отношения к людям;
построение процесса взаимодействия педагога с учащимися на основе лишь нормативно-ролевых предписаний без учета индивидуально-личностных особенностей ребенка. Ролевой план общения предполагает субъект-объектную форму взаимоотношений. Педагог, главным образом, обращен на преобразование когнитивной сферы ученика, его знаний и интеллекта. Критерием успешности деятельности преподавателя в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Мотивационно-смысловая сфера ребенка игнорируется, не затрагивается. Обучение становится для учащихся скучным, монотонным, формальным.
низкий уровень профессиональной компетентности, общей культуры педагога и др.
Перечисленные причины так или иначе способствуют развитию различных форм дезадаптационных процессов, среди которых можно выделить основные:
нарушение темпа развития основных познавательных процессов и личностных инстанций;
ощущение несостоятельности, малоценности собственной личности;
игнорирование правил школьной дисциплины, отчужденность агрессивность;
конфликтность, изолированность в коллективе сверстников, в межличностных отношениях в целом.
К субъективным факторам возникновения дезадаптации младших школьников относятся:
генетические, биологические предпосылки психического развития школьника (Особенности ЦНС, темперамента, задатков как природных предпосылок развития способностей);
особенности познавательной сферы ребенка (низкий уровень
развития основных познавательных процессов, интеллекта и др.);
развитие мотивационно-волевой сферы школьника (несформированность произвольной регуляции деятельности, учебной мотивации и др.);
соматическая ослабленность, хронические соматические
заболевания, слабое физическое развитие, развитие крупной, мелкой,
артикуляционной и др. моторики;
недостаток речевого развития, логопедические нарушения;
индивидуально-личностные особенности (поведенческие
нарушения, психологические комплексы, отсутствие сформированных
коммуникативных умений и навыков и др.).
Многие из субъективных причин возникают под воздействием внешних условий, но со временем сами по себе определяют доведение личности, становясь субъективной нераздельной принадлежностью ее «Я». Если внутренние предпосылки дезадаптации подкрепились внешними отрицательными воздействиями, то они могут укрепиться, перейдя в свое внешнее проявление, вследствие чего возникает дезадаптация психосоциальная.
Таким образом, обобщенную картину причин возникновения дезадаптации учащегося младшего школьного возраста можно представить в таблице 1.
к предметной стороне учебной деятельности
недостаточное интеллектуальное развитие ребенка;
слабо развитая моторика ребенка, в том числе артикуляционная;
низкий содержательный уровень общения в семье;
недостаток профессиональных навыков педагога.
развития произвольной регуляции деятельности
ошибки семейного воспитания в плане разумного
сочетания регламентации и свободы деятельности ребенка;
нарушения в эмоционально-волевой сфере ребенка;
принять темп школьной жизни
соматическая ослабленность ребенка;
задержки психического развития;
психофизиологические особенности нервной системы ребенка (слабость, инертность, ригидность);
игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей ребенка в построении образовательного процесса.
4. Школьный невроз («фобия школы»)
противоречия между требованиями школы и семейными установками;
пережитый негативный опыт на начальном этапе обучения;
трудности коммуникативного характера во взаимоотношениях с педагогом и сверстниками.
Вводя понятие «школьный невроз» учащихся начальной школы, необходимо определить его точнее, отношение к нему неоднозначно по ряду причин. Этот термин появился в 1960-е годы в психиатрии, психологии, педагогике и др. Под ним понимают особое пограничное нарушение психической деятельности, вызванное посещением школы и проявляющийся в массе симптомов, среди которых доминирует нежелание ребенка идти в школу. Дело в том, — указывает М.И. Буянов, что практически все неврозы у школьников сопровождаются нежеланием посещать школу. Это касается и всех других психических расстройств учащихся. Естественно, что любые психические отклонения приводят к выраженной в той или иной степени социальной дезадаптации. У школьников же социальная жизнь сводится, главным образом, к учебе. Если ребенок заболел, то неминуемо нарушается школьная адаптация и в некоторых случаях ученик вообще перестает посещать школу. Это бывает и при многих неврозах, и при других психогенных расстройствах. Бывают и иные варианты и причины человеческого поведения при нежелании идти в школу: общее угнетающее впечатление, конфликты со сверстниками, нелюбовь к учителю, боязнь показаться несостоятельным, желание идти по пути наименьшего сопротивления. В любом случае, как подчеркивает М.И. Буянов, у школьников не бывает выраженных неврозов, которые бы не появились в школе или не были связаны с ее посещением. Отсюда понятие «школьный невроз» или «фобия школы» недостаточно четко и дифференцированно и применяется достаточно редко, хотя за ним кроется огромный пласт реально существующих проблем, симптомов, причин дезадаптации учащихся к школьным требованиям.
