цветкова восстановительное обучение при афазии

Цветкова Л.С.. Книги онлайн

Закончила отделение психологии философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. Лауреат Ломоносовской премии МГУ за 1973 за монографию «Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга».

Область научных исследований: нейропсихология. Кандидатская диссертация выполнена под руководством профессора А.Р.Лурия на тему: «Психологический анализ восстановления речевых функций после локальных поражений мозга». Докторская диссертация: «Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга».

Читала лекции в МГУ, на дефектологическом факультете МГПУ, а также в ряде зарубежных университетов (Польша, Финляндия, Венгрия, Бельгия, ГДР, Дания, Чехословакия, Болгария, Мексика) по дисциплинам: «Нейропсихология», «Восстановление высших психических функций при локальных поражениях мозга» и др. Под ее руководством защищено 25 кандидатских диссертаций.

Общее количество научных публикаций более 220, из них 16 монографий и учебников изданы за рубежом (Франция, Испания, США, ФРГ, Финляндия, Куба и др.).

Книги (10)

Предлагаемая методика ставит своей целью помочь детям с нормальным психическим развитием, но имеющим некоторые проблемы этого развития, а также и детям с аномальным развитием в их трудностях при обучении в школе, в частности помочь научиться письму, чтению, счету и другим навыкам и умениям.

Как поставить квалифицированный нейропсихологический диