трудовое обучение учащихся 6 10 классов должно обеспечивать
Гигиенические основы трудового обучения и воспитания школьника
Трудовое обучение и воспитание школьников направлено на формирование у детей трудолюбия, определенных навыков, социально-ценных мотивов труда, нравственно-психологических качеств.
Основной формой трудового обучения в школе является урок труда. Число этих уроков определяется учебными планами. Предусматривается также общественно полезный труд. В учебных программах сельских школ наряду с техническим трудом (для мальчиков) и обслуживающими видами труда (для девочек) предусматривается раздел сельскохозяйственного труда.
Трудовое обучение в школе является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса и осуществляется в зависимости от возраста. В младших классах (1-4-х) трудовые операции направлены на развитие тонкой координации движений и укрепление мелких мышц кисти (склеивание, лепка, вышивание). Это во многом помогает детям осваивать трудный для этого возраста навык письма. Для учащихся начальной школы, обладающих меньшими физическими возможностями, предусматриваются относительно простые операции с материалами, легко поддающимися обработке (бумага, ткань, картон, пластилин, проволока).
В возрасте 10-12 лет (5-7 классы) учащиеся получают общетрудовую политехническую подготовку. Мальчики приобретают навыки по обработке металла, дерева, знакомятся с основами электротехники, металловедения. Девочки обучаются шитью, домоводству. В этом возрасте они могут изготавливать некоторые несложные изделия для школы.
С 15 лет учащиеся могут применять инструменты для взрослых, так как к этому возрасту заканчиваются рост костей верхних конечностей и формирование кисти.
Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных организациях» определены гигиенические требования к помещениям для проведения занятий и их оборудованию, к состоянию рабочего инструмента, уровню освещенности и параметрам микроклимата в мастерской, организации рабочего места и др. Площадь мастерской для трудового обучения рассчитывается из расчета 6,0 м2 на 1 рабочее место.
Используемые в трудовой деятельности оборудование, инструменты, рычаги управления, рабочая мебель по своим параметрам должны соответствовать требованиям с учетом роста и физического развития детей.
Учитель должен контролировать соблюдение учащимися правильной рабочей позы при выполнении определенных видов работ. Правильная рабочая поза обеспечивается в первую очередь соответствием высоты рабочего места росту учеников.
Столярные мастерские, где проводится работа с деревом, оборудуются верстаками, расставленными либо под углом 45° к окну, либо в 3 ряда перпендикулярно светонесущей стене так, чтобы свет падал слева. Верстаки расставляются на расстоянии не менее 0,8 м в передне-заднем направлении.
В слесарных мастерских допускается как левостороннее, так и правостороннее освещение с перпендикулярным расположением верстаков к светонесущей стене. Расстояние между рядами одноместных верстаков – не менее 1,0 м, двухместных – 1,5 м. Тиски крепятся к верстакам на расстоянии 0,9 м между их осями. Слесарные верстаки должны быть оснащены предохранительной сеткой высотой 0,65-0,7 м.
Сверлильные, точильные и другие станки устанавливают на специальном фундаменте, обеспечивают предохранительными сетками, стеклами и местным освещением. Верстаки должны соответствовать росту обучающихся и оснащаться подставками для ног.
На уроках труда учащимся приходится пользоваться чертежами, выполненными или установленными преподавателями на доске. Поэтому необходимо соблюдать определенные расстояния при расстановке оборудования. Так, расстояние от доски до первого ряда рабочих мест должно быть не менее 2,4 м, а от доски до последних рабочих мест – не более 8,6 м.
В мастерских оборудуются умывальные раковины с подводкой холодной и горячей воды, электрополотенцами или бумажными полотенцами, мылом.
Для кабинета домоводства необходимо предусмотреть наличие не менее двух помещений: для обучения навыкам приготовления пищи и для кройки и шитья.
В кабинете домоводства, используемого для обучения навыкам приготовления пищи, предусматривается установка двугнёздных моечных раковин с подводкой холодной и горячей воды со смесителем, не менее 2-х столов с гигиеническим покрытием, холодильника, электроплиты и шкафа для хранения посуды. Около моечных раковин должны быть предусмотрены разрешенные моечные средства для мытья столовой посуды.
Кабинет домоводства, используемый для кройки и шитья, оборудуется столами для черчения выкроек и раскроя, швейными машинами.
Швейные машины устанавливают вдоль окон для обеспечения левостороннего естественного освещения на рабочую поверхность швейной машинки или напротив окна для прямого (спереди) естественного освещения рабочей поверхности.
При наличии одного кабинета домоводства предусматривается отдельное место для размещения электроплиты, разделочных столов, мойки для посуды и умывальника.
Важным моментом является соблюдение режима проветриваний учебных помещений во время перемен. До начала занятий и после их окончаний необходимо проводить сквозное проветривание кабинета в отсутствие детей. Температура воздуха в мастерских должна составлять 17-20 0С, а относительная влажность воздуха – 40-60%.
В мастерских и кабинетах обслуживающего труда обязательно обеспечивается естественное освещение, а уровень искусственного освещения на рабочей поверхности должен составлять 300-500 лк.
При организации производственного обучения (производственной практики) подростков от 14 до 18 лет должны соблюдаться требования Санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.4.6.2553-09 «Санитарно-эпидемиологические требования к безопасности условий труда работников, не достигших 18-летнего возраста». Условия труда подростков не должны оказывать неблагоприятное влияние на рост, развитие и состояние здоровья. Не допускается привлечение подростков к тяжелым работам, связанным с переносом и перемещением тяжестей вручную свыше установленных норм предельно допустимых нагрузок для лиц моложе 18 лет. В обязательном порядке перед началом работы подростки должны пройти предварительный медицинский осмотр и ежегодный обязательный медицинский осмотр до достижения возраста 18 лет.
Трудовое воспитание школьников может продолжаться и в период каникул. Так, ежегодно, во время каникул подростки могут и отдохнуть, и потрудиться в лагерях труда и отдыха.
Условия труда подростков, режим дня, организация питания, организация физкультурно-оздоровительных и культурно-массовых мероприятий, условия пребывания детей в лагере – все это должно способствовать сохранению и укреплению здоровья подростков и соответствовать требованиям Санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.4.2.2842-11 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации работы лагерей труда и отдыха для подростков».
Хотелось бы обратить внимание, что ни в школе, ни в лагере труда и отдыха не допускается привлекать детей и подростков к уборке санитарных узлов и мест общего пользования, мытью окон и светильников, работе с растворами дезинфицирующих средств и другим аналогичным работам.
В местах организации трудовой деятельности детей и подростков – будь это в школе, в месте проведения производственной практики, либо в лагере труда и отдыха, в наличии обязательно должна быть аптечка для оказания первой медицинской помощи.