1. Патогенная дезадаптация, как результат отклонений, патологий
психического развития и нервно-психических заболеваний, в основе
которых лежат функционально органические поражения ЦНС
(проявляются в устойчивых, хронических и неустойчивых формах). Это
неврозы, истерии, психопатии, дефекты анализаторов и опорно-
двигательной системы, соматические нарушения и др. Этот вид
дезадаптации является предметом и объектом деятельности психиатров,
психотерапевтов и др.
Психологическая дезадаптация, которая обнаруживается в
акцентуациях характера, конфликтах, мотивационной сфере,
психологических защитах личности, неадекватной самооценке,
деривационном синдроме, фрустрациях, фобиях и др.
Социально-психологическая дезадаптация связана с поло-
возрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка,
которые обусловливают его определенную нестандартность,
трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического
подхода или специальных психолого-педагогических коррекционных
программ. Это неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность,
грубость, нарушение взаимоотношений с ближайшим окружением в
целом. Данный вид наиболее распространен и легко возникает и
проявляется, а при определенных условиях может перейти в дезадаптацию социальную.
Дезадаптация может быть проанализирована и по другим критериям (Т.Д. Молодцова).
По степени распространенности в разных областях жизни и
деятельности: низкая, распространенная, широкая.
По степени углубленности на личностном, психологическом
уровне: поверхностная, открытая, ярко выраженная.
3. По последовательности возникновения: первичная (первопричина), вторичная (следствие).
4. По длительности протекания дезадаптационных процессов:
ситуативная (кратковременная), временная (периодическая), устойчивая (регулярная).
5. По области проявления дезадаптации: деятельностная, мировоззренческая, коммуникативного характера (общения), субъектно- личностная (нарушение отношения к самому себе) [3, 8].
В ходе поиска решения проблемы школьной дезадаптации разработан один из наиболее продуктивных подходов, при котором нарушения адаптации связываются со спецификой социального развития, а механизмы дезадаптации принципиально различны в зависимости от возраста. Процесс адаптации ребенка к школе представлен с помощью модели, предложенной Т.В.Дорожевиц. Адаптация предполагает приспособление к школьным нормам (академическая адаптация), к группе одноклассников (социальная адаптация), к самому себе (личностная адаптация). Ориентация на личностную адаптацию младших школьников позволила использовать этот подход в нашем исследовании.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.
А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [8, 12].
В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.
Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.
В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л А. Венгера, АЛ. Венгера, В.В. Холмовской, Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько и др.).
2. Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности
предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.
Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием,
элементами теоретического отношения к изучаемому материалу,
обобщенными формами мышления и основными логическими операциями,
смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также
предполагает формирование у ребенка начальных умений в области
учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и
превратить ее в самостоятельную цель деятельности.
3. Социально-психологическая готовность. Этот компонент
готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря
которым они могли бы общаться с другими людьми, учителем. Ребенок
должен обладать достаточно гибкими способами установления
взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское
общество, действовать совместно с другими, умение уступать и
защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у
детей потребности в общении с другими, умения подчиняться интересам и
обычаям детской группы, развитие способности справляться с ролью
школьника в ситуации школьного обучения.
Возвращаясь к вопросу о проявлении школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу основных ее первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм и поведения.
Сопоставляя симптоматический и психологический подходы к проблеме, можно выделить несколько основных форм школьной дезадаптации.
Первая форма — несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является падение успеваемости. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.
Четвертая форма связана с неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. Проявляется по-разному: в длительном (до позднего времени и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели.
Количественную сторону процесса дезадаптации позволяют рассмотреть имеющиеся сегодня подходы к определению уровней дезадаптации школьников в поведении, взаимоотношениях, деятельности. Была разработана система дифференциации детей по группам с различными уровнями дезадаптации.
