цифровую систему обучения музыке внедрил
Эпоха Просвещения
Идеология Просвещения находила выражение и в различных художественных направлениях литературы, изобразительного искусства: просветительском классицизме, просветительском реализме и сентиментализме.
Для писателей эпохи Просвещения характерно стремление приблизить литературу к жизни, превратить ее в действенный фактор, преобразующий общественные права. Литературу Просвещения отличало ярко выраженное публицистическое пропагандистское начало; она несла высокие гражданские идеалы, пафос утверждения положительного героя и т.д. Яркие образы просветительской художественной литературы дали Вольтер, Руссо, Дидро, Бомарше во Франции; Г. Месинг, И. Гете, Ф. Шиллер в Германии; С. Ричардсон, Г. Филдинг, Т. Смоллетт, Р. Шеридан в Англии и другие.
Идеи образования повлияли и на музыку, особенно во Франции, Германии и Австрии. Новая система эстетических взглядов просветителей на заделы музыкально-драматического искусства непосредственно подготовила оперную реформу К. В. Глюка, провозгласившего «простоту, правду и естественность» единственными критериями красоты для всех видов искусства.
Характерной чертой XIX столетия стало стремление к приобщению детей к высокой профессиональной культуре пения. В это время продолжают свою деятельность консерватории и приравненные к ним академии, высшие музыкальные школы, колледжи, где дети обучались наряду со взрослыми. В первой половине XIX веке в Англии появился труд Дж. Кервена «Стандартный курс уроков и упражнений в методе Тоник Соль — Фа обучения музыке» (1858), который по сути представлял собой систематическую школу хорового пения. Многие достижения зарубежных педагогов-музыкантов, оказали большое влияние на развитие теории и методики музыкального воспитания в школах России. Особенно известны у нас системы музыкального воспитания венгерского композитора З. Кодая и австро-немецкого педагога-музыканта, композитора К. Орфа.
Таким образом, Просвещение явилось не только этапом в истории европейской философской мысли, но и заложило основы для формирования свободного человека Нового времени, провозгласило новые идеалы в области искусства и культуры.
Вопросы для самоконтроля
1. Назовите характерные черты эпохи Просвещения, и чем характеризуется новый этап развития науки.
2. Какие идем деятели Просвещения противопоставляли христианско-религиозной морали Средневековья?
3. Какие представления о роли искусства составляли одну из главных идей эпохи Просвещения?
4. Идеал просвещенного человека.
5. Назовите новые принципы и идеи просветителей (Локк, Гельвеций, Дидро, Руссо и другие) в педагогической науке.
6. Как идеи образования повлияли на музыку?
7. Какой музыкальный жанр Ф. Фурье считал одним из важнейших средств музыкально-эстетического воспитания?
8. Сущность цифровой методики хорового пения Э. Шеве.
9. Какой труд в первой половине XIX веке появился в Англии, и какова его значимость.
ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Век информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) не только открыл перед педагогами- музыкантами принципиально новые возможности дать оценку наиболее явным тенденциям.
В соответствии с новыми федеральными государственными стандартами образование XXI в. мыслится как всё более и более компьютеризированное, что соответственно ведёт к изменению роли учителя. Педагог уже не является ни главным, ни тем более единственным источником знаний. Компьютер вкупе с Интернетом сегодня может дать ученику неизмеримо больший объём информации, а специальные программы и базы данных позволяют быстрее и объективнее проверить прочность усвоения правил, фактов, закономерностей. В системах «человек – информация», «человек – знаковые системы» учитель всё более отходит на второй план, выполняя тьюторскую функцию помощи в случае возникновения у ребёнка вопросов или затруднений.
Учитель музыки был, есть и будет главным носителем и проводником содержательного смысла в процессе постижения искусства. А современные цифровые технологии лишь обеспечивают качественное и разнообразное наполнение образовательного пространства, которое он выстраивает в соответствии со своей художественно-педагогической концепцией. Это – главный приоритет, который необходимо сохранить в процессе технологической модернизации содержания и структуры урока музыки.
С практической точки зрения в вопросе применения конкретных цифровых технологий на уроке музыки можно условно выделить две разновидности. Во-первых, это возможности и формы, соответствующие информационно-знаниевому подходу. В процессе музыкального обучения, так же как и на других уроках, возникает потребность в различного рода текстах (термины и определения, сведения о музыке и музыкантах, и т. д.), разнообразной визуальной наглядности (портреты композиторов, схемы и таблицы, фото- и видеофрагменты о значимых культурных объектах и событиях, картинах природы и т. п.). Способы и функции предъявления подобных материалов и на любом уроке одинаковы. Подобные ИКТ-методы получили широкое распространение в силу своей универсальности, применимости для целей любого школьного предмета. Однако именно они несут в себе потенциальный риск, опасность утраты специфического содержания урока музыки как урока искусства.
Освоив, к примеру, компьютерные программы по созданию презентаций, учителя нередко абсолютизируют новый для себя вид технологии, становясь комментаторами созданного цифрового ресурса: «А теперь по смотрим следующий слайд. Что вы видите. Молодцы!» – и т. д. Красочная виртуальная реальность провоцирует на неэффективное использование времени урока и своего педагогического потенциала в живом общении с детьми. Прямая связь «учитель – ученик» подменяется опосредованной.
«учитель – цифровой материал – ученик»; утрачивается личностный контакт, принципиально важный для постижения искусства.