Учебные планы по трудовому обучению в школе будут выполнены, но, важно помнить, что основное воспитание, в том числе и приучение к труду, должно быть в семье. Дома ребенок тоже нуждается в соблюдении режима труда, правильной организации рабочего места и соблюдению требований безопасности при выполнении работ.
Трудовое обучение учащихся в условиях ФГОС
Развитие способностей учащихся трудового обучения в условиях ФГОС.
Трудовое обучение наряду с другими учебными предметами служит важным средством умственного и физического развития и нравственного воспитания детей.
В процессе труда школьники знакомятся с характерными свойствами материалов, с устройством и работой орудий труда, учатся применять на практике свои знания по математике, естествознанию, рисованию и другим учебным предметам.
Основными задачами обучения учащихся являются:
а) Овладения знаниями, трудовыми умениями и навыками, достаточным для участия в производительном труде по несложным специальностям;
б) Коррекция недостатков трудовой деятельности;
в) Воспитание положительного отношения к труду, честности и добросовестности в труде, коллективизма и товарищеской взаимопомощи, чувства ответственности за порученное дело и других моральных качеств.
г) Содействию физическому развитию, укрепления здоровья, закаливанию организма и воспитанию физической выносливости.
Важнейшей задачей при подготовке учащихся к труду является обучение их приемам и методам работы. Необходимо, чтобы учащиеся овладели наибольшим числом профессиональных приёмов труда. Одной из задач обучения учащихся является формирование у них навыков выполнения трудовых операций. Трудовые навыки характеризуются степенью автоматизации действий. К концу обучения учащийся должен выполнять эти операции на уровне сформированного навыка, т. е. во время работы не только правильно держать инструмент, орудие труда, но и правильно выполнять рабочие движения в определенной рабочей позе, работать быстро и высококачественно. Навыки выполнения трудовых операций формируются у учащихся постепенно в процессе многократных упражнений на протяжении всего периода обучения труду. Как пример могу привести обучающегося 8б класса Ян Илью в пятом классе ему все давалось непросто, а сейчас он уже самостоятельно выполняет задание по оштукатуриванию поверхности.
Преподавание трудового обучения должно проводиться в определенной системе. Эта система в главных своих чертах намечена программой, а в деталях определяется учителем в зависимости от конкретных условий и общих учебно-воспитательных задач. Каждый урок должен расширять и закреплять круг знаний и умений учащихся, способствовать выработке у них устойчивых положительных навыков и привычек.
Система обучения на уроках трудового обучения должна предусматривать последовательное закрепление усвоенных приемов при помощи упражнений, повторение соответствующих рабочих операций. Здесь можно привести пример с Кондратьевым Витей в пятом классе у него плохо получалось с выполнением некоторых рабочих операций и его ответ был я не могу это сделать, но с постепенным закреплением знаний, навыков, умений у него сейчас на много лучше стало получатся при выполнении работы и появился интерес и желание работать.
Для развития у обучающихся умения работать по плану надо привлекать их к обдумыванию и коллективному обсуждению порядка выполнения задания, выясняя, какие материалы и инструменты понадобятся для работы и в каком количестве. На уроках необходимо знакомить с устройством и работой инструментов, с важнейшими свойствами материалов.
В ходе урока я внимательно слежу за обучающимися, чтобы каждый выполнял работу в точном соответствии с моими объяснениями и указаниями, принимал правильную позу, правильно держал инструмент, экономно расходовал материал, соблюдал чистоту и порядок на рабочем месте и т. д. здесь можно привести в пример 5 класс у ребят очень слабо развито внимание, требуется постоянно обращать внимание ребят на их позу во время урока, за соблюдением порядка на рабочем месте.
В конце урока организую коллективный осмотр и обсуждение качества выполненной работы, отмечаются достоинства и недостатки работы. Слежу за тем, чтобы критика недостатков проходила в тактичной форме, чтобы она не была обидной, насмешливой, оскорбительной, не унижала личное достоинства обучающихся.
По окончанию работы обязательным моментом, является уборка оставшихся материалов, оборудования и уборка класса.
Это также важный навык. При его формировании у обучающихся развивается бережное отношение к материалам, инструментам, оборудованию, умению содержать их в чистоте и порядке. Овладения организационными навыками ведет к воспитанию культуры труда: ребята учатся бережно относится к инструментам, материалам, убирать их на место и следить за их сохранностью.
Каждый день в начале работы я провожу краткий (3-5 минут) инструктаж по данной работе и технике безопасности. В процессе работы контролирую работу учащихся и при необходимости провожу индивидуальную беседу. А также личным примером показываю, как выполняется та или иная операция, что имеет огромное значение в формировании практических навыков.
Таким образом эффективность трудовой подготовки обучающихся к работе во многом определяется уровнем организации всего учебного процесса. При обучении детей трудовым навыкам всюду должен быть введен целесообразный и четкий, не требующий лишних движений и затрат энергии порядок.
От педагога требуется четкое знание того, какими навыками должны овладеть учащиеся. Это даст ему возможность определить характер руководства трудовым обучением применительно к учащимся разного возраста. Сформированные трудовые умения и навыки служат основой для воспитания у детей серьёзного отношения к труду, привычки к трудовому усилию, желанию трудиться, включаться в труд по собственному побуждению, успешно его завершать.
Использование ИКТ в образовательном процессе в условиях введения ФГОС в ДОУ С 01 января 2014г. вступил в силу приказ Минобрнауки №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного.
Фотоотчет «Дистанционное обучение в условиях самоизоляции. День космонавтики» Сейчас дистанционно проходит не только учеба, но и праздничные даты отмечаются тоже по Интернету. Это не менее интересно. Так уж вышло,.
Из опыта работы «Трудовое воспитание в условиях школы-интерната для слабовидящих детей» Все мы знаем, насколько важен труд в жизни человека. В труде происходит нравственное развитие человека. Трудовая деятельность существенно.
Лэпбук как средство обучения в условиях ФГОС В условиях реализации ФГОС воспитателю приходится искать новые средства обучения, которые соответствуют новым требованиям и целям обучения.
Опыт работы «Обучение правилам дорожного движения в условиях детского дошкольного учреждения» В условиях роста интенсивности движения автомобильного транспорта особое значение приобретает проблема обеспечения безопасности детей на.
Опыт работы «Самообразование педагога в условиях ФГОС» Уважаемые коллеги! На сегодняшний день самообразование педагога является немаловажной темой для обсуждения. Сегодня мне хотелось поделиться.
Проектно-тематическое обучение в условиях реализации программы «Югорский трамплин» «Югорский трамплин», программа дошкольного образования, ориентированная на ребенка, которая разработана на основе программы «СООБЩЕСТВО».