Первая подгруппа условно называется «норма». В нее входят школьники, у которых нет признаков дезадаптации.
а) хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают
значительных сложностей в обучении (уровень интеллекта соответствует норме);
б) успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;
в) не жалуются на ухудшение состояния здоровья (1-я группа здоровья);
г) не проявляют асоциальных форм поведения.
В период начального обучения школьная адаптация у детей этой группы проходит достаточно успешно, они сохраняют психическое, физическое и социальное благополучие, у них отмечается высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность. Как отмечает Н.В. Морозова, в процентном отношении эта подгруппа невелика и наполняемость ее падает по мере продвижения детей по дороге школьной жизни: примерно 12-20% этих детей имеют тенденцию к ухудшению психического здоровья.
«Группа риска» достаточно велика и составляет, по данным, приводимым Н.В. Морозовой, в среднем от 25 до 64% учащихся в классе, в зависимости от типа образовательного учреждения. Процесс дезадаптации у них еще не начался, но может начаться в любое время, если для этого будут существовать постоянно действующие условия. Это группа пограничного состояния. Благополучие этой группы зависит от эмоционально-психологического климата в учебном коллективе и является его своеобразной характеристикой. Этой группе школьников, как никакой другой, показана систематическая и целенаправленная психолого-педагогическая помощь по предотвращению риска возникновения феномена школьной дезадаптации. При ее своевременном оказании результаты могут быть позитивными.
Как правило, школьная неуспеваемость сопровождается существенным изменением психосоматического здоровья детей и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений. Выделение детей данной группы не составляет особого труда. В основе их дифференциации лежат психологические, а также медицинские характеристики. Как правило, дети этой подгруппы часто болеют. Поддержание хорошего уровня в учебе дается им ценой собственного здоровья. Это приводит к многочисленным неврозам. Контингент таких детей может качнуться в сторону глубокой дезадаптации.
Для детей характерны неадекватные формы групповой работы, низкая культура взаимодействия. Для педагогов их выявление не составляет особого труда, эти дети заметны сразу. Как правило, рекомендуется особая коррекционная работа индивидуального характера. Работа требует продолжительного времени и напряжения, успех ее во многом зависит от координации и интеграции психолога с педагогами и другими специалистами.
Эта подгруппа «патологические нарушения» обычно невелика и составляет от одного до двух-трех детей на класс.
Все выделенные подгруппы можно классифицировать по трем категориям:
Благополучные группы детей (1-я и 2-я подгруппы).
Менее благополучные группы детей (3-я и 4-я подгруппы).
Неблагополучные (сильные нарушения) (5-я подгруппа).
Для выявления уровня дезадаптации младших школьников мы руководствовались следующими критериями.
Степень сформированности учебной мотивации.
Степень сформированности произвольности (умение слушать,
понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в
соответствии с правилом, применять образец).
Степень сформированности коммуникативных умений.
Способы и методы преодоления трудностей в обучении младших школьников
Введение.
Актуальность. В последнее десятилетие состояние здоровья детей вызывает у специалистов большую тревогу. Понятие «школьная дезадаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.
В настоящее время только 16% школьников могут быть признаны психически полностью здоровыми. (С.Н. Ениколопов)
Проблема психического здоровья населения, в первую очередь детей, является одной из самых актуальных задач современной России. Это связано с тем, что нарушения в сфере психического здоровья существенным образом сказываются на самых разных показателях благополучия как отдельных граждан, так и всей страны.
Как сохранить здоровье ребенка? Как сформировать свободную, инициативную личность, чья позиция вырабатывается самостоятельно, без чрезмерного влияния внешних оценок? Эти вопросы для меня, учителя начальных классов, весьма актуальны.
Набирая очередной набор первоклассников, поневоле сравнивая их, могу сказать, что в последнее время стало больше медлительных, инфантильных детей.
Проблема школьной неуспеваемости при увеличении числа детей, которые не справляются с программой и уже в начале обучения попадают в разряд неуспевающих, является сегодня очень и очень актуальной. Ее решение требует разработки и практического применения новых подходов к диагностике уровня психического развития ребенка, к анализу причин, вызывающих трудности в учебной деятельности, к коррекционно-развивающей деятельности.
Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. И в большинстве случаев для работы со слабоуспевающими учащимися учитель пользуется традиционным способом: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в основном в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала. Но как показывает опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относятся учащиеся и которые требуют большой затраты времени и сил как учителя, так и детей, далеко не всегда дают желаемый результат. В лучшем случае они могут они могут привести лишь к временным положительным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.
Так как в значительном числе случаев причины этих трудностей носят психологический характер, эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.
Таким образом, работа учителя с отстающими в учении школьниками должна быть принципиально изменена.
Исходя из вышеизложенного, выдвигается следующая гипотеза:
Гипотеза. Процесс обучения слабоуспевающих детей будет проходить успешнее, если учитывать следующие условия:
Учет возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников.
Совместная работа педагога с родителями.
Цель работы: обновление содержания дополнительных занятий со слабоуспевающими детьми класса.
Практическая значимость работы заключается в том, что практические методы и приемы могут быть использованы учителями младших классов в воспитательной работе.
Новизна. Школьные методики обучения тренируют и развивают главным образом левое полушарие, игнорируя половину умственных возможностей школьника, не учитывают особенностей половой латерализации полушарий, оставаясь бесполыми и массовыми. Для преодоления имеющихся у детей нарушений, предупреждения патологических состояний, укрепления психического здоровья необходимо проведение комплексной психокоррекционной работы.
Одним из составляющих элементов такой работы должны стать кинезиологические упражнения. Так как они улучшают внимание и память, формируют пространственные представления, улучшают мелкую и крупную моторику, повышают способность к произвольному контролю и работоспособность, активизируют интеллектуальные и познавательные процессы, гармонизируют работу головного мозга.
Работа предназначена для учителей начальных классов, школьных психологов, студентов педвузов. А так же может быть полезна и родителям.
Глава 1. Диагностика и коррекция трудностей в обучении младших школьников.
Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.
По многим исследованиям успешность обучения детей зависит от своевременного развития межполушарного взаимодействия и подбора индивидуальных методик, учитывающих индивидуальный профиль функциональной асимметрии полушарий и половые дихотомии.
Развивая моторику руки, мы создаем предпосылки для становления многих
психических процессов. Работы В. М. Бехтерева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Н. С. Лейтеса, П. Н. Анохина, И. М. Сеченова доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Следовательно, развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот.
Для понимания воздействия кинезиологических упражнений на мозг человека необходимо разобраться в понятиях функциональной асимметрии полушарий и межполушарного взаимодействия.
Единство мозга определяется сочетанием двух фундаментальных свойств: межполушарной специализацией и межполушарным взаимодействием, которое обусловлено стабильностью переноса информации из одного полушария в другое и динамическим межполушарным интерференционным торможением.
Разная степень выраженности этих психических свойств формирует склонность разных людей к преимущественной опоре на так называемое «левополушарное» и «правополушарное» мышление с характерными для них способностями, эмоционально-личностными характеристиками, типичными особенностями адаптационных процессов. Существует гипотеза эффективного билатерального взаимодействия как физиологической основы общей одаренности («равнополушарное» мышление).
Психофизиологи выделяют 32 типа функциональной организации мозга. Упрощая схему индивидуального профиля функциональной асимметрии полушарий, выделяют три основных типа организации мозга:
Для успешной учебной деятельности необходимо соблюдение следующих условий: абстрактный линейный стиль изложения информации, анализ деталей, неоднократное повторение материала, тишина на уроке, работа в одиночку, вневременные задания, вопросы закрытого типа. Для них характерна высокая потребность в умственной деятельности. Для левополушарных учащихся наиболее значима правая полусфера, сочетание цветов на доске: темный фон и светлый мел, классическая посадка за партами.
В последнее время отмечается увеличение количества детей с различными нарушениями в развитии, с затруднениями в обучении, трудностями в адаптации. Традиционные методы психолого-педагогического воздействия на ребенка не приносят устойчивого положительного результата, так как они не устраняют первопричину нарушений. В отличие от них, метод кинезиологической коррекции направлен на механизм возникновения психофизиологических отклонений в развитии, что позволяет не только снять отдельный симптом, но и улучшить функционирование, повысить продуктивность протекания психических процессов.
Применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю.