Подобные приёмы и методы имеют право на существование, но их следует рассматривать как одну из вспомогательных и, безусловно, не главную форму информационного насыщения музыкально-образовательного пространства. Более важны специфические для урока музыки цифровые технологии, которые отнесены нами ко второй разновидности. В первую очередь это музыкально ориентированная работа с аудио информацией. Технические возможности сегодня позволяют прослушать изучаемое произведение в разных обработках, различных интерпретациях. Например, романс М. И. Глинки
«Жаворонок» только видеохостинг youtube.com предлагает в нескольких десятках вариантов: разные тембры голосов в сольном пении (бас, баритон, тенор, сопрано); различные ансамблевые и хоровые обработки; в академической, народной, эстрадной манере. Появилась возможность познакомиться с исполнительским искусством великих певцов прошлого и современности, отечественных и зарубежных артистов, профессионалов и любителей.
Еще 10–15 лет назад трудновыполнимая задача – сравнить художественные трактовки нескольких музыкантов – сегодня становится логичным и доступным методическим приёмом. При этом школьники, выбирая лучшее, с их точки зрения, исполнение, получают не только опыт самостоятельной эстетической оценки, но и прочный интонационно-слуховой багаж, поскольку такой метод объективно требует не только многократного прослушивания, но и обоснованной логической аргументации сделанного выбора. При наличии Интернета подобные домашние задания могут и должны стать органичной частью музыкального обучения и воспитания под руководством учителя музыки.
Заслуживают тщательного изучения и развития идеи проведения дистанционных олимпиад по искусству, повышающих эрудицию и расширяющих музыкальный кругозор учащихся.
Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что те виды деятельности с использованием цифровых технологий, которые предполагают знакомство с информацией (вне зависимости от того, будут ли это тексты, графика, видео- или аудио- ряд), могут и должны быть перенесены в сферу самостоятельной работы учеников. К таким видам деятельности относятся домашние задания, проектная деятельность, сетевые игры-соревнования, иные формы индивидуально-группового дифференцированного обучения.
С точки зрения задач урока музыки для словесной и графической информации ознакомительного уровня достаточно, так как речь идёт о создании контекста для собственно музыкального восприятия. Работа же с аудиоинформацией потому и занимает особое положение, что звучание есть основной «текст» урока музыки. И его художественно-педагогический анализ возможен лишь при непосредственном участии учителя и всецело зависит от его мастерства и таланта. Не последнюю роль в этом играет компетентность педагога в сфере цифровых «звучащих» технологий.
Музыкально ориентированные цифровые технологии открывают учителю целый комплекс возможностей, применяемых в школе только на уроке музыки и нигде более. На наш взгляд, его основа может быть обозначена формулой «синтезатор + нотный редактор». Данное сочетание на текущий момент является необходимым и достаточным для того, чтобы содержание и организация урока музыки отвечали современным требованиям компьютеризации.
Эта дилемма существовала и 30 лет тому назад, когда Д. Б. Кабалевский вводил в свою программу тему «Музыка лёгкая и серьёзная». Но благодаря средствам массовой ин- формации современные школьники вовлечены в агрессивную интонационную среду значительно глубже, чем предыдущие поколения. И, чтобы не оказаться «по другую сторону баррикад», учитель должен обладать своего рода «стилевой толерантностью», терпимостью к реально значимым для учеников музыкальным явлениям. Нередко звучащие в педагогической среде критические реплики в адрес поп- культуры: «это и музыкой-то назвать сложно!» – неконструктивны. Подобная позиция никак не отвечает на жизненные вызовы нашего времени, ведь для учеников именно «это» и является музыкой.
Разумным компромиссом между спонтанно сложившимся интонационно-слуховым опытом школьников и задачами урока музыки, направленными на формирование их музыкальной культуры, как раз и может выступать клавишный синтезатор с его функциями автоаккомпанемента, запрограммированными современными ритмами.
В первую очередь это касается вокально-хоровой работы. Большинство распеваний и песен школьного репертуара совершенно органично, стилистически оправданно звучат с подобным сопровождением. Опасения по поводу того, что использование ритмизованного аккомпанемента синтезатора неизбежно вызовет и характерную эстрадную манеру пения, необоснованны. В этом вопросе всё зависит исключительно от вокального образца, предъявляемого учителем.
Педагог при этом получает целый ряд психологических и дидактических преимуществ. Во-первых, дети воочию видят, что педагог может петь и играть не хуже любимого эстрадного кумира. Уважение, а возможно, и восхищение этим фактом являются наилучшей «верительной грамотой», закрепляющей за учителем безусловное право в глазах детей вести их в мир искусства.
Во-вторых, автоаккомпанемент даёт учителю несколько дополнительных степеней свободы. Подготовив заранее к уроку ритмизованную гармоническую основу – «минусовую» фонограмму, учитель может себе позволить сосредоточиться на хормейстерских задачах: полноценно дирижировать, подходить к отдельным ученикам, помогая жестами и своим голосом «вычистить» интонацию тем, кто в этом нуждается. Опыт показывает, что при такой организации хоровой работы, помимо удовольствия (что само по себе немаловажно!), дети получают ещё и своевременную «обратную связь», приучаются лучше контролировать своё пение. При этом вокальное развитие класса идёт заметно более быстрыми темпами.
Другое направление работы с синтезатором на уроках музыки в общеобразовательной школе напрямую связано с тембровым богатством данного инструмента. Методическая логика использования его возможностей в этом направлении: от слухового различения – через осознание выразительных возможностей различных тембров – вплоть до художественно обоснованного их использования в собственных композициях. Долгие годы оставался открытым вопрос о возможности и целесообразности использования нотного текста на уроках музыки в общеобразовательной школе. С появлением программ для компьютерного набора и редактирования нот он наконец-то может быть решён положительно.