Теория и методика трудового обучения учащихся 6-10 классов вспомогательной школы
1 Теория и методика трудового обучения учащихся 6-10 классов вспомогательной школы Пособие для учителей трудового обучения вспомогательной школы и классов интегрированного обучения Минск «ИВЦ Минфина» 2008
2 Предисловие Проблемы трудового обучения детей с интеллектуальной недостаточностью традиционно занимают в олигофренопедагогике особое место. Это объясняется тем, что труд является важнейшим средством социальной компенсации дефекта, а подготовка к самостоятельной трудовой деятельности обязательное условие социальной адаптации и интеграции лиц с интеллектуальной недостаточностью. В последнее время в системе трудового обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью произошли кардинальные перемены. Они определяются в первую очередь переходом в 6-10 классах вспомогательной школы и интегрированного обучения от задач профессиональной подготовки к задачам допрофессиональной общетрудовой подготовки учащихся. Пособие содержит теоретическое обоснование задач трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью 6-10 классов и раскрывает методы их реализации.
3 Глава 1 Теоретические основы методики трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью 1.1. Эволюция идей трудового обучения лиц с легкой интеллектуальной недостаточностью Проблема подготовки лиц с легкой интеллектуальной недостаточностью к самостоятельной трудовой деятельности осознается и начинает решаться параллельно с развитием их специально организованного обучения. В более развитых государствах мира оно проходит этап организационного становления во второй половине XIX в. начале XX в. [6; 10]. Из работ олигофренопедагогов того времени [6] и исследований в области истории олигофренопедагогики [Замский] известно, что обязательным компонентом учебного процесса в специальных (вспомогательных) школах и классах было обучение ручному труду. Его назначение многими специалистами определялось в обеспечении не только владения учащимися конкретными трудовыми знаниями, навыками и умениями, но и коррекции недостатков психического и физического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Однако традиционная лечебная педагогика опиралась на то, что в процессе трудовой деятельности происходит саморазвитие такого ребенка. Такие взгляды достаточно четко выражены в работах как западноевропейских олигофренопедагогов (Э. Сегена, Ж. Демора) [6], так и их российских последователей начала XX в., в частности одного из основоположников советской олигофренопедагогики А. Н. Граборова [2; 3]. Суть таких взглядов четко определена одним из основателей современного подхода к проблеме влияния трудового обучения на развитие учащихся с интеллектуальной недостаточностью Г. М. Дульневым и определяется идеей о «непосредственном благотворном влиянии труда на формирование умственных и нравственных качеств аномального ребенка» [5, с. 22]. Какие-либо экспериментальные доказательства справедливости данной идеи в работах представителей лечебной педагогики не приводятся. В связи этим отметим, что современные теория и методика трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью, реализующие идею специального (коррекционно-направленного) педагогического руководства их деятельностью, основаны на результатах многочисленных экспериментальных исследований, которые рассматриваются в параграфе 1.2. В конце XIX в. начале XX в. определенное развитие получает и профессиональная подготовка лиц с легкой интеллектуальной недостаточностью. Например, по сведениям X. С. Замского, в Германии в системе учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью были представлены «вспомогательные «продолженные» профессиональные школы с трехлетним сроком обучения для окончивших обычную вспомогательную школу» и обеспечивающие ремесленную подготовку или подготовку к выполнению сельскохозяйственных работ «учебнотрудовые колонии для переростков, не проходивших обучение во вспомогательной школе» [6, с. 102]. Однако в работах олигофренопедагогов прошлого и
4 исследованиях, раскрывающих историю развития специального образования лиц с интеллектуальной недостаточностью [Замский, Малофеев], нет сведений о ее обязательности в тех или иных государствах. Далее выделяются вопросы истории развития трудового обучения учащихся вспомогательных школ в СССР, что необходимо для понимания современных подходов к его организации в Республике Беларусь. В отличие от дореволюционной России развитие вспомогательного обучения в СССР изначально становится важнейшим элементом государственной политики в области образования. Выдающийся советский олигофренопедагог X. С. Замский отмечает, что уже во второй половине 20-х гг. «в результате мероприятий Советского правительства вспомогательная школа окончательно оформилась в особый тип специального учреждения» [6, с. 311], что позволило организовать трудовую подготовку учащихся с интеллектуальной недостаточностью. В работах по истории олигофренопедагогики отмечается тенденция включения в трудовое обучение учащихся с интеллектуальной недостаточностью элементов профессиональной подготовки. Однако разные специалисты в этой тенденции выделяют разные аспекты. Например, X. С. Замский, рассматривая введение первых программ вспомогательной школы (до 1931г. она была пятилетней), изданных в 1927 г., подчеркивает отсутствие специальной программы трудового обучения [6]. В отличие от X. С. Замского, Г. М. Дульнев (также выдающийся представитель советской олигофренопедагогики) акцентирует внимание на понимании необходимости профессионализации трудового обучения и оценивает эти программы иначе. Он говорит о попытке решить задачу профессионализации трудового обучения даже в условиях пятилетнего срока обучения внутри вспомогательной школы, однако признает проблематичность данной задачи. В качестве факторов, осложняющих профессиональную подготовку и вызывающих необходимость продолжения трудового обучения чаще всего посредством индивидуального ученичества, Г. М. Дульнев указывает краткие сроки обучения, нечеткость требований к профессионализации, отсутствие у учащихся производственных навыков, недостаточный возраст выпускников (14-15 лет) [5, с ]. В 30-е гг. трудовое обучение учащихся с интеллектуальной недостаточностью получает дальнейшее развитие, чему способствует в первую очередь преобразование с 1931 г. вспомогательных школ во вспомогательные фабрично-заводские семилетки (ФЗС). Следует отметить, что проблему что профессионализации трудового обучения в связи с переходом на учебные планы и программы вспомогательной ФЗС X. С. Замский и Г. М. Дульнев комментируют также с разных позиций. X. С. Замский обращает внимание на особенности учебного плана вспомогательной школы и отмечает, что профессиональная подготовка ее воспитанников была перенесена в обычную систему профессиональных училищ [6, с. 319]. Указывая на введение специального предмета «труд», он говорит, что его «программа также ставила целью не столько дать учащимся профессиональную подготовку, сколько подготовить их к сознательному выбору профессии^. Это была программа широкого общего политехнического образования» [6, с. 321]. Г. М. Дульнев отмечает: «С 1931 года, после введения во вспомогательной школе семилетнего срока обучения, профессионализация в трудовом обучении была введена
