целевая группа детей с трудностями в обучении составляют обучающие испытывающие затруднения
Программа педагогической поддержки обучающихся, испытывающих трудности в обучении.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Программа педагогической поддержки младших школьников, испытывающих трудности в обучении
Формы и методы педагогической поддержки
I . Пояснительная записка.
Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили проблему школьной неуспеваемости. Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается. Неуспеваемость, возникающая на начальном этапе обучения, создает трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и на последующих этапах «выпадают” из процесса обучения.
Цели программы: создать условия для успешного индивидуального развития и освоения слабоуспевающими детьми основной образовательной программы начального общего образования.
— своевременное выявление слабоуспевающих детей;
— создание ситуации успеха, наиболее эффективного стимула познавательной деятельности;
— пробуждение природной любознательности;
— создание максимально благожелательных отношений учителя и окружающих школьников к слабому ученику
— вовлечение учащихся в совместный поиск форм работы, поля деятельности.
II . Общая характеристика детей с трудностями в обучении.
Слабая успеваемость как явление имеет сложную природу, формируется в определенных условиях, при определенных причинах, под влиянием множества факторов:
личностные психические и медицинские;
семейные педагогические и бытовые;
Слабоуспевающие – это те, кто имеет слабые умственные способности ; те, кто имеет слабые учебные умения; те, у кого низкие навыки устной и письменной речи; (30%) те, кто не владеет нормой чтения текста;(30%) те, кто не владеет техникой устного счета;(60%) те, кто не владеет техникой устного счета;(60%) те, у кого низкий уровень памяти; (30%) те, у кого не сформировались навыки исполнительного труда;(30%) те, у кого не сформировалось прилежание, сознательно низкая мотивация к учению; те, у кого слабая техника письма.
Причин, вызывающих школьную неуспеваемость, много. Совсем не обязательно, чтобы они действовали вместе и одновременно, достаточно одной, даже самой слабой. Из этого становится ясно, почему так плохо поддаётся коррекции ранняя школьная неуспеваемость, несмотря на значительные усилия педагогов. Среди причин, влекущих отставания детей в школе, педагогика называет следующие:
нарушения нервной деятельности;
общая неспособность к интеллектуальному труду;
недостаточное развитие речи;
боязнь школы, учителей;
инфантилизм (т.е. детскость).
Какие же категории учащихся относятся к слабоуспевающим:
1. Дети с ЗПР (задержка психического развития) – это те, у которых по различным причинам произошли отклонения от возрастных норм. Они с трудом выполняют задания. У них очень низкая самооценка. Такие дети чаще других получают замечания от учителя. С ними не хотят дружить, сидеть за одной партой. Состояние неудовлетворённости своим положением в школе толкает их на ничем не мотивированные нарушения дисциплины: выкрикивание с места, бегание по коридору, драчливость.
2. Недостаточно развитые для школы дети (они составляют 1/4 всех неуспевающих). У них выявлены нарушения в раннем периоде развития
(патология беременности и родов, родовые травмы, тяжёлые заболевания). Они страдают различными хроническими заболеваниями. Часто живут в неблагополучных микросоциальных условиях. Недостаточно развитые дети с трудом адаптируются к условиям обучения в школе, распорядку дня, учебной нагрузке. И уже на первых этапах обучения они составляют совершенно определённую группу риска по развитию школьной дезадаптации и неуспеваемости. И чаще всего образуют группу трудных, стойко неуспевающих учеников, которые создают проблему для школы.
3. Функционально не созревшие дети. Они прилежно и добросовестно учатся, у них есть желание выполнять все школьные задания. Но уже в первые месяцы обучения их поведение и самочувствие меняются. Некоторые становятся беспокойными, вялыми, плаксивыми, раздражительными, жалуются на головную боль, плохо едят, с трудом засыпают. Всё это пока объяснимо: ведь происходит приспособление ребёнка к новым условиям, а это не проходит бесследно. Но проходит один – два месяца, а картина не меняется, успехов нет. И становится понятно, что некоторые функции организма ещё не созрели для школы, учёба пока не по силам. Некоторые дети быстро устают (нет школьной выносливости), другие не могут сосредоточиться, третьи не подтверждают результаты вступительных тестов, тех надежд, которые подавали в первые дни. Появляются отстающие, слабо успевающие ученики, а некоторые совсем не осваивают программу. Многие дети часто болеют, пропускают занятия и в результате начинают отставать.