Вариативность – огромный плюс современных программ по музыке. Учитель может выбрать певческий репертуар, музыку для слушания и музыкально-пластического интонирования сообразно возможностям и задачам развития конкретного класса. Но оборотной стороной медали при этом становится отсутствие готового нотного материала в дидактически удобном формате. Нотные хрестоматии в их современном виде – это сборники для педагогов. Специальных же нотных изданий для учеников общеобразовательной школы не существует. Сегодня этот пробел учитель может ликвидировать собственными силами с помощью нотного редактора. Краткие инструктивные попевки и ритмические формулы, мелодии изучаемых песен и произведений для слушания – всё это может быть представлено с помощью медиапроектора или интерактивной доски в максимально наглядном виде. Разнообразие конкретики использования этой разновидности компьютерных программ применительно к различным видам деятельности на уроке музыки впечатляет. Обозначим лишь некоторые, наиболее очевидные аспекты.
Изучение нотной грамоты. Раньше учитель музыки общеобразовательной школы, если решался на изучение нотной грамоты, то вынужден был пользоваться сборниками по сольфеджио для музыкальных школ. И логика, и объём, и способ подачи материала в них не соответствовали тематике, возможностям и задачам школьного урока музыки. С появлением программ компьютерного набора нотного текста учитель получил возможность самостоятельно готовить к уроку весь необходимый материал. Очень важно и то, что он может его представить в такой логике и форме, которую считает наиболее целесообразной (на сокращённом или полном нотоносце, для относительной или абсолютной сольмизации, т. д.)
Пение. Благодаря нотному редактору становится технически возможным работать с классом над песенным репертуаром, всегда имея перед глазами нотный текст, от – одноголосной мелодии, до полного текста в сочетании вокальной партии и аккомпанемента.
В дидактических целях учитель всегда может выделить в нотной записи ключевые интонации, мотивы, подчеркнуть дополнительными графическими способами учитель может предусмотреть и имеющийся в наличии инструментальный состав, и музыкальные способности конкретных учеников класса, и возможности постепенного – от урока к уроку – усложнения партитуры, основанной на одном и том же музыкальном фрагменте.
Слушание музыки. Регулярное и разнообразное включение нотного текста в качестве основы для других видов деятельности позволит и в педагогическом руководстве процессом слушания музыки подняться на качественно более высокий уровень. Использование дидактически подготовленного нотного текста произведений для слушания (выделенные основные темы, ключевые особенности фактуры, поворотные моменты музыкальной формы и т. п.) ведёт к возрождению утраченного идеала просвещённого слушателя с партитурой в руках. Этим кратким перечислением, конечно, не исчерпываются возможности применения нотного редактора на школьном уроке музыки. Однако даже упомянутые формы открывают реальные возможности для преодоления прочно устоявшегося парадокса – преподавания музыки письменной традиции преимущественно устным, по сути, фольклорным способом.
Отдельно взятые технологические возможности синтезатора и нотного редактора существенно возрастают при их совместном использовании. Синтезатор может работать в качестве внешнего периферийного устройства, позволяющего вводить ноты в программу – нотный редактор – непосредственно с его клавиатуры.
Игра на детских музыкальных инструментах. Ансамблевое музицирование с использованием простейших шумовых и ударных инструментов становится всё популярнее на уроках музыки. постепенное усложнение и обогащение фактурной ткани ритмического ансамбля неизбежно заставляет обратиться к нотной записи партитуры. В собственных переложениях, сделанных с помощью нотного редактора забыть не только сохранена в цифровой памяти, но и мгновенно переведена на язык нотных знаков. Заветная педагогическая мечта о творческом самовыражении детей через музыку в этом случае становится гораздо более осуществимой.
Возвращаясь к началу данной темы, нужно отметить, что ноты – это такая же знаковая система, как буквы или цифры. И на определённом (но не на начальном!) этапе её освоения учитель также может спокойно отступить на второй план. Особенно если в его распоряжении появятся удобные и эффективные программы- тренажёры, помогающие освоить так называемые «грамматики» музыкального языка: знание и различение нот, интервалов и аккордов, понимание ладовых закономерностей. Можно только приветствовать появление компьютерных программ, развивающих частные музыкальные способности – звуковысотный и гармонический слух, ритмическую память и т. д. Более или менее удачные образцы подобных разработок уже существуют и, видимо, в ближайшее десятилетие их количество будет расти ускоренными темпами. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что их возможности в постижении учащимися эмоционально- нравственного содержания искусства ограничены. Совершенно очевидно, что одним из существенных элементов просветительской миссии педагогики музыкального образования ближайшего будущего станет разъяснение обществу сферы и границ конструктивного использования цифровых технологий на уроках искусства, за пределами которых благо обращается во зло, разрушающее сами основы культуры.
Завершая обзор форм и методов использования цифровых технологий школьным учителем музыки, необходимо сказать несколько слов об Интернете. Его принципиальные доступность и вседозволенность позволяют получать не только нужную информацию, но и ненужную, заведомо ложную и откровенно вредную.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
Евтух Е. В. Организация учебной деятельности школьников на основе ре- сурсов web 2.0. // Урок музыки в со- временной школе. Методологические и методические проблемы современного музыкального образования: Материалы международной научно-практической конференции (12–13 апреля 2011 г.) / Ред.- сост. Б. С. Рачина. – СПб.: Издательство РПГУ им. А. И. Герцена, 2012.