5 с IV класса с оговоркой, что все ученики, достигшие 12-летнего возраста, независимо от того, что они будут находиться в младших классах, должны быть включены в систему профессионально-трудового обучения» [5]. Отметим, что в современных публикациях эти разночтения не учитываются. Например, один из известных российских специалистов в области истории олигофренопедагогики Н. П. Коня-ева относительно преобразования пятилетней вспомогательной школы во вспомогательную ФЗС отмечает: «Заметно проявляется стремление к максимальному приближению содержания обучения во вспомогательной школе к массовой школе: вводится преподавание иностранного языка; трудовое обучение направлено на профессиональную подготовку и т. д. Учебный план вспомогательной школы разбивается на два концентра, первый из которых 5 лет общеобразовательный, а второй концентр должен был обеспечить подготовку учащихся к поступлению в ФЗУ» [9, с. 104]. Возникает закономерный вопрос: что же имеется в виду под профессиональной подготовкой, если ребенок далее поступает в ФЗУ? Ответ на этот вопрос достаточно очевиден: речь может идти только об элементах профессиональной подготовки, не обеспечивающих ее завершенности. Отметим также опыт профессионализации трудового обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью в 20-е гг. в БССР [1]. Однако доказательства эффективности этой попытки отсутствуют. Четкая ориентация вспомогательной школы на решение задач профессиональной подготовки учащихся в процессе трудового обучения была определена учебным планом и программами 1938 г. Появились единые для разных типов специальных школ программы профессиональной подготовки [9], но срок обучения до 60-х гг. оставался прежним 7 лет. В годы Великой Отечественной войны начиная с учебного года за счет увеличения количества часов на профессионально-трудовое обучение профессионально-трудовая подготовка учащихся вспомогательной школы усиливается. Необходимо отметить также переключение школьных мастерских на выполнение оборонных заказов и изготовление изделий широкого потребления, расширение во вспомогательных школах подсобных хозяйств [6]. Тем самым был усилен производительный труд как важнейшая составляющая профессиональной подготовки. До конца 80-х гг. идея обязательности профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы сомнению не подвергалась, тем более что увеличение продолжительности обучения до 8 лет (начиная с 1960 г.) объективно содействовало повышению его качества. Более того, в 70-е (и особенно в 80-е) годы во вспомогательных школах ряда областей РСФСР, в БССР и других республиках бывшего СССР получили развитие 9-е классы с углубленной профессиональной подготовкой, которые имели и другое название с «производственным обучением». Такое название было совершенно оправдано, так как из 26 часов в неделю, отведенных учебным планом на профессионально-трудовое обучение, 18 часов составляла производственная практика, которая использовалась как основное средство углубления профессиональной подготовки учащихся. Известно, что в БССР учащиеся вспомогательных школ в обязательном порядке
6 участвовали в производительном труде на школьной базе, а в 7-8 классах на базе промышленных и сельскохозяйственных предприятий, учреждений [23], что обеспечивало их первичную социально-профессиональную адаптацию до поступления в классы с углубленной профессиональной подготовкой. В специальной психолого-педагогической литературе [4; 23] существуют доказательства эффективности профессионально-трудовой подготовки учащихся вспомогательной школы того времени, в частности деятельности классов с углубленной профессиональной подготовкой. Параллельно в 80-е гг. стали быстро развиваться и специальные группы при профессионально-технических училищах, что стало веским аргументом сторонников расширения во вспомогательных школах общетрудовой и общетехнической подготовки для обеспечения преемственности между этими школами и профессионально-техническими училищами. Такая позиция отстаивалась в конце 80- х гг. А. А. Погосовым и X. С. Замским [18]. Однако в 90-х гг. возникли проблемы организации профессионально-трудового обучения (особенно производственной практики) и трудоустройства выпускников по ряду традиционных профессий на изменившемся рынке труда. Это стало одной из причин того, что классы с углубленной профессионально-трудовой подготовкой почти во всех вспомогательных школах Республики Беларусь (ставших к тому времени девятилетними) прекратили свое существование. Кроме того, возник вопрос о правовой состоятельности ранней профессионализации трудового обучения [24]. Еще более остро проблема организации профессионально-трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью обозначилась в классах интегрированного обучения общеобразовательных школ общего типа. Это было связано, в частности, с отсутствием профессиональных учебных мастерских, трудностями в организации производственной практики, невозможностью обеспечить даже минимальный выбор профессий. Следовательно, постепенный отказ от ранней профессионализации трудового обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, который в содержательном плане воплотился в новых учебных программах сначала школ VIII типа Российской Федерации [13], а затем и вспомогательных школ Республики Беларусь, был закономерен. Однако само по себе это не может решить проблемы подготовки лиц с интеллектуальной недостаточностью к самостоятельной профессиональной деятельности. Более того, как показывают проведенные исследования [14], не оправдываются надежды и на ее решение в учреждениях, обеспечивающих получение профессионально-технического образования. Именно поэтому в настоящее время как в Российской Федерации, так и в Республике Беларусь разрабатываются научнотеоретические и научно-методические основы углубленной профессиональной подготовки учащихся с интеллектуальной недостаточностью в классах (в настоящее время 10-11). В этих классах ученики могут не только получать профессии, востребованные на рынке труда (в том числе уборщиков территорий, уборщиков помещений, санитарки, овощевода, садовода, животновода и др.), но и первично адаптироваться к работе в производственных условиях при прохождении производственной практики.