4. Ослабленные дети. Ни для кого не секрет, что среди детей, поступающих в первый класс, практически здоровы только 20-30%. По неполным данным, 30–35% первоклассников страдают хроническими ЛОР-заболеваниями, 8–10% имеют нарушения зрения, более 20% детей составляют группу риска по развитию близорукости; у 15-20% отмечаются различные нарушения нервно-психической сферы, чаще всего как следствие органического поражения коры головного мозга на разных этапах развития. Эти дети с трудом приспосабливаются к обучению в школе. Их оберегали дома, не позволяли напрягаться, их развитие отстаёт от нормы (ограниченный запас сведений, знаний, навыков, плохая ориентация в окружающей обстановке, трудности контакта со сверстниками, учителем, неправильное поведение в классе, недостаточно развитая учебная мотивация).Есть и другая категория ослабленных детей. К ним относятся дети, которым дома было всё дозволено. Они расторможены, неуправляемы, быстро утомляются, не способны сосредоточиться, длительно работать. В каждом классе таких детей около 30-40%. Обучение их нелёгкая педагогическая задача, которая требует от учителей большого напряжения, а так же духовных и профессиональных умений и навыков.
5. Системно-отстающие дети. Чрезмерные эмоциональные, умственные, физические нагрузки, связанные с систематическим обучением, могут явиться причиной существенного ухудшения у этих детей здоровья, особенно если в раннем периоде у него уже имели место различные нарушения и задержка в развитии. Трудности обучения чаще отмечаются у детей, которые имеют несколько видов нарушений в развитии и поведении. На первый взгляд, все функции в отдельности развиты как будто достаточно, а общей гармонии нет. Эти дети и составляют группу системно-отстающих. Незначительные отклонения в различных функциональных системах, сочетаясь между собой, приводят к видимым нарушениям: расторможенности, двигательному беспокойству, гиперактивности. Они не в состоянии организовать свою деятельность, не способны фиксировать своё внимание, не могут установить нормальные отношения со сверстниками, резко реагируют на отказ, не владеют собой, забывают хорошие намерения, предпочитают делать только то, что им нравится. Нарушения поведения, как правило, сочетаются у таких детей с целым комплексом трудностей в письме, чтении, математике. В 1 классе они долго не могут усвоить правильное начертание букв, красиво и аккуратно писать, у них грязные, неряшливые тетради. К концу учебного года они не усваивают программу соответствующего класса. Особенности их поведения, постоянные конфликты, бурные реакции существенно осложняют обстановку в классе.
6. Нестандартные дети. Среди них все те, кто «выпадает” по различным причинам из «средней школы”: высокоодарённые, талантливые, вундеркинды – и безнадёжно отсталые, исключительные в умственном развитии. Есть ещё одна группа детей; это так называемые «медленные” дети – тугодумы, и такова особенность их характера. Это может быть связано и с болезнью, и с задержкой развития, и с особенностями нервной системы, характера, темперамента. Дети эти здоровы, часто весьма одарённые. Они отличаются от сверстников только медленным темпом деятельности. Дольше других включаются в работу, труднее переключаются с одного вида деятельности на другой. Общий темп работы класса им не по силам. Торопятся, нервничают, но всё равно не успевают за другими. Буквы получаются всё хуже и хуже, увеличивается количество ошибок. Им трудно в школе. К нестандартным, исключительным относятся и чрезмерно быстрые, постоянно возбуждённые, всегда торопящиеся дети. Это те, которые поднимают руку, ещё не дослушав вопроса. Подпрыгивают, нервничают, вспыхивают от возбуждения – скорей, скорей. Педагог их видит и понимает: приструнит, даст трудное задание, которое непременно должно быть выполнено, будет терпеливо работать с ними.
III . Основные направления педагогической поддержки.
3.1 Диагностическое направление.
Для выявления слабоуспевающих обучающихся проводятся следующие мероприятия:
Установление причин отставания слабоуспевающих учащихся через:
— беседы с обучающимися;
— беседы с родителями;
— консультации с педагогом-психологом, логопедом.
Причины трудностей в обучении и особенности работы с детьми данной категориие
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Причины трудностей в обучении и особенности работы с детьми данной категории
В последние годы можно отметить значительный рост количества детей с различными трудностями обучения. Причины, которые вызывают это, многозначны. Решить их «одним махом» невозможно, но и делать вид, что их нет, тоже нельзя. Таким детям нужны: усиленное внимание, помощь учителей и родителей, причём помощь своевременная, квалифицированная, систематическая.
К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии.
И прежде всего, нужно выявить причины трудностей в обучении и соотнести их с психологическими причинами.
Ребёнок плохо учится, с трудом усваивает программу по основным предметам на протяжении длительного периода времени. У учителя возникают сомнения, что положение может измениться.
Такой ребёнок не выполняет самостоятельно задания или делает их гораздо хуже, чем обычное списывание с доски. Безразличен к отметкам и происходящему на уроке, отвлекается по малейшему поводу, мешает проведению уроков, неуправляем, неусидчив. На вопросы учителя не может ответить или вообще молчит. У доски теряется, отвечает неуверенно. При этом обычные письменные работы выполняет нормально.
Наиболее вероятные психологические причины: 1) нарушение учебной мотивации;
2) развитие ребёнка по «игровому типу»;
3) повышенная тревожность;
4) развитие по типу «хроническая неуспешность»;
5) нарушение отношение с учителем;
6) задержки в психическом развитии (ЗПР) по заключению медико – педагогической комиссии.
— Найти и обеспечить сферу успеха.
— Если ребёнок неприятен, осознать причины неприязни к ученику,
попытаться понять его проблемы.
— Желательно обучение в классе выравнивания.
— Игровые формы обучения, репетиторство.
— Стимуляция познавательной активности через обогащение связей ребёнка с окружающим миром.
— Обязательна консультация со специалистом с целью определения методов специфической коррекции.
У ребёнка не сформированы волевые черты характера, низкий уровень познавательных интересов (по определению учителя – он ленится).
К этой группе относятся дети, которые, по мнению учителя учатся ниже своих способностей.
Такие дети равнодушны ко всему, на уроке скучают, очень редко включаются в работу. Халтурит, не хочет стараться под различными предлогами (не успел, забыл, не могу и т.д. 0н не выполняет задания. На уроке утомлённый вид, сонливость, а к концу урока, наоборот, повышенная возбудимость. Делает всё очень медленно, как бы нехотя.
Наиболее вероятные психологические причины:
7) сниженная энергетика (требуется заключение психо – невролога);
8) общая замедленность темпа деятельности.
Общие рекомендации. (Придерживаться рекомендаций выше изложенных)
— Если ребёнок неприятен, осознать причины неприязни к ученику, попытаться понять его проблемы.
— Щадящее обучение (давать возможность отдыхать, доделать задание дома или после уроков, сократить объём заданий)
— Оценивать прежде всего за качество, а не за объём выполненной работы.
К этой группе относятся дети, которые проявляют высокую учебную активность, но учатся неэффективно.
Такой ребёнок постоянно торопится, отвечает, не подумав, старается делать хорошо, но либо что – ни будь забывает, либо делает не то, что задаёт учитель. В тетради неаккуратные записи, беспорядок на столе и в портфеле. У ребёнка рассеянное внимание, всё время о чём – ни будь мечтает, невнимателен, дома сидит за уроками часами. Иногда не может ответить, хотя дома учил.
Наиболее вероятные психологические причины:
9) несформированность организации деятельности;
10) развитие по типу «Уход от деятельности»;
11) повышенная энергетика.
— Формирование навыков самоконтроля.
— Отработка навыков планирования.
— Поддержание доброжелательных взаимоотношений (поиск и обеспечение сферы успеха, щадящий оценочный режим, снижение значимости сферы неуспеваемости).
— Принятие мер по организации самоконтроля и умению планировать свои действия (выработка внимательного отношения к инструкциям учителя, ненавязчивый контроль исполнительности).
К этой группе относятся дети, не способные или не желающие выполнять общие правила поведения в школе. Жалобы учителей связаны не столько со сферой учения, сколько с организацией деятельности, с поведением.
Наиболее вероятные психологические причины:
13) развитие по типу «негативистическая демонстративность»;
14) двигательная расторможенность (требуется заключение психоневролога)
— Установление тесного контакта с родителями ребёнка. Без совместной работы с ним коррекция будет малоэффективна.