Красильников И. М. Педагогика цифровых искусств – новое направление развития теории и практики музыкального образования // Музыка и электроника. – 2013. –
Бергер Н. А. Современная концепция и методика обучения музыке (Голос нот). – СПб.: КАРО, 2004.
Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л.: Музыка, 1965.
Статья Н.В. Суслова « ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ШКОЛЕ » История, теория музыкального образования. Московская государственная консерватория им. Чайковского
Каталог публикаций Интернет-изданий
переводы публикаций из социальной сети для учёных ResearchGate и из других открытых источников Интернета
Новые горизонты для музыкальной технологии в музыкальном образовании
Современные технологии все больше и больше присутствует в современном музыкальном образовании от начальной школы до университета. Электрические инструменты присутствуют в большинстве хорошо оборудованных музыки аудиторных номеров. Компьютеры и использование Интернета расширить сферу музыкального образования еще больше. Много различных компьютерных программ и программное обеспечение, разработанное в последнее время делают музицирование, составу, и сопровождение, практика и импровизацию проще и более значимым. Музыка и музицирование становится все более неформальным обучением. 
Основное внимание в этой статье является феномен музыкальной технологии и потенциалу Интернета в музыкальном преподавании и обучении. Широкое поле приближен путем рассмотрения музыки второго тысячелетия, открытых социальных медиа и феномен сетевых сообществ. Целью исследования является сделать микро-исторический обзор музыки технологических продуктов и Интернет как разработчиков и формирователей современного музыкального образования в Финляндии.
В этой презентации мы исследуем потенциал технологии на основе практического применения для музыкального образования в школьных классах (формальных и неформальных) преподавания. Какую помощь мы могли бы получить из Интернета в процессе обучения инструмент играть или коллективную музицирование и играть? Как ученики практикуют бесплатное сопровождение на дому с помощью пианино или гитаре? Как студенты, могут практиковать полифонический хоровое пение с использованием для помощи Интернета? Какие возможности Интернет предлагают нашим ученикам?
Ключевые слова: музыка технологии, образование, WWW, Интернет, Интернет-сообщества, совместные музыкальные мероприятия, открытые СМИ в музыкальном образовании, неформальное обучение
Наша цель состоит в том, чтобы сделать микро-исторический обзор музыки технологических продуктов и Интернета как разработчиков и формирователей современного музыкального образования. Наш метод представляет собой обзор, который подчеркивает музыку второго тысячелетия и феномен открытых социальных медиа.
Технология «Музыкальное образование» является молодой и неустановленной концепцией на финском языке. Как правило, «музыкальные образовательные технологии» означает использование технологических приложений в музыкальном преподавании и обучении, с использованием WWW и открытых сред обучения. Как наука, музыкальные технологические исследования в области образования концентрируется на явлениях в связи с использованием технологии музыкального образования в современном информационном обществе. (Ойала 2006, 15.)
К музыкальным технологиям можно подходить с разных точек зрения. Это может быть педагогическая, учебная точка зрения наблюдения эффектов на процесс обучения или это может концентрироваться на технологической основе пытаются разработать педагогически полезные, практические и эффективные решения в области преподавания и обучения музыке. Музыкальные технологии также можно рассматривать в свете их адекватности в текущем учебном плане и рабочей культуры в школе. Мы можем также рассмотреть вопрос о том, как новые способы коммуникации изменились, и как неизменно меняется вся музыкальная сцена и процессы ее инкультурации. (Salavuo & Ойала 2006)
Прежде всего, музыкальные технологические приложения можно наблюдать, как помощь и поддержку для инструмента обучения (Salavuo & Ойала 2006, 31). Примерами этого являются а) видео опосредованного преподавании (мастер курсов) и б) программы аккомпанемента или другие аналогичные интерактивные музыкальные программные обеспечения. Во-вторых, технология позволяет развиваться творческой деятельности, как а) детские композиционные проекты и б) барьер для непосильных проектов, где голос, как ландшафт формируется на основе картины. Третий пункт является использование сети преподавания и обучения в различных проектах. Четвертая возможность является использование мультимедийных материалов в музыкальном образовании (WWW и CD-ROM). Пятая точка зрения это интеграция музыкальных технологий в учебный план и национальные стандарты.
Музыкальная технология разработана в тандеме со средствами массовой информации в области развития и коммуникационных технологий. Таблица 1 показывает тесную связь между этими двумя. Новое оборудование и изменяющих способы выражения также повлияли заботы и проблемы образования. (См Kupiainen др., 2007, 22-23.) Мы должны быть особенно обеспокоены отношения между школой знания и знания окружающего нас, потому что согласно Suoranta (2003, 12-13) школы страдают как от отсутствия знания и культурное значение. Таким образом, границы между формальным и неформальным обучением исчезают.