7 1.2. Исследования особенностей трудовой деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью и реализация их результатов в специальной методике обучения Обязательным условием достижения эффективности трудовой подготовки лиц с интеллектуальной недостаточностью является учет в методике обучения свойственных им особенностей трудовой деятельности. Специальными исследованиями Г. М. Дульнева [5], С. Л. Мирского [И], Б. И. Пинского [15; 17] и других авторов установлено, что трудовой деятельности учащихся с интеллектуальной недоста точностью присущи типичные особенности, которые необходимо учитывать на всех этапах их трудовой подготовки. По общему мнению исследователей, у учащихся с интеллектуальной недостаточностью страдает как структура, так и содержание трудовой деятельности, но ее недостатки могут в определенной мере корригироваться и, соответственно, по-разному проявляются на разных этапах трудового обучения. Как и другие виды человеческой деятельности, трудовая деятельность вызывается определенными мотивами то, чем она побуждается, ради чего достигаются ее цели. Даже у учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью очевидной является слабость их побуждений к деятельности, которая проявляется в рамках всех ее видов, в том числе трудовой. Несмотря на то что эти дети обычно положительно относятся к урокам трудового обучения, это не означает, что у них в должной мере развиты мотивы учебно-трудовой деятельности. Еще в конце 60-х гг. в исследовании Г. М. Дульнева [5] было показано, что младшие школьники с легкой интеллектуальной недостаточностью демонстрируют непосредственный эмоциональный характер мотивации при выполнении трудовых заданий. Они еще не умеют учитывать своих возможностей и охотно берутся за выполнение понравившегося, но реально непосильного для самостоятельной работы изделия. Положительное эмоциональное отношение к заданию у младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью достаточно просто можно стимулировать демонстрацией привлекательного объекта труда, созданием связанной с ним игровой или занимательной ситуации. Однако мотивы, вызванные подобным образом, неустойчивы и быстро угасают. Как следствие мотивы деятельности и ее цель утрачивают связь. Например, как показано в исследованиях Б. И. Пинского [15; 17], при встрече с трудностями ребенок забывает не только о требованиях к изделию, но и о том, для чего оно изготавливается.неустойчивость мотивов учебно-трудовой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью в значительной мере определяется неполной их осознанностью, что связано не только с отставанием в умственном развитии, но и с дефицитарностью житейского опыта. Например, ребятам сложно представить ситуации применения выполненного изделия и следовательно принять соответствующие осознанные намерения [22]. У таких детей крайне редко проявляется желание получить новые знания о выполняемых изделиях и видах работ, трудовые навыки и умения, что также не способствует формированию мотивации учебно-трудовой деятельности. Однако указанные недостатки мотивации не являются непреодолимыми, если процессу
8 обучения придается необходимая коррекционная направленность. В целях обеспечения коррекционной направленности трудового обучения для развития мотивации учебно-трудовой деятельности учащихся важнейшим условием является целенаправленное расширение их житейского опыта. Например, рекомендуется специально организовывать применение учащимися младших классов изготовленных изделий для удовлетворения личных потребностей (закладок, футляров, игольниц, коробочек, игрушек), в качестве наглядных пособий, подарков и сувениров, украшений для школьных и домашних помещений. При этом ситуации применения изделий могут все более удаляться во времени от момента начала их изготовления, что подготовит детей к выполнению в старших классах более продолжительных практических работ. Изготовление изделий, рассчитанное на увеличивающееся количество занятий, позволяет развивать мотивы, связанные с достижением отдаленных целей [22]. В старших классах, как показано в исследованиях Б. И. Пинского [15; 17], у учащихся обнаруживаются не только личные, но и действенные общественные мотивы трудовой деятельности. Очевидно, что для этого учащиеся должны приобрести положительный опыт использования результатов выполнения трудовых заданий не только в личных целях, но и для удовлетворения потребностей всего ученического коллектива, а также заданий, имеющих более широкое общественное значение. Еще недавно проблема формирования мотивации учебно-трудовой деятельности учащихся с легкой интеллектуальной недо статочностью была связана с ранней профессионализацией их трудового обучения, вводившейся с 5 класса. Не имея возможности осознанного выбора профессии, учащиеся, естественно, не могли в должной мере подчинять свою учебно-трудовую деятельность этому выбору. В настоящее время данная проблема устранена благодаря новому содержанию трудового обучения учащихся 6-10 классов, ориентированному на решение задач общетрудовой подготовки [19]. Это содержание определено с учетом жизненнопрактической значимости овладения учащимися конкретными технологическими операциями, необходимыми для их выполнения знаниями, умениями и навыками. Следовательно, процесс трудового обучения может и должен быть связан со специально организованной внеурочной трудовой деятельностью учащихся, в процессе которой формируемые на уроках знания, навыки и умения будут применяться с пользой для самих учащихся и других людей, что будет способствовать формированию у учащихся устойчивых осознанных мотивов учебнотрудовой деятельности. Наиболее характерная особенность и основной недостаток трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы ее низкая самостоятельность. Это связано в первую очередь с недостаточным владением общетрудовыми умениями [5; 11; 15; 17; 22], к которым относятся умения ориентироваться в задании, планировать и контролировать его выполнение, применять вычислительные, измерительные и разметочные навыки, использовать накопленный опыт в различных ситуациях, устанавливать в процессе труда причинно-следственные связи. Эти умения необходимы в любом виде трудовой деятельности для обеспечения ее осознанности и целенаправленности.
9 Недоразвитие у учащихся с интеллектуальной недостаточностью общетрудовых умений особенно выражено в младших классах. Однако после нескольких лет обучения ученики могут относительно самостоятельно сориентироваться в простейшем задании (проанализировать изделие, определить необходимые для работы материалы и инструменты), если оно аналогично ранее выполнявшимся, спланировать и проконтролировать процесс его выполнения. Опыт вспомогательных школ свидетельствует, что в старших классах ученики в большинстве своем могут справляться с предусмотренными учебными программами работами на практическое повторение и самостоятельными работами. Однако если учитель изменяет конструкцию изделия, то учащиеся чаще всего нуждаются в помощи как в процессе ориентировки в задании, так и в определении последовательности предстоящих действий и контроле выполняемого. Согласно рекомендациям, разработанным на основе результатов психологических исследований и приведенным в методической литературе [11; 22], развитие у учащихся умения ориентироваться в задании осуществляется следующими путями: последовательным сокращением помощи учащимся в выполнении ориентировочных действий; обучением ориентировке в задании с использованием разных видов наглядности реального объекта (образца изделия), его изображения на техническом рисунке, чертеже, эскизе; применением в процессе ориентировки в задании как устных, так и письменных инструкций. Сокращение помощи при изготовлении изделий, аналогичных ранее выполнявшимся или сходных с ними, предусматривается для развития у учащихся умений планирования и самоконтроля. Обеспечивается постепенный переход от работы по готовому плану к его составлению в коллективной беседе и, наконец, к самостоятельному планированию. В процессе планирования широко применяются технологические карты, которые используются также в ходе практической работы, и устные отчеты учащихся о ее выполнении. В младших классах анализ образца изделия проводится, как правило, по образцу, а при планировании работы рекомендуется использовать технологическую предметную карту в виде образцов результатов разных этапов работы. В 6-10 классах появляется возможность более широко применять технические рисунки, черте жи, эскизы. Однако в их анализе дети с интеллектуальной недостаточностью могут испытывать серьезные затруднения, поэтому им требуется обучающая помощь учителя. Развитие у учащихся самоконтроля осуществляется посредством как обучения конкретным контрольным (в том числе контрольно-измерительным) действиям, так и формированием установки на их выполнение. Известно, что ребенка с интеллектуальной недостаточностью мало обучить только отдельным приемам контроля. Например, Б. К. Клюшников [7] указывает на применение учащимися контрольно-измерительных инструментов в начале выполнения технологической операции долбления древесины, когда в этом еще нет необходимости. Однако при продолжении работы учащиеся забывают о необходимости выполнения измерений глубины гнезда. В результате заданные