Занятия должны проводиться в доброжелательной обстановке, так как наиболее эффективной является эмоционально приятная деятельность ребенка. Занятия, проходящие в ситуации стресса, не имеют интегрированного воздействия. Результативность занятий зависит от систематической и кропотливой работы. С каждым днем занятия могут усложняться, объем заданий увеличиваться, наращиваться темп выполнения заданий. Происходит расширение зоны ближайшего развития ребенка и переход ее в зону актуального развития.
1.2. Диагностика трудностей в обучении.
Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.
Разработка различных способов выявления психологических причин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с отстающими в учении школьниками. На дополнительных занятиях детям нужно предлагать специальные задания не учебного характера, а имеющие на первом этапе диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников. На втором этапе, исходя из принципов единства диагностики и коррекции, эти же задания можно использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся.
Для осуществления такой психодиагностической деятельности учителю необходимо иметь достаточно развернутое, систематическое описание тех трудностей, которые возникают у учащихся в процессе обучения, с перечислением возможных причин, в том числе и психологических, лежащих в основе трудностей, и указанием на способы психологической диагностики и устранения выявленных недостатков.
Средства измерения и оценки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объекта психодиагностики наиболее разработанные среди всех средств психологической диагностики. Действительно, в последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с детьми разного возраста.
Теперь педагоги-психологи могут выбрать для своей работы любые тесты и методики, как зарубежные, так и отечественные, применимые к каким-то конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно исследующие комплекс взаимосвязанных элементов объекта психодиагностики, предполагающие индивидуальное или фронтальное обследование. Кроме того, выпущено большое количество пособий, содержащих коррекционно-развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний.
Первые две формы описания объекта психодиагностики известны давно. Их разработкой занимались специалисты, начиная примерно с 60-х годов (Забродин Ю. М. проблемы разработки практической психологии // Психол. журнал, 1980, т. 1, № 2). Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике.
Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов.
В связи с этим совершенно ясно, что разработка и оснащение психолога или учителя психодиагностическими таблицами является перспективным направлением повышения качества диагностической деятельности.
1.3. Развивающие игры и упражнения как способ диагностики и коррекции.
Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно- мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогов.
Одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее, так и для школьников с пониженной успеваемостью в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.
Занятия, специфически направленные на развитие базовых психических функций детей, приобретают особую значимость в учебном процессе младшей школы. Причиной тому являются психофизиологические особенности младших школьников, а именно то обстоятельство, что в 6-10-летнем возрасте, характеризующемся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и по существу завершается физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, способное, в частности, компенсировать в известной степени задержки психического развития, имеющие неорганическую природу.
Еще одной важной причиной, побуждающей активнее внедрять специфические развивающие упражнения, является возможность проведения с их помощью эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними. Возможность такого непрерывного мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют непосредственную информацию о текущем уровне их развития.
И, наконец, развивающие игры и упражнения снижают стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяют детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.
1.4. Применение сказкотерапии в психолого-педагогической коррекции детей.
Кроме того, что ребенок, отстающий в учении, оказывается в невыгодном положении в школе, он, как правило, теряет и привычное отношение дома. В семье его низкие оценки становятся источником раздражения родителей, наказаний, повышений требований.
Представления о своих низких способностях к обучению и ожидание дальнейших неудач приводят к тому, что у ребенка пропадает желание действовать, что-то изменить, а собственные усилия теряют для него смысл.
Сказкотерапия в последнее время стала новой технологией в психолого-педагогической коррекции детей с нарушением интеллекта. Но в то же время сказкотерапия является самым древним психологическим и педагогическим методом.
Знания о мире, о философии жизни испокон веков передавались из уст в уста и переписывались, каждое новое поколение перечитывало и впитывало их. Сегодня с этим явлением соотносят термин «сказкотерапия», понимая под ней способы передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека. Именно поэтому сказкотерапию называют воспитательной системой, сообразной духовной природе человека.
Исследования показывают, что сказочная метафора воздействует непосредственно на бессознательное. Причем воздействие метафор оказывается глубинным и удивительно устойчивым. Метафорическое, сказочное воздействие активизирует ресурсы личности, выводит ребенка на путь самостоятельных открытий.
Через сказочные образы дети получают возможность осознавать собственные трудности, их причины и находить пути их преодоления. Ситуации, в которые попадают герои сказок, проецируются на реальные школьные проблемы, ребенок получает возможность посмотреть на них со стороны и в то же время идентифицировать проблемы героя с собственными.