Таблица 1. Декады финских СМИ и музыкальных технологий образования
Popular liberal education
Audiovisual education Mass media education
Film, television, newspaper, mass communication
Mass communication education Communication education
Television, mass media
Acoustic and electric instruments
Video, audiovisual culture, film, music videos
Synthesizers, music software for computers, computer-assisted music education, video-culture
Information technology, net technology, digital technology
Sequencer-, notation-, ear training-, music theory-, improvisation synthesis- and sound modification- and hypermedia software develop
Multi-modal media culture
Digital technology, multi-modality
Social media, Internet musicmaking
В новом тысячелетии это уже не так легко кристаллизуется содержание медиаобразования, как это было в предыдущие десятилетия. В предыдущие десятилетия можно охарактеризовать новые технологии: 1950-е годы были эпохой газеты, 1960-е годы телевидения, 1970-е годы массовой коммуникации, 1980-е годы видео и 1990-е годы компьютера (включая электронную почту и телематические сети) и мобильный телефон. Позиции были взяты на них в медиаобразования, так или иначе, и были предприняты усилия, чтобы ответить на «новые вызовы» поставленные им. В начале 2000-х годов, новые вопросы о медиаобразования и о отношении молодых людей к средствам массовой информации еще раз исходила из новых средств массовой информации. С помощью новых средств массовой информации и цифровых средств массовой информации интерес к медиаобразованию продолжает оставаться все большей частью медиа продукции для детей и молодых людей. (Kupiainen и др 2008;. Pohjola 2009)
Таблица 2. Музыка в Интернете за последние десятилетия 1998 Google 2004 My Space
В таблице 2 перечислены некоторые из наиболее интересных веб-страниц последнего десятилетия; многие из самых популярных страниц (YouTube, MySpace и PirateBay) с музыкой связи произошли совсем недавно.
Многие из веб-страниц используют сеть равноправных узлов ЛВС. Компьютерная сеть равноправных узлов ЛВС использует разнообразные связи между участниками сети и совокупной пропускной способности сетевых участников работы. Эти сети сделали отметку в свободном доступе, потому что они стали очень популярны. В основном они используются для передачи музыки, фильмов и компьютерных программ через Интернет. В этих сетях много защищенный авторским правом материал распространяется незаконно, который был отмечен производителями в кино и музыкальной индустрии. В этот самый момент, есть судебные разбирательства, происходящие против The Pirate Bay веб-сайтов. Pirate Bay предлагает ссылки на компьютеры частных пользователей, но не поддерживает каких-либо файлов или данных и не посылает или поставлять их кому-либо. (См Silverthorne 2004; Ahlroth 2009; Fairchild 2008).
Кажется, что экспертиза в современном обществе широко распространено и рассеянным. Интернет-пользователи могут также работать в качестве создателей новой информации и музыки. Это стало возможным благодаря многих отечественных и международных музыкального контента веб-сайтов. Кроме того, различные страницы Wikipedia (см Викиучебники и Knol) также включают в себя существенную информацию музыку.
WORLD WIDE WEB как музыкальная развивающая среда
World Wide Web предлагает значительное количество материала, пригодного для преподавания музыки и обучения. Согласно Salavuo и Мюллюкоски (2006, 217-218), что лучше подходит для независимого и домашнего музыкального образования. Использование Интернета требует функциональной технической инфраструктуры, но и определенный уровень технических возможностей и информационного поиска навыков от пользователя. Веб-сайты, предназначенные для музыкального обучения можно условно разделить следующим образом:
1. Страницы, предлагающие информацию и материалы, иллюстрирующие;
2. Страницы предлагают интерактивные проблемы и практики;
3. Динамические страницы, построенные веб-сообществ, и
4. Страницы внедрения обучающих и программами курсов и учебных программ.
В Финляндии, веб-сайт Guidonet, который можно найти из страниц Movenet, предложил versa- плитки отправной точкой для музыкального обучения и преподавания в Интернете. В качестве примера приведем страницы по следующим темам:
* История музыки
* Группы
* Композиции, производство и маркетинг музыки
* Тексты песен и аккорды аккомпанемента для песен
* Теория музыки и варианты подготовки страниц для самостоятельного доступа учащихся
* Изучение различных инструментов (см Chord Finder, Gootar, Wholenote.com, Siggi Merten, Марио Ajero и т.д.)
Многие из страниц, предназначенных для музицирования также являются формой маркетинга для групп содействия. Часто хорошо сделанные страницы приводят клиента к другим интересным веб-сайтам. Например, в Wholenote.com есть почти три тысячи уроков игры на гитаре. Страницы предлагают для энтузиастов гитары много видов практики материала.
ОТКРЫТОГО ОКРУЖЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И WEB-СООБЩЕСТВА В МУЗЫКЕ
Учитель музыки может начать поиск в «джунглях» музыки из Интернета ч
ерез коммунальные страницы. Например сайты, как Harmony Central, The Sonic Spot и Version Tracker предлагают ссылки, экспертизы и FREE- и условно-бесплатные программы. Барлоу (2006) собрал музыкальные технологические материалы из различных педагогических мастерских. Сегодня многие «социальные сети» (например, Facebook) также обеспечивают полезное музыкальное программное обеспечение. Мы также можем отметить, что студент нуждаясь в информации, безусловно, найти его из Интернета, но она не может быть найдена без поиска?
Согласно Salavuo (2006, 65; 2006b), основная идея Интернет преподавания и обучения заключается в расширении возможностей, чтобы принести новую гибкость и особенно децентрализовать обучение в коммунальные процессы. Музыкальные технологии и сети могут предложить новую дополнительную ценность музыкального обучения посредством представления информации по-разному и присоединения к нему в коммунальную рабочий контекст. Неформальное обучение расширился и изменил область обучения во многом Согласно- многих исследователей (смотри, например, Green 2002, 2008; Folkestad 2006; Burnard 2007). 