— Меры по развитию организации самоконтроля и умению планировать свои действия (направление энергии ребёнка в социально приемлемое русло, ненавязчивый контроль исполнительности.
— Спокойный стиль взаимоотношений.
— Рекомендации родителям проконсультироваться у специалистов (эндокринолог, психиатр). Учитывая стереотипы в восприятии подобных советов сделать это нужно как можно деликатнее.
Развитие ребёнка идёт по типу «хроническая неуспешность». Главная черта такого типа учащихся – постоянный страх ошибиться, сделать что ни будь не так. Они нерешительны, пассивны, очень болезненно переживают строгие замечания и отрицательные отметки, которые ещё больше дезорганизующих учебную деятельность, и таким образом неудачи становятся хроническими.
Такой ребёнок сильно теряется у доски или вообще молчит. Даже, если и учил, не может ответить. После неудачного ответа долго не может включиться в работу. Контрольные работы выполняет плохо.
Наиболее вероятные психологические причины:
15) личностная тревожность;
16) факторы, поддерживающие или увеличивающие тревожность:
а) нарушение отношений с учителем;
б) завышенные ожидания взрослых;
в) первичные трудности с освоением школьной программы (кратковременная память, слабый слух, или зрение, логопатические нарушения, слабое развитие моторики рук)
(Придерживаться рекомендаций выше) Обязательны консультации с логопедом и психологом.
Главная черта такого типа – склонность к фантазированию. Часто во время урока «витают в облаках», особенно после ситуаций неуспеха. Стремятся завладеть вниманием учителя. Например, ведут разговоры на «взрослые темы», задают вопросы ради вопросов, на уроке вместо того, чтобы участвовать в работе класса, что-нибудь рисует и т.д. Развитие ребёнка идёт по типу «уход от деятельности». Таким детям присуще нестабильность успехов в учёбе, мечтательность, рассеянное внимание, лень, лживость.
Наиболее вероятные психологические причины:
Основная – неудовлетворённая потребность во внимании, сочетающая с лёгкой тревожностью.
— Помощь ребёнку в поисках сферы успешности, где он мог бы стабильно утверждаться и получать признание взрослых (занятия танцами, модным спортом, абстрактной живописью)
— Включение работы воображения в реальную деятельность (сочинения на свободные или заданные темы, участие в работе творческих студий)
— Помощь в учёбе (поощрение успехов – активности на уроке, изучение дополнительного материала)
Развитие ребёнка по «игровому типу».
С первых дней наблюдается безответственное отношение к учёбе: отсутствие желания выполнять задания учителя, капризность, неуправляемость. При этом по интеллектуальному уровню может быть готов к решению предлагаемых задач, т.е. по интеллектуальному уровню не отстаёт от сверстников.
Требует к себе постоянного внимания из-за беспечного поведения и неспособности подчиниться школьным требованиям, не замечает своих ошибок (завышенная самооценка), не прислушивается к советам взрослого человека), безразличен к отметкам, может не успевать по предметам.
Наиболее вероятные психологические причины:
Основная – отсутствие произвольности в регуляции поведения, ведущего к неготовности принятия на себя роли школьника.
Дополнительная – задержка психического развития.
— Попытка совладать с таким ребёнком строгостью, наказанием заранее обречена на провал.
— Единственное средство – всеми способами поддерживать у ребёнка непосредственный интерес к происходящему в классе (групповые формы работы, наглядность, больше эмоциональности при объяснении)
— Индивидуальные занятия с целью выравнивания познавательной сферы.
Развитие ребёнка идёт по типу «негативистическая демонстративность».
Главная черта таких детей – высокая потребность быть в центре внимания, если такой ребёнок не обладает выдающимися способностями, его демонстративность реализуется в сознательном нарушении правил поведения, которое служит безотказным средством привлечения к себе внимания. Поведение ребёнка соответствует классическому описанию классного «шута».
Обычно такие дети неуправляемы (не понимают ни по-хорошему, ни по-плохому, сознательно нарушают школьные нормы (делает всё назло).
Может учиться, но привык утверждаться в плохом.
Наиболее вероятные психологические причины:
Неудовлетворённая потребность во внимании, сочетающаяся с резкой демонстративностью.
— Найти сферу реализации демонстративности.