10 параметры обработки заготовки не соблюдаются. Лица с интеллектуальной недостаточностью в производственных условиях чаще всего работают в постоянных или мало изменяющихся условиях. Известно, что адаптация к новым условиям деятельности у них затруднена. По этой причине особенно важно, чтобы для облегчения будущей социально-трудовой адаптации таким ребятам предлагались задания, требующие последовательного выполнения различных технологических операций и способствующие развитию интеллектуальных компонентов трудовой деятельности. Следовательно, помимо рассмотренных в психолого-педагогической литературе [5; 11; 15; 22] специальных средств и приемов обучения и использования обучающей помощи, условиями эффективного формирования у учащихся с интеллектуальной недостаточностью общетрудовых умений являются: выполнение ряда близких по содержанию работ, которое обеспечивает возможность постепенного сокращения помощи со стороны учителя в процессе ориентировки в задании, планирования и самоконтроля (равно как и выполнения задания в целом) за счет приобретения учащимися необходимого опыта; вариативность практического повторения, необходимая для овладения учащимися умением переноса, т. е. использования имеющегося опыта в новых условиях. В связи с этим важно отметить, что действующая учебная программа трудового обучения в 6-10 классах [19] ориентирует учителя трудового обучения на увеличение объема уроков практического повторения до % и более от общего объема учебного времени в 9 10 классах. Наиболее полно и глубоко методика развития у учащихся с интеллектуальной недостаточностью общетрудовых умений раскрыта в специальной литературе [5, 11, 15, 22]. Важнейшей задачей трудового обучения является формирование у учащихся двигательных трудовых навыков, необходимых для овладения изучаемыми технологическими операциями, предусмотренными учебной программой [19]. Известно, что двигательная недостаточность является одной из характеристик интеллектуальной недостаточности, что связано с нарушениями деятельности центральной нервной системы. Наиболее трудным для учащихся с интеллектуальной недостаточностью является овладение высшими произвольными движениями (в том числе трудовыми), развитие которых опосредуется речью. Это связано со свойственными им нарушениями словесной регуляции действий. В специальных исследованиях, проведенных И. П. Акименко, В. И. Бондарем, Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и обобщенных Б. И. Пинским [16], отмечаются недостатки двигательных трудовых навыков учащихся с интеллектуальной недостаточностью нарушения точности, темпа, ритма, координации трудовых движений, которые приводят к ряду ошибок при выполнении практических работ. Например, зная требования к качеству обработки заготовки из древесины строганием, ученики не всегда им следуют, так как испытывают затруднения в осуществлении не только контрольных действий, но и рабочих движений. Первично освоенные двигательные навыки автоматизируются у учащихся с интеллектуальной недостаточностью медленнее, чем у их нормально развивающихся
11 сверстников. По этой причине таким учащимся требуется значительно большее число упражнений, даже если последние выполняются в условиях грамотного педагогического руководства. Недостатки двигательных трудовых навыков (внешней стороны трудовой деятельности) во многом определяют трудности овладения школьниками с интеллектуальной недостаточностью приемами выполнения технологических операций. Однако эти трудности связаны и с недоразвитием внутренней стороны трудовой деятельности умственных действий. Двигательная программа трудового приема включает последовательно идущие действия. Например, при закреплении заготовки в тисках ее необходимо взять, разместить между губок, выполнить действия с рукояткой. Усвоение такой относительно несложной программы обычно оказывается доступным. Однако необходимо еще знать и выполнять требования к отдельным действиям, например к положению размещенной заготовки. В этом ученикам часто необходима помощь. Еще более выражены затруднения детей, когда свои действия им необходимо контролировать по разным параметрам положению инструмента, траектории его движения, скорости движений и др. [11]. Проблемы овладения учащимися с интеллектуальной недостаточностью трудовыми движениями в значительной мере связаны с нарушениями словесной регуляции действий. В связи с этим важнейшим условием эффективного формирования у таких детей двигательных трудовых навыков в методической литературе считается специально организованное речевое сопровождение. При этом важнейшее значение имеет активная речь самих учащихся [5; 11]. Исходя из анализа особенностей овладения учащимися с интеллектуальной недостаточностью двигательными трудовыми навыками, в специальной психологопедагогической литературе также рекомендуется: ограничение количества изучаемых,. на уроке новых приемов труда; усиление внешнего контроля со стороны учителя на начальном этапе формирования двигательного трудового навыка; выполнение учащимися специальных тренировочных упражнений; специальное обучение приемам самоконтроля, содействие учащимся в немедленном обнаружении допускаемых ошибок при выполнении трудового приема, выяснении причин этих ошибок; выполнение необходимого количества упражнений для закрепления формирующегося навыка. Последнее определяет необходимость выделения на трудовое обучение значительно большего количества учебного времени, что традиционно предусматривается учебными планами учреждений образования, обеспечивающими образование лиц с интеллектуальной недостаточностью. Таким образом, основным условием обеспечения эффективности трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью является его коррекционная направленность. Она определяется как особой организацией педагогического процесса (в частности, увеличением объема трудового обучения, в том числе практического повторения), так и специальным педагогическим руководством за развитием у учащихся мотивов учебно-трудовой деятельности,
12 общетрудовых умений, двигательных трудовых навыков. Важное значение для обеспечения эффективности трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеет также профессиональная ориентация, что связано с ограниченной профпригодностью учеников вследствие рассмотренных недостатков трудовой деятельности и умственного развития Принцип коррекционной направленности трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью Современное понимание коррекционной направленности трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью определено в работах Г. М. Дульнева [5], С. Л. Мирского [11], Б. И. Пинского 16, В. А. Шинкаренко [22] и других авторов. Сущность рассматриваемого принципа состоит в том, что коррекционно направленное трудовое обучение имеет «цель уменьшить те или иные недостатки в трудовой деятельности умственно отсталых учащихся, приблизить эту деятельность по ее структуре и содержанию к деятельности подростков с нормальным развитием интеллекта» [11, с. 38]. Четко определяются следующие исходные позиции. 1. Целенаправленное формирование трудовой деятельности у учащихся с интеллектуальной недостаточностью является важ нейшим средством социальной компенсации дефекта. Лица с лег кой интеллектуальной недостаточностью способны к овладению как самостоятельной бытовой трудовой деятельностью, так и мно гими массовыми профессиями, а также к самостоятельному труду в обычных трудовых коллективах. Результатами собственного тру да они могут не только материально обеспечивать свою жизнь, но и заслуживать признание и уважение окружающих. Однако для реа лизации возможностей включения таких лиц в самостоятельную трудовую деятельность необходимо специально организованное обучение. 2.Специальная организация трудового обучения предполагает не только выделение на него большего объема учебного времени, но и специфическое построение учебного процесса с использованием особой типологии уроков. 3.Эффективность трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью непосредственно определяется решением задач ослабления и исправления свойственных им недостатков трудовой деятельности. 4.Недостатки трудовой деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью могут в определенной мере преодолеваться в процессе специально организованного обучения. В процессе трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью необходимо создавать специальные условия для развития у них интеллектуальных компонентов трудовой деятельности, недоразвитие которых более всего отличает таких детей от детей с сохранным интеллектом. 6. Целенаправленное развитие общетрудовых (интеллектуальных) умений позволяет преодолевать основной недостаток трудовой деятельности учащихся с
13 интеллектуальной недостаточностью ее низкую самостоятельность. 5. Вследствие тотальности психического недоразвития у учащихся с интеллектуальной недостаточностью отмечаются проблемы в овладении всеми компонентами трудовой деятельности. Этим определяется специфика педагогического процесса формирования у таких учеников мотивов трудовой деятельности, необходимых для ее успешного, осуществления, знаний, общетрудовых умений, двигательных трудовых навыков. 6. Обеспечение коррекционной направленности уроков трудового обучения требует специального педагогического руководства деятельностью учащихся на каждом из его этапов. Глава 2 Задачи и современное содержание трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в 6-10 классах Отказ от ранней профессионализации трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью потребовал пересмотра его задач и разработки нового содержания, которые определены современной учебной программой [19], предназначенной для реализации в условиях как 1-го отделения вспомогательной школы, так и классов интегрированного обучения. Трудовое обучение учащихся 6-10 классов должно обеспечивать: повышение уровня мотивации трудовой деятельности и формирование необходимых в труде качеств личности; формирование привычки к труду и трудовой выносливости; формирование знаний, необходимых для практического освоения изучаемых технологических операций; повышение уровня развития умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать его выполнение как необходимого условия обеспечения целенаправленности и самостоятельности трудовой деятельности; овладение выполнением изучаемых технологических операций, формирование двигательных трудовых навыков в процессе обучения трудовым приемам; обеспечение профессионального самоопределения. Реализация указанных задач осуществляется на учебном материале, содержание которого определено с учетом действующих учебных программ школ общего типа, что призвано обеспечить качество трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью не только в условиях вспомогательной школы, но и интегрированного обучения. В учебной программе предусмотрены разделы «Обработка древесины», «Обработка металлов», «Обработка тканей», «Обработка продуктов питания», «Растениеводство и животноводство», «Ремесла», содержание которых определено с учетом тех технологических операций, которыми овладевают учащиеся, не
14 относящиеся к категории детей с особенностями психофизического развития. Вместе с тем предусмотрена также возможность изучения ремонтно-строительных работ, что позволяет готовить учащихся с интеллектуальной недостаточностью к обучению в учреждениях образования, обеспечивающих получение профессионального образования по строительным специальностям. Для девочек обязательным является изучение обработки тканей. Мальчиков рекомендуется обучать обработке древесины, но допускается изучение ими обработки ткани вместо обработки древесины, что традиционно практикуется в трудовом обучении разных категорий учащихся. В связи с этим необходимо отметить, что жизненно-практическое значение умений обработки тканей в будущем может оказаться для них не менее важным. Из остальных указанных выше разделов, которые рекомендованы для организации трудового обучения как мальчиков, так и девочек (за исключением обработки металлов), школа выбирает либо один (кроме ремесел), либо два раздела с учетом собственной учебно-материальной базы, производственного окружения, перспектив получения учащимися профессиональной подготовки. На решение задач общетрудовой подготовки учащихся с интеллектуальной недостаточностью направлено и включение в учебную программу разделов «Техническая графика», «Электричество», «Профессиональное самоопределение». Их изучение является обязательным, но осуществляется в системе занятий по ранее указанным разделам с учетом их содержания. Например, содержание предусмотренных разделом «Техническая графика» упражнений в распознавании технического рисунка, эскиза, чертежа уточняется учителем в зависимости от их проведения с использованием указанных средств наглядности, применяемых на занятиях либо с древесиной, либо с металлами, либо с тканями. Аналогично при изучении сведений об электричестве может осуществляться ознакомление учащихся с электродвигателями либо швейной машины, либо токарного, либо другого станка, на котором они работают. Особенно важно то, что учителю предоставлены серьезные полномочия в уточнении содержания обучения каждого из учащихся с учетом его возможностей. Учебная программа является разноуровневой, и уровни ее изучения должны определяться учителем на диагностической основе с учетом рекомендаций, которые содержатся в «Пояснительной записке» [19, с ]. Глава 3 Общие вопросы методики трудового обучения учащихся
15 с интеллектуальной недостаточностью в 6-10 классах Трудовое обучения школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью в настоящее время имеет не только новое содержание, но и условия организации (осуществляется в условиях как вспомогательных школ, так и интегрированного обучения). Отсюда возникают вопросы планирования и методики проведения уроков трудового обучения, не отраженные в ранее изданной методической литературе. Ответы на эти вопросы приведены ниже в виде рекомендаций. Как определить разделы учебной программы, по которым проводится обучение, и объем их изучения? Во вспомогательных школах (школах-интернатах) при определении разделов учебной программы, по которым организуется обучение, следует учитывать: обязательность изучения отдельных разделов [19, с. 6]; пожелания родителей; доступность учащимся содержания отдельных разделов (например, «Обработка металлов»); место жительства учащихся городская или сельская местность (что важно, в частности, для решения вопроса об обучении растениеводству и животноводству); учебно-материальную базу школы (например, возможность полноценного обучения ремонтно-строительным работам); организацию обучения социально-бытовой ориентировке (при выборе раздела «Обработка пищевых продуктов»). При определении объема изучения каждого из разделов учебной программы, по которому проводится обучение, целесообразно исходить также из складывающихся интересов учащихся, а в 9-10 классах из перспектив последующей профессиональной подготовки. Объем изучения каждого из разделов программы в классах интегрированного обучения может быть несколько сокращен по сравнению со вспомогательной школой, так как на трудовое обучение в соответствии с действующими учебными планами может отводиться меньше учебного времени. Однако при этом качество изучения программного материала обеспечивается индивидуализацией обучения. Изменяется ли типология уроков трудового обучения и методика их проведения? Типы уроков трудового обучения могут быть определены исходя из рекомендаций С. Л. Мирского [11], учитывающих особенности трудовой деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью и необходимость особого построения процесса формирования у них трудовых знаний, навыков, умений. Соответственно выделяются следующие типы уроков: теоретический; подготовительный; комплексная практическая работа; практическое повторение; самостоятельная (контрольная) работа. Назначение теоретических занятий состоит в изучении технологических
16 процессов, орудий труда, материалов. На таких занятиях начинают осваиваться и новые приемы труда. Предусматривается знакомство учащихся с назначением и содержанием приемов, а также выполнение установочных упражнений, направленных на их первоначальное усвоение. Подготовительные занятия обеспечивают мотивацию предлагаемой учащимся последующей деятельности, их ориентировку в выполняемых заданиях, определение плана работы. Проводятся также тренировочные упражнения на выполнение наиболее сложных для учащихся трудовых приемов. Комплексные практические работы характеризуются выполнением всех этапов трудового задания, начиная с ориентировки в нем и завершая итоговым контролем, и требуют от учащихся использования навыков и умений, связанных как с уже изученными, так и новыми темами. Трудовые задания при выполнении комплексных практических работ на занятиях по обработке древесины, металлов, тканей, продуктов питания заключаются чаще всего в изготовлении изделий, требующем применения разных технологических операций. Несколько технологических операций осуществляются, как правило, и при выполнении комплексных практических работ на занятиях и по разделам «Ремонтно-строительные работы», «Растениеводство и животноводство». Тем самым комплексные практические работы являются важным средством обеспечения концентричности трудового обучения. Теоретическое, подготовительное занятие и комплексная практическая работа могут объединяться в одно комбинированное занятие в качестве его этапов. Это объясняется рядом обстоятельств: в большинстве случаев теоретический материал непосредственно связан с определенными практическими работами в рамках той или иной темы программы; теоретический материал усваивается учащимися с интеллектуальной недостаточностью лучше, если он дается в небольшом объеме и закрепляется в процессе практической работы; ориентировку в задании и планирование всех этапов работы, которые проводятся на подготовительном занятии, нецелесообразно на длительное время отделять от практического выполнения задания. Занятия практического повторения основной целью имеют закрепление трудовых навыков и умений учащихся. Новые технологические операции и приемы труда на таких занятиях не изучаются. На занятия практического повторения рекомендуется отводить от % учебного времени в 6 классе до 50 % и более в 10 классе. В связи с этим приведем разработку технологической карты занятия практического повторения. Технологическая карта урока трудового обучения Учитель
18 обучения. В рамках занятий рассмотренных типов обучение рекомендуется организовывать по операционно-комплексной системе, при которой сначала учениками осваиваются новые приемы труда, затем применяемые при выполнении комплексных практических работ и на занятиях практического повторения. Предпочтительность этой системы обучения обоснована Г. М. Дульневым [5]. В чем специфика планирования уроков трудового обучения в условиях интегрированного обучения? В классах интегрированного обучения должно обеспечиваться безусловное выполнение действующего учебного плана. Для этого помимо уроков, которые обычно проводятся с учащимися с интеллектуальной недостаточностью в составе общей учебно-трудовой группы, с ними организуются занятия за счет учебного времени, тарифицируемого учителю-дефектологу [8]. Не исключается также проведение с учащимися с интеллектуальной недостаточностью уроков в составе учебно-трудовых групп параллельных или предшествующих классов. Последняя рекомендация основана на известном положении о необходимости расширения для учащихся с интеллектуальной недостаточностью практического повторения. Занятия, которые проводятся с учащимися с интеллектуальной недостаточностью отдельно, направлены не только на реализацию задач их трудового обучения, но и на подготовку к выполнению основного круга технологических операций на занятиях в составе общей группы. Исходя из этого, данные занятия рекомендуется планировать по тем разделам, которые изучаются всеми учащимися. Важнейшим из общих вопросов методики трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью является также дифференциация обучения с учетом принадлежности учащихся к той или иной типологической группе. Е. А. Ковалевой, С. Л. Мирским, Н. П. Павловой [20] выделяются 8 типологических групп учащихся в трудовом обучении, приведенные ниже (характеристики 2-8 групп даются в сравнении с учащимися 1-й группы). 1. Ученики, которые не требуют систематического дифференцированного подхода; помощь на уроках и занятиях по труду оказывается им эпизодически. 2. Ученики, у которых более выражены нарушения целевой стороны трудовой деятельности; обычно это дети с более выраженными нарушениями интеллекта. В первую очередь им необходимо оказывать помощь в процессе ориентировки в задании, при планировании работы и в организации контрольных действий. Ученики, у которых более выражены нарушения исполнительной стороны трудовой деятельности, сильнее выражены недостатки моторики, дети со стертыми формами детского церебрального паралича. Таким школьникам может предоставляться задел в работе, уменьшаться ее объем, оказываться помощь при выполнении технологических операций и приемов труда. 4. Ученики, у которых более выражены нарушения энергетической стороны трудовой деятельности; в основном это дети с резким снижением работоспособности в результате перенесенных менингита, менингоэнцефалита, травмы головного мозга. При организации деятельности таких школьников необходимо учитывать индивидуально определяемые рекомендации медиков. К учащимся данной группы относятся и дети с более выраженными нарушениями мотивации, нуждающиеся в
19 дополнительной стимуляции деятельности. 5. Ученики, у которых более выражены нарушения целевой и исполнительной сторон трудовой деятельности. 6. Ученики, у которых более выражены нарушения целевой и энергетической сторон трудовой деятельности. 7. Ученики, у которых более выражены нарушения исполнительной и энергетической сторон трудовой деятельности. 8. Ученики, у которых более выражены нарушения целевой, исполнительной и энергетической сторон трудовой деятельности. На основе выделения указанных типологических групп реализуется дифференцированный подход к учащимся на занятиях различных типов. Не менее валено учитывать в процессе трудового обучения затруднения учащихся в выполнении конкретных технологических операций. Например, в группах учащихся 6 класса, различающихся по уровню развития моторики, разница во времени на выполнение технологических операций обработки древесины (пиления и строгания) может составлять 1,5-2,5 раза и более. При этом худшие временные показатели сочетаются с более низким качеством работы. Для того чтобы оказывать таким детям эффективную помощь в процессе обучения, необходимо, на наш взгляд, определить владение каждым учеником входящими в состав технологической операции конкретными приемами и действиями. Приведем пример оценки выполнения отдельных машинных швов в швейных изделиях. Для начала выделим основные приемы и действия. Стачной шов: складывание двух деталей лицевыми сторонами внутрь, выравнивание срезов; скалывание деталей кроя булавками; соединение ручными стежками временного назначения; соединение машинной строчкой по намеченной линии; удаление стежков временного назначения; разутюживание или заутюживание припусков шва. Шов вподгибку с закрытым срезом: подгибание среза на изнаночную сторону на 5-7 мм; вторичное подгибание среза на мм; закрепление подгибки ручными стежками временного назначения; закрепление машинной строчкой ниже строчки заметывания; удаление стежков временного назначения; приутюживание. Двойной шов: складывание двух деталей изнаночными сторонами внутрь, уравнивание срезов; скалывание деталей кроя булавками; соединение разными стежками временного назначения; соединение машинной строчкой на расстоянии 3-4 мм от среза; удаление стежков временного назначения; выворачивание шва, складывание деталей лицевыми сторонами внутрь, соединение машинной строчкой на расстоянии 5-7 мм от среза; приутюживание. Накладной шов: подгибание припуска на изнаночную сторону; закрепление ручными стежками временного назначения; накладывание подготовленной детали изнаночной стороной на лицевую сторону второй детали; прикрепление ручными стежками временного назначения; прокладывание строчки отделочной машиной; удаление стежков временного назначения; приутюживание. Окантовочный шов: складывание деталей изделия и окантовки лицевыми сторонами внутрь, уравнивание срезов; скалывание деталей кроя булавками; соединение ручными стежками временного назначения; соединение машинной