Salavuo обнаруживает (2006. 233), что веб-сайты и сети, включая собственную музыку и дискуссии о музыке пользователя находятся в определенном смысле, как современных народных средних школах или работать в свободное время дома людей. Музыкальные достижения имеют место там; они мотивируют молодых людей в музыкальные решения и эти страницы работают как самоорганизующихся с требованиями на основе среды обучения в своих лучших проявлениях. В чистых сообществах молодые люди объединяются с энтузиастами, которые разделяют как музыкальные и социальные цели. Новая технология также позволила производство высокого уровня музыкальных персонажей независимых друг от друга в небольших домашних студиях с низкими эксплуатационными затратами. Salavuo (2006, 234) определяет «открытая музыка чистая сообщества» как WWW-страницы, где независимые (от индустрии звукозаписи и авторских организаций) музыкальные деятели поделиться и обсудить свою собственную музыку. Одним из основных принципов свободных чистых сообществ, кажется, писать музыку для других, чтобы услышать. Этот элемент также разделяет музыкальные сетевые сообщества от сверстников-равному сети, которые незаконно разделяют музыку от копирования выровнялся.
Популярная финская чистая община Mikseri.net которая насчитывает около 60.000 зарегистрированных пользователей. Члены до сих пор было произведено более 60.000 кусков музыки на страницах, которые прокомментированы и подверг критике другие. (. Salavuo 2006, 234-235) и другие подобные сетевые сообщества являются, например: SoundClik.com, GarageBand.com и PureVolume.com. Посредством этих общностей и серверов любого, кто знает музыку технологии и имеет сетевое соединение может получить свою собственную музыку услышали во всем мире.
Salavuo (2006, 235) также отмечает, что в школьной группе это будет интересно и мотивации, чтобы увидеть, что их музыка была обсуждена и слушали люди по всей стране или даже во всем мире десять, сто или даже тысяча раз. Важно, чтобы учитель, чтобы быть сознательным из этих чистых общин, даже если он или она не заинтересована в технологии музыкального образования вообще. Мы должны помнить, что большинство музыкальных достижений учащихся проходят за пределами школы и что Интернет является основной частью этого. (Estrella 2005; Salavuo 2006, 237.) Учитель музыки может помочь ученикам действовать в этих условиях, предоставляя им необходимые навыки, но и обучая критическое отношение к информации из Интернета. Ho (2004) утверждает, что, когда информация технология (ИТ) тщательно спланирована, разработан и интегрирован в хорошей музыкальной практике в классах, она может поддерживать мотивацию студентов и повышения качества обучения.
Игральной экстаз и создание музыки
Социальные медиа и «Web 2.0» сделали возможным публиковать и участвовать в виртуальной сети в глобальном масштабе. Новые возможности Интернет, включая картинные галереи, блоги, подкасты, YouTube, Second Life, Habbohotel и т.д. являются обычным делом для молодых людей, но часто загадкой для старшего поколения. Но опять же угрозы и почти неограниченные возможности новой цифровой культуры поднимает свою голову. В ходе обсуждения цифровых игр наблюдается тенденция к увеличению подопечных, защищавшиех новую культуру обучения и опыта, обеспечиваемой играми и игровые характеристики и поддержка была запрошена из таких далеких мест, как нейробиологии. Когда речь идет о медиа-образования в 2000-е годы, когда ещё не обращли внимания на вклад в это игр. Действительно, игры привлекают внимание финских исследователей в области, как образования, так и культуры и технологии. (Kupia- Еп и др. 2008)
Создание музыки и играть в игры тесно связаны между собой. Это можно увидеть даже в слове «играть», который означает, что оба играют инструменты или играть в игры. Игра основного тона, характеризуемое караоке революции или серии SingStar, проверяет способность игрока, чтобы он соответствовал высоты тона части музыки, представленной в игре. Игроки используют свои голоса и специализированный микрофон в качестве входных данных, и они оцениваются по их тональной точности. Эти игры, как правило, остаются связанными с ритма, а также из-за основной природы ритма в большинстве музыки; однако шаг игры характеризуются срав- нительно простые ритмы и акцент на футбольном поле элемента песен вместо. Singstar и Staraoke можно рассматривать как преподавания и обучения инструментов, хотя они являются коммерческими развлекательные игры. Они сосредоточены на создании музыки, пения. В Instrument Frenzy игрок должен разобраться в инструментах, падающие с потолка в зависимости от какой из инструментов группы, к которой они принадлежат. Мы должны осознать ценностей, установок и информации, компьютерные игры включают в себя.
Различные виды музыкальных игр становятся все более популярными среди молодых учеников (см Kal- лио и др. 2007). Туури (2006, 200) указывает на то, что общий аргумент в пользу использования учебных игр является положительным и мотивирующей эффект они оказывают на учеников. В центре игрового удовольствия есть опыт под названием «игра поток», который рождается, когда идея игры, трудности и возможности игры находятся в равновесии с собственными навыками игрока построения внутренней мотивации (сравните с Csiksentmihalyi 1996, 111-113). Например, Guitar Hero фран- Chise стал культурным феноменом, много выступал в популярной культуре, и пришел чрезвычайно Бе- популярностью как участник игры революционизирующего современной музыкальной индустрии.
Потенциал медиакультуры был умножен в одно десятилетие, и теперь они в соответствии с Pohjola (2009), более жестокой стрельбы и взрыва игры, как они были раньше. Поиск повторно по Похъелу и Джонсон показывает, что жить в контакте с современными средствами массовой информации означает радость и играть вместе, но и обучения и других руководящих в использовании нового программного обеспечения. Современные дети родились в середине медиа-культуры, и они не могут отделить его от остальной части их жизни, как пожилые люди могут сделать. Общественное обсуждение о средствах массовой информации обычно фокусируется только на эффектах и ограничениях Интернета и средств массовой информации, а не на навыков, знаний и обучения, которые они производят аналогичным образом. Это происходит потому, что вся медиакультура так молода и новым для большинства взрослых. Морализаторство будет уменьшаться по мере роста знания об Интернете и средствах массовой информации, предполагает Pohjola.