Но кроме вышеперечисленных групп трудностей в обучении есть еще три причины с которыми сталкиваются педагоги и родители: ребенок НЕ МОЖЕТ, ребенок НЕ ХОЧЕТ и ребенок В ПЛОХОМ КОНТАКТЕ С РОДИТЕЛЯМИ.
Бывают и другие причины, хотя бы их назовем.
1. Конфликты с педагогами. Главное – не понижать авторитет преподавателя в глазах ребёнка, быть осторожным при осуждении его действий. Ещё сильнее «опустив» педагога в глазах ребёнка, вы рискуете тем, что у него ваш сын или дочь уже совсем ничему не научится. Более того, ребёнок может привыкнуть списывать свои собственные неудачи на учителей и в дальнейшем.
2. Конфликты с товарищами по учёбе, с ребятами во дворе и т. д. Ребёнок захвачен конфликтом, и он отнимает большую часть его ресурсов, которые могли бы быть потрачены на обучение. Чем дольше это продолжается, тем больше школьник изматывается. Для начала попытайтесь поговорить с ребёнком. В качестве профилактики обучите его приёмам бесконфликтного общения.
3. Неумение организовать свою домашнюю работу. Попробуйте помочь ребёнку распределять время и силы. Пусть сначала он выполняет то задание, которое вызывает у него наибольшие трудности.
4. Отвлекающие факторы. Компьютер, телевизор и прочие развлечения должны знать своё место. Не позволяйте их электронным душам слишком долго находиться в центре внимания ребёнка, если он только не использует их для обучения.
5. Проблемы с развитием внимания и памяти. Начать исправлять можно уже сегодня. Надеюсь, легко найдёте подходящие способы. Затрудняетесь? Почему бы не посоветоваться со школьным психологом?
6. Личные проблемы. «Какие там такие проблемы могут быть в его-то возрасте. Одни фантазии!». Если вы можете согласиться с этим высказыванием, то, скорее всего, вашему ребёнку сильно не повезло – ему трудно будет поделиться с вами проблемой, ведь она для вас просто пустяк, а для него беда.
7. Ребёнок не был подготовлен к школьному обучению. Лечиться. Возможные лекарства: – мастерство педагогов (дефицитное средство, в аптеках не продаётся, да и не в каждой школе имеется достаточное количество этого чудодейственного препарата); – вы сами займётесь ребёнком (очень эффективно, но требует временных и эмоциональных затрат).
8. Ребёнок часто болеет. Постарайтесь укрепить его иммунитет и не давайте тратить драгоценное время впустую.
Каждый ребенок может научиться всему. Для этого необходимо разное количество времени и усилий и со стороны ученика, и со стороны учителя. Педагог не должен сомневаться в возможности достижения результата каждым учеником.
Создание доброжелательной атмосферы на занятиях.
Психологами доказано, что развитие может идти только на положительном эмоциональном фоне. Ребенок намного быстрее добьется успеха, если будет верить в свои силы, будет чувствовать такую же уверенность в обращенных к нему словах учителя, в его действиях.
Темп продвижения каждого ученика определяется его индивидуальными возможностями.
Постоянное отслеживание продвижения каждого ученика. Важно знать ту точку, в которой ученик находится в данный момент, а также перспективы его развития. Для выполнения этого условия нужно точно знать последовательность этапов формирования каждого конкретного навыка, универсального учебного действия, то есть учитель должен представлять: что ребенок уже может сделать самостоятельно, а что он может сделать с помощью учителя и в чем эта помощь должна выражаться.
В обучении необходимо опираться на сильные стороны в развитии ученика, выявленные в процессе диагностики.
Содержание учебного материала для проведения коррекционных занятий должно не только предупреждать трудности обучения, но и способствовать общему развитию учащегося. Задания должны быть разнообразными, занимательными, интересно оформленными. Основными методами обучения на занятиях должны быть дидактическая игра и самостоятельная предметнопрактическая работа, т.к. именно в этих видах деятельности ребенка происходит развитие наглядно-образного мышления, произвольности и т.п.
Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться систематически. То, чего так медленно и постепенно удается достигнуть, легко и быстро разрушается, если действия не отработаны до конца.
И вот некоторые рекомендации для работы с детьми, испытывающими проблемы в обучении.