Слушание сказки и рисование.
Однажды на свет появилось маленькое облачко. Назвали его Малыш-Облачко. Малыш жил, не зная взрослых тревог и волнений, и беззаботно радовался Жаркому Солнцу, Веселому Ветерку, Смеющемуся Ручейку, Говорливому Лесу.
Однако, несмотря на то, что Малыша-Облачко все любили, у него не было настоящих друзей, так как его считали еще очень маленьким и потому не принимали всерьез.
Малыш часто гулял один по небу и думал о том, что он уже большой и самостоятельный, а не маленький и глупенький, как думают многие. Тем более Малыш-Облачко уже во всю помогал своему Папе-Облаку по хозяйству. К сожалению, другие более взрослые Облака отказывались в это верить.
Однажды Малыш-облачко, как обычно, гулял по Синему небу, мечтая поскорее повзрослеть. Мимо весело пробегали другие облака и, весело смеясь, мчались дальше, к темнеющему вдали Говорливому Лесу.
Малыш-Облачко так растерялся от неожиданности, что не мог вымолвить ни слова и застыл на месте. Когда он очнулся, пролетевших облаков уже и след простыл. Понурив голову, Малыш поплелся домой: «Опять я пропустил самое интересное! Так я никогда не повзрослею!»
Но вдруг он заметил, что вокруг стоит какая-то странная тишина. Малыш
огляделся и увидел, что с запада ползет какая-то тьма. С ней приближался странный гул. Малыш замер.
Тьма приближалась, а за ней несся Страшный смерч. Они двигались прямо к Говорливому Лесу! Малыш вспомнил, что там сейчас идет праздник. Значит, многим грозила беда. Малышу-облачку стало страшно, и тут же он услышал внутри себя Голос: «Неужели ты и вправду маленькое, глупое облачко? Ты же так хотел повзрослеть! У тебя доброе сердце, ты любишь помогать всем. Ты можешь помочь и сейчас! ТЫ МОЖЕШЬ ПОМОЧЬ!»
И Малыш подхватил: «Да, они нуждаются в моей помощи! И Я ИМ ПОМОГУ!»
Он помчался в сторону Говорливого Леса, чтобы предупредить всех его обитателей о надвигающейся беде и помочь им спастись.
. Тем временем в Говорливом Лесу поднялась суматоха. Никто не знал, что делать, в какую сторону бежать. Увидев на небе Малыша-Облачко, все закричали: «Малыш» Беги домой, а то погибнешь!»
Вечером все вернулись в Говорливый Лес, и праздник продолжался. И теперь героем праздника был Малыш-Облачко, которого с этой поры стали звать Бесстрашным Облаком. И, разумеется, у него появилось множество друзей, и никто уже не считаете его маленьким и глупым.
Глава 2. Дополнительные занятия как целостная коррекция личности и развитие познавательной и эмоциональной сфер слабоуспевающих детей.
Для неуспевающих детей эмоциональная сторона организации коррекционно-развивающего процесса является важным условием. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызывать у учащихся положительное отношение к занятиям. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой у детей появляется желание действовать вместе и добиваться положительных результатов.
Психолого-педагогическое воздействие конструируется путем создания дозированных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий.
Предлагаемые детям материалы должны постепенно усложняться с учетом опыта детей. Прежде всего здесь соблюдаются следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения задания.
Занятия рассчитаны на детей младшего школьного возраста.
Продолжительность занятий 40-45 минут.
Занятия проводятся 1 раз в неделю.
Структура занятий гибкая, она включает в себя кинезиологические упражнения, материал, развивающий познавательную сферу и терапевтические сказки.
Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятий.
Занятия конструируются примерно следующим образом:
I. Разминка: психологический настрой на занятие, приветствие (3 мин.)
П. Кинезиологические упражнения (5 мин.)
Коррекционно-развивающий блок: задания на развитие мышления, памяти, внимания и т. д. (15 минут)
Двигательная разминка (физминутка) (5 мин.)
Терапевтические сказки (15 минут)
Прощание, домашнее задание (2 мин.)