Были ли преподаватели в школах, университетах и политехнических были в состоянии поддерживать связь с современ событиями менных? в состоянии использовать авансы в Интернете в поиске информации, продажи и покупки знаний через Интернет мы? Достаточно информации систематически и открыто доступны для учителей в своих конференциях и учебных курсах и семинарах? Музыка образовательные технологии, несомненно, меняет преподавание музыки. Возникает вопрос: в каком направлении? Как меняется музыка, как будет изменить учение и каковы социальные медиа добавил музыку преподавания и обучения?
Программное обеспечение построено для создания музыки широко выращивается в последнее десятилетие. Методы создания музыки различаются по всему типов программного обеспечения. Основной принцип, кажется, чтобы включить музыку мейкера сочинять всю песню только с одной программой. Многие производители программного обеспечения также создали интернет-сайты полны песен, созданных с помощью программного обеспечения, о котором идет речь. На практике му- СИК учитель должен сосредоточиться на легкости ясности программного обеспечения для того, чтобы использование учащимися. (Мюллюкоски 2006, 191.)
Интерактивное сообщество работает как отличный информационный канал для обсуждения различных вопросов о программном обеспечении или любых других музыкальных проблем. Интернет является очень полезным, особенно в музыке самостоятельного доступа к обучению, как легко найти любую информацию, когда это необходимо (Järvela и др. 2008). Интернет может быть классифицирована как среда обучения требования на основе. Те, кто изучают музыку с помощью Интернета может также легко стать производителем информации. Интернет-трафик становится все более и более социальной и коммунальной медиа продукции, где участие и взаимодействие, продукты обмена, совместного оперативного и uncompelled производства музыки типичным (Facebook, Wikipedia, YouTube, TeacherTube и т.д.) Интернет также стратегическое место для маркетинга, продажи и покупки. В музыкальном бизнесе сеть магазин Thomann стала стандартной, когда люди обсуждают цены на музыкальные инструменты и сравнить их в Европе.
Музыка технология стала очень близко к людям, которые не имеют никакого формального музыкального образо- tionor, которые не знают, как играть на любом музыкальном инструменте. Новые «звезды» может произойти в тернете In- в одну ночь, а также через странных областях (например, «Лассе Gjesten; Сладкий Гру- Гия Коричневый мед traktorkomp»). Интересно следить за производителями программного обеспечения, поскольку они пытаются удовлетворить потребности большой группы людей, желающих узнать больше и больше о музыке и музицировании.
В публичных дебатах опасности и недостатки Интернета (для детей) часто подчеркнуты. Однако для самих детей в Интернете, цифровых игр, телевидения и других средств массовой информации являются лишь местом для обучения, источник сообщества и радости. В школьном мире медиа- культура не была предоставлена много места, хотя в лучшем случае средства массовой информации могут облегчить школьные занятия и учебные ситуации путем привлечения новой, современной культуры обучения. (Pohjola 2009)
Среда Интернет стал шаг за шагом своего рода коммунальную ноутбук, который ученики также могут использовать в музыкальном решении проблем. Они также могут создавать и визуализировать знания непрерывно создавать новую информацию, подходящую для них. (Эдельсон и др 1996;. Хаккарайнен 2001, 29; Salavuo 2005)
В интернет-сообществах простые решения, приложения, сервисы и инструменты используются все больше и больше для поддержки, производства, обмена, обучение, изучение и общение. Блоги, вики, подкасты и различные намеки, научно-исследовательские и учебные сети станут важной частью будущей обучающей среды (см Ruismäki 1996). «Дверь открыта, вы просто должны уйти в» старая китайская пословица называется умно Google Earth.
Ahlroth, J. (2009). Verkkopiraattien oikeudenkäynnistä tulossa aikamme suuri taistelu. (Net pi- racy will be the biggest court fight of our time) Helsingin Sanomat 17.2.2009, C1.
Barlow, C. (2006). Luovaa musiikkiteknologiaa edullisesti. (Creative music technology in cheap prize). (Teoksessa Ojala J. & Salavuo, M. Ruippo, M. & Parkkila, O.) Musiikkikasvatus- teknologia. Suomen musiikkikasvatusteknologian seura. Keuruu: Otava.
Burnard, P. (2007). Reframing creativity and technology: promoting pedagogic change in music education. Journal of Music, Technology and Education. Volume 1 Number 1, 37-55.
Csiksentmihalyi, M. (1996). Creativity. Flow and Psychology of discovery and Invetion. New York; Harper Colins Publishers.
Edelson, D. & Pea, R. & Gomez L. (19969). Constructivism in the Collaboratory. In B.G.Wilson (ed.) Constructivist learning environments: Case studies in instructional design. Englewood Cliffs: Educational Technology Publications, 151-164.
Estrella, S. (2005). Preparing Tomorrow’s Music Teachers. Music Education Technology; Nov/Dec2005, Vol. 3 Issue 4, 10-17.
Fairchild, C. (2008). Pop Idols and Pirates: Mechanisms of Consumption and the Global Circulation of Popular Music, (Ashgate Popular and Folk Music Series), Aldershot: Ashgate.
Folkestad, G. ( 2006). Formal and informal learning situations or practices vs formal and informal ways of learning. British Journal of Music Education (2006), 23:2:135-145 Cambridge Uni- versity Press.
Green, L. (2002). How Popular Musicians Learn. A Way Ahead for Music Education. Green, L. (2008). Music, Informal Learning and the School: A New Classroom Pedagogy.