1. Верьте в способности любого ученика и старайтесь передать эту веру ему. Радуйтесь каждому шагу вперед своего воспитанника.
2. Общение – главная составляющая любой методики. Не наладив общения с ребенком с проблемами в обучении, не получить результата обучения.
3. Для неуспевающих учеников необходим период вживания в материал. Не торопите их, чтобы пришел успех, требуется время.
4. Не следует принимать примитивно работу, даже самую неудачную. Дело не только в знаниях. При обучении таких учеников идет постоянное развитие памяти, логики, мышления, эмоциональной сферы, чувств, интереса к учению, формирование общеучебных умений и навыков. Методика работы с учащимися, испытывающими трудности в обучении должна меняться по мере развития учащихся.
5. У детей с проблемами в обучении слабо развито абстрактное мышление – лучше – наглядно-образное. Постарайтесь находить образы в изучаемом материале, привлекать к изложению такие занимательные средства, которые бы воздействовали на эмоции, чувства, интерес к учению (литературные произведения, музыку, картины, мультимедийные источники).
6. Не следует гнаться за обилием излагаемого материала. Лучше выбрать главное, изучить его, повторить, закрепить.
7. Следует вести учет учащихся, нуждающихся в индивидуальной помощи, учитывать пробелы в знаниях. Таким учащимся можно давать интересные дополнительные домашние задания. На уроках старайтесь создавать ситуацию успеха для каждого ученика, включайте слабоуспевающих учащихся в активную деятельность. Постарайтесь постоянно отслеживать динамику их развития.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Организация работы с детьми, имеющими трудности в обучении
Контрольная работа по «Теоретическим основам организации обучения в разных возрастных группах. «
план 1. Организация работы с детьми, имеющих трудности в обучении
2. Планирование обучения дошкольников
3. Список литературы.
Выполнила: Щербакова Л. Ю.
1. Организация работы с детьми, имеющих трудности в обучении
По социально-педагогическим признакам определяются следующие группы детей с проблемами:
а) неуспевающие (труднообучаемые) и недисциплинированные (трудновоспитуемые);
б) сверхактивные и сверхпассивные;
в) с нарушениями в сфере общения (конфликтность, агрессивность, аутсайдерство);
Технологии работы с «детьми, имеющими проблемы», в современных образовательно-воспитательных учреждениях интегрируют огромный арсенал накопленных наукой и практикой средств и методов. Их общая характеристика может быть представлена обобщенной технологией (метатехнологией) развития, обучения и воспитания детей с проблемами.
Технологии воспитания и обучения детей с трудностями в обучении:
А) Технология работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности.
К категории детей с особыми образовательными потребностями относятся: неслышащие (глухие, слабослышащие, незрячие, слабовидящие, дети с нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Технологию их образования (содержание, методы) разрабатывает специальная педагогика (дефектология).
Особые потребности таких детей в том, чтобы:
• на ранних стадиях с помощью медико-психологической и социально-педагогической диагностики выявить первичное нарушение в развитии;
• начать применять специальное обучение и психолого-педагогическую поддержку сразу же после диагностики;
• проводить абилитацию и реабилитацию по индивидуальной программе;
• использовать различные средства, «обходные пути» в обучении, применять такое содержание, которое не включается в образование обычного ребенка;
• регулярно контролировать, проводить мониторинг хода развития в процессе абилитации и реабилитации;
• особым образом организовать образовательную среду и жизненное пространство, адекватное нарушению;
• интегрировать усилия семьи и специалистов, участие окружающих взрослых в процессе абилитации и реабилитации;
• дифференцировать каждый из возрастных периодов;
• пролонгировать образование с выходом за рамки школьного возраста.
абилитация – система лечебно-педагогических мероприятий с целью предупреждения и лечения тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся в социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможностей учиться, трудиться и быть полезным членом общества.
Специальное образование детей с особыми потребностями проводится в спецшколах и интернатах. Кроме специалистов-педагогов, к учебно-воспитательно-реабилитационному процессу подключается целая команда специалистов-реабилитаторов: медики, психологи, социальные педагоги.