Стоя или сидя в кругу всем предлагается разучить приветствие, которое нужно пропеть, а не проговорить:
Доброе утро, Саша (улыбнуться и кивнуть головой),
Доброе утро, Маша. (называются имена детей по кругу), Доброе утро, Ирина Михайловна,
Доброе утро, солнце (все поднимают руки, затем спускают)
Доброе утро, небо (аналогичные движения руками),
Доброе утро, всем нам (все разводят руки в стороны, затем опускают)!
1. Упражнения для развития межполушарного взаимодействия. Комплекс № 1. «Колечко»
— Спасибо всем. Садитесь, пожалуйста, по своим местам.
— Сейчас, ребята, мы разучим упражнения для наших ручек., которые развивают наш ум, память, внимание. Вы должны будете выполнять их каждый день в течение 5 минут.
— Итак, первое упражнение «Колечко».
2. Коррекционно-развивающий блок.
1. «Графический диктант» на развитие внимания, самоконтроля, аккуратности, графических навыков.
— Вы, прекрасно справились. А теперь откройте тетради.
— Сейчас мы будем рисовать узоры.
— Начинаем рисовать первый узор.
Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».
— «Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».
— «Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».
2. «Слепая муха» на развитие внимания, самоконтроля, памяти, пространственного воображения.
Можно предложить следующие команды:
Можно предложить ребятам самим давать команды «мухе», не допуская при этом ее вылета за пределы игрового поля.
Одним из наиболее сложных препятствий на пути к жизненному успеху является память о наших неудачах и поражениях. Поэтому предлагается простая и весьма приятная процедура, в ходе которой дети могут представить, как они стряхивают с себя все негативное, ненужное и мешающее.
— Я хочу показать вам, как можно легко и просто привести себя в порядок и избавиться от неприятных чувств. Порой мы носим в себе большие и маленькие тяжести, что отнимает у нас много сил. Например, кому-нибудь из вас может придти в голову мысль: «Опить у меня не получилось. Я не умею рисовать и никогда не научусь этому». Кто-то другой может подумать: «В последнем диктанте я сделал кучу ошибок. В следующем диктанте я опять понаделаю их не меньше». А кто-то может сказать себе: «Я не очень симпатичен. С чего вдруг я могу кому-то нравиться?» Другой же может подумать: «Все равно я не такой умный, как другие. Что мне зря стараться?»
Многолетний опыт работы со слабоуспевающими детьми показывает неплохие результаты. Если раньше с детьми с замедленным развитием мы проводили только дополнительные занятия, то сейчас в начале занятий проводим двигательные упражнения, упражнения на развитие межполушарных связей, учим таблицы и словарные слова, термины и грамматические разборы с двигательными манипуляциями и наглядными основами.
Таким образом, при постоянном занятии со слабоуспевающими детьми, можно добиться неплохих результатов умственного развития и среднего уровня обученности.
Младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Неуспеваемость в школе часто вызывает у детей негативное отношение к учебе, к любой деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте. Поэтому требуется своевременная профилактика и помощь в начальном звене, которые должны быть принципиально изменены в связи с ориентацией современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннего развития личности ребенка.
Основываясь на трудах известных ученых, психологов, психофизиологов, психотерапевтов, таких как В. М. Бехтерев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. М. Сеченов, Н. В. Бабкина, А. Л. Сиротюк, А. Ф. Ануфриев, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, О. В. Хухлаева и др., пришла к следующему выводу:
С учетом знаний кинезиологии (науки о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения), на основе психодиагностической и коррекционно-развивающей деятельности учителя можно обновить содержание дополнительных занятий со слабоуспевающими детьми. Вышеуказанные способы и методы работы могут эффективно действовать при устранении трудностей в обучении и получении положительных результатов работы со слабоуспевающими детьми.
При проведении коррекционно-развивающих занятий стоит прислушаться к мнению английского психолога и психотерапевта Р. Бернса:
«Забота учителей и родителей о детях должна быть разумной. Было бы неверно поддерживать у школьников, которые не проявляют больших способностей к учебе, представление о том, что высшей ценностью и главным фактором всякой личностной оценки является только превосходная успеваемость. У каждого ребенка есть свои сильные стороны, свои положительные качества, на которых чуткий взрослый должен помочь ему выстроить прочный фундамент позитивной самооценки» (Берне Р., 1986, с. 260).
23. 01. 07 14. 05. 07. 24. 10. 09 07. 05. 10. 09. 10. 08