Hakkarainen, K. (2001). Aikuisen oppiminen verkossa. (An adult learning in Internet.) Teoksessa
P. Sallila ja P. Kalli (toim.) Verkot ja teknologia aikuisopiskelun tukena. Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja. Helsinki, 16-52.
Ho, Wai-chung (2004). Use of information technology and music learning in the search for quality education. British Journal of Educational Technology Vol 35 No 1, 57–67.
Järvelä, S. & Järvenoja, H. & Veermans, M. (2008). Understanding dynamics of motivation in so- cially shared learning. International Journal of Educational Research, 47, 1, 122-135.
Kallio, K. & Kaipainen, K. & Mäyrä, F. (2007). Gaming Nation? Piloting the International Study of Games Cultures in Finland. Tampere (PDF-julkaisu). 20.2.2009
Kupiainen, R. & Sintonen, S. & Suoranta, J. (2007). Suomalaisen mediakasvatuksen vuosikymme- net. (The decades of the Finnish media education.)Teoksessa Kynäslahti, H. Kupiainen,
R. & Lehtonen, M. (toim.) Näkökulmia mediakasvatukseen. Mediakasvatusseuran julkaisu- ja 1/ 2007. mediakasvatus.fi/publications/ viitattu 16.2.2009.
Kupiainen, R. & Sintonen, S. & Suoranta, J. (2008). Decades of Finnish Media Education (teokses- ta Näkökulmia mediakasvatukseen, PDF, 3-27). Publications of the Finnish Association on Media Education. viitattu 16.2.2009
Myllykoski, M. (2006). Mediatallenteet ja sovellusohjelmat musiikin lähiopetuksessa. (media sa- vings and software in music education.) (Teoksessa Ojala J. & Salavuo, M. Ruippo, M. & Parkkila, O.) Musiikkikasvatusteknologia. Suomen musiikkikasvatusteknologian seura. Keuruu: Otava.
Ojala J. & Salavuo, M. Ruippo, M. & Parkkila, O. (2006). Musiikkikasvatusteknologia. (Music education technology.) Suomen musiikkikasvatusteknologian seura. Keuruu: Otava. Online: mediakasvatus.fi/publications/,3-27. mediakasvatus.fi/publications/ viitattu 16.2.2009.
Pohjola, K. & Johnson, E. (2009). Lasten mediakulttuuri ja koulu vuoropuheluun. (Children’s media culture and school in interaction.) Koulutuksen tutkimuslaitos 2009.
Ruippo, M. (2006). Videoneuvottelu. (Video negotiation.) (Teoksessa Ojala J. & Salavuo, M. Ruip- po, M. & Parkkila, O.) Musiikkikasvatusteknologia. Suomen musiikkikasvatusteknologian seura. Keuruu: Otava.
Ruismäki, H. (1996). Musiikin oppimista verkoissa vuonna 2006. (Music learning in Internet 2006.) Musiikkikasvatus. Finnish Journal of Music Education. 1996. Vol. 1, No 2, 66-69.
Salavuo, M. (2005). Verkkoavusteinen opiskelu yliopiston musiikkikasvatuksen opiskelukulttuurissa. (Internet learning in university music education culture.) Jyväskylä Studies in Humani- ties, 45.
Salavuo, M. ( 2006). Musiikin verkko-oppimisen pedagogiikka. (The pedagogy of Internet learn- ing in music.) (Teoksessa Ojala J. & Salavuo, M. Ruippo, M. & Parkkila, O.) Musiikkikas- vatusteknologia. Suomen musiikkikasvatusteknologian seura. Keuruu: Otava.
Salavuo, M. (2006). Avoimet musiikin verkkoyhteisöt. (Open net communities in music.) (Teok- sessa Ojala J. & Salavuo, M. Ruippo, M. & Parkkila, O.) Musiikkikasvatusteknologia. Suo- men musiikkikasvatusteknologian seura. Keuruu: Otava.
Salavuo, M. (2006b). Open and informal online communities as forums of collaborative musical activities and learning. British Journal of Music Education, 23, 3, 253-271 Cambridge Uni- versity Press.
Salavuo, M. & Myllykoski, M. (2006). World Wide Web musiikin oppimisympäristönä. (World Wide Web as a learning environment.) (Teoksessa Ojala J. & Salavuo, M. Ruippo, M. & Parkkila, O.) Musiikkikasvatusteknologia. Suomen musiikkikasvatusteknologian seura. Keuruu: Otava.
Salavuo, M. & Ojala, J. (2006). Musiikkikasvatusteknologian tutkimus. (The research of music education technology.) (Teoksessa Ojala J. & Salavuo, M. Ruippo, M. & Parkkila, O.) Musiikkikasvatusteknologia. Suomen musiikkikasvatusteknologian seura. Keuruu: Otava.
Salavuo, M. (2008). Social media as an opportunity for pedagogical change in music education. Journal of Music Technology and Education. Volume 1, issue 2-3, 121-136. Print ISSN: 1752- 7066.
Suoranta, J. (2003). Kasvatus mediakulttuurissa. (Education in media culture.) Tampere:Vastapaino. Silverthorne, S. 2004 Music Downloads: Pirates- or Customers? Harvard Business School Work-ing Knowledge.
Tuuri, K. (2006). Oppimispelit. (The learning games.) (Teoksessa Ojala J. & Salavuo, M. Ruippo,M. & Parkkila, O.) Musiikkikasvatusteknologia. Suomen musiikkikasvatusteknologian seura. Keuruu: Otava.