Современная система специальных услуг по удовлетворению особых образовательных потребностей детей включает:
• психолого-медико-социально-педагогический патронаж ; профилактику и комплексную помощь (ПМСП-центры, консультации);
• специальное образование (специальные образовательные учреждения);
• профессиональную адаптацию, ориентацию, образование, трудоустройство (реабилитационные центры, УПК, мастерские);
• социально-педагогическую помощь (социально-педагогические центры).
Педагогический аспект имеет очень большое значение для всего процесса реабилитации в целом, для наиболее полного раскрытия реабилитационного потенциала, интеграции ребенка в общество. Прежде всего, это коррекция и компенсация отклонений в развитии (слуха, зрения, интеллекта, двигательных нарушений, психологических нарушений) методами специальной педагогики. В процессе обучения и воспитания происходит социализация, накопление жизненного опыта, знаний, подготовка к активному участию во всех сферах деятельности, снижение имеющейся социальной недостаточности.
Чтобы ребенок с ограниченными возможностями успешно интегрировался в общество, важно применять трудотерапию.
Трудотерапия – универсальный метод абилитации и реабилитации детей с самыми разными гипотезами и степенями нарушения психики или двигательных функций.
На занятиях по трудотерапии проводится работа по профориентации детей-инвалидов с целью дальнейшего трудоустройства (по возможностям ребенка) и как минимум – обучение элементарному самообслуживанию в быту. Детей учат готовить пищу, ремонтировать одежду и обувь, домашнюю электро- и радиоаппаратуру, мебель, посуду и т. д.
Б) Технологии дифференциации и индивидуализации обучения.
Дифференциация обучения – это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.
Содержательная основа уровневой дифференциации – наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала. Детям с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что дает наиболее полный вариант программы, к установке «возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного».
Это имеет следующие преимущества:
• исключается уравниловка и усреднение детей;
• повышается уровень мотивации учения в сильных группах;
• в группе, где собраны дети с равными способностями, ребенку легче учиться;
• создаются щадящие условия для слабых;
• у педагога появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;
• отсутствие отстающих позволяет не снижать общий уровень обучения;
• появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;
• реализуется желание сильных учащихся быстро и глубже продвигаться в образовании;
• повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.
Индивидуальный подход – это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой педагог взаимодействует с отдельными детьми по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.
Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, особенно в проектном, продуктивном обучении.
В) Технологии компенсирующего обучения.
По статистическим данным в настоящее время до 20% детей, поступающих в ДОУ, имеют различные психосоматические дефекты. Если не оказывать ребенку дополнительной психолого-педагогической помощи, это приведет к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социально-педагогической дезадаптации. В связи с этим в детских садах существуют группы компенсирующего обучения, где предусмотрены диагностико-коррекционные программы, с помощью которых выявляются и корректируются дефекты развития детей, предпринимаются дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих воспитанников.
К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).
Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:
• обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);
• занятие как система реабилитации, в результате которой каждый ребенок начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;
• адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;
• одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;
• использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);
• формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;
• взаимообучение, диалогические методики;
• оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.
2. Планирование обучения дошкольников.
Педагогическая деятельность всегда целенаправленная. Цель работы педагогических коллективов дошкольных образовательных учреждений социально значима, и отражает общие цели и задачи общества по формированию, развитию и воспитанию детей дошкольного возраста.
Основная задача планирования – обеспечить научно обоснованный подход к педагогическому процессу и такую его организацию, которая позволила бы вести систематическую работу со всеми воспитанниками и обеспечивала индивидуально-личностный подход к ребенку.
Планирование помогает воспитателю и всему педагогическому коллективу детского сада правильно определить содержание работы с детьми на конкретный отрезок времени, отобрать наиболее рациональные способы и методы для решения выдвинутых задач обучения и воспитания. Педагогически обоснованный план воспитательно-образовательной работы с детьми обеспечивает четкую организацию их деятельности, позволяет наметить интересные перспективы в работе с детьми.
Составить план – значит увидеть ход педагогического процесса во всем его многообразии. Творчески работающий педагогический коллектив, особенно воспитатели, могут не только представить содержание деятельности с детьми, но и предусмотреть ее результаты.
К планированию воспитательно-образовательной работы предъявляются определенные педагогические требования. Эти требования должны учитываться и при создании годового плана работы детского сада и при планировании работы отдельными воспитателями и педагогами-специалистами.
1. Обеспечение единства цели, задач, содержания, методов и организационных форм воспитательно-образовательного процесса. Данное педагогическое требование к составлению плана работы отражает идею целостного подхода к обучению и воспитанию детей. В соответствии с уровнем развития детей, их воспитанности педагог конкретизирует воспитательные задачи на определенный отрезок времени.
При этом учебные задачи отражаются в планах-конспектах учебных занятий. В отборе задач педагогического процесса воспитателю помогают новые варианты программ для детских садов по каждой возрастной группе. Реализуются выдвинутые воспитательные задачи не изолированно друг от друга, а в комплексе, в едином педагогическом процессе.
2. Разумное сочетание словесных методов педагогического воздействия с организацией деятельности воспитанников. Воспитательная работа будет эффективной в том случае, если план предусматривает использование методов приучения, упражнения, рассказа, беседы и т. д. в сочетании с активным включением детей в игровую, трудовую, художественно-эстетическую деятельность.
3. Соответствие содержания, форм и методов воспитательной работы возрастным и индивидуальным особенностям детей. Данное педагогическое требование предполагает, что воспитатель хорошо знает содержание избранной им программы развития, воспитания и обучения дошкольников и строит свою работу в соответствии с этим содержанием. Кроме того, при планировании деятельности детей он учитывает уровень развития каждого ребенка, предусматривает конкретную работу с тем или другим воспитанником. Однако учет возрастных и индивидуальных особенностей детей не означает полного приспособления к ним. Содержание воспитательной работы должно в определенной степени опережать развитие ребенка. Эту особенность воспитатель должен принимать во внимание, планируя коллективные, групповые и индивидуальные виды деятельности детей.
4. Реальность плана, его систематичность и последовательность. При составлении годового плана дошкольного учреждения или плана работы воспитателя важно продумать правильную насыщенность его разнообразными делами. Дошкольники в силу своего возраста не могут сами осуществить сюжетно-ролевую игру, постановку сказки, организовать работу с природным материалом и т. п. Везде необходима помощь взрослых. Поэтому в планах любого уровня планируется определенное количество интересных, творческих дел с таким расчетом, чтобы быть в состоянии помочь детям. Если таких дел будет запланировано много, то ясно, что их невозможно подготовить на высоком уровне и, следовательно, воспитательный эффект не будет достигнут. Уже в младшем дошкольном возрасте дети должны с радостью ожидать любого праздника, утренника, встречи со старшими детьми.
Каждое запланированное дело должно быть целесообразным, нести в себе воспитательный заряд. Последовательность и систематичность любого плана детского сада или воспитателя помогает реализовать воспитательные задачи и соблюсти непрерывность самого воспитательного процесса.
Все воспитатели дошкольных образовательных учреждений составляют свои планы по направлениям процесса воспитания – игровая деятельность, социально-нравственное воспитание и развитие детей, физическое развитие и т. д. При этом учитывается время учебных занятий с детьми.
В дошкольных образовательных учреждениях на основе годового и перспективного планов составляются планы на месяц, неделю, день.
Недельный план в большей степени позволяет реализовать личностно-ориентированную модель воспитания. Удобно, когда недельные планы учреждения или воспитателя составляются на месяц. При этом очень четко расписываются учебные занятия, а к ним составляются планы-конспекты и подбирается методический материал. Недельное планирование иногда называют календарным планом работы воспитателя на определенный промежуток времени.
Годовой план работы дошкольного образовательного учреждения соответствует избранной комплексной программе, виду дошкольного учреждения (общеразвивающее, комбинированное, компенсирующее) и приоритетным направлениям деятельности.
В последние годы приоритетными направлениями в работе разного вида детских садов являются – художественно-эстетического воспитания и развития детей, физического воспитания. Приоритетное направление определяет содержание деятельности дошкольного образовательного учреждения.
Таким образом, при планировании воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении необходимо учитывать режимные моменты и их длительность, медико-гигиенические требования к организации жизни детей в детском саду, климатические условия, региональные особенности, контингент детей и их индивидуальные особенности. В план работы должны включаться эмоциональные моменты, создающие радостное настроение, снимающее усталость детей, побуждающие их к новой активной деятельности.
Список литературы:
3. Фуряева Т. В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии. \\ Дефектология, 1999.-№1.
5. Примерная рабочая программа на основе общеобразовательной программы «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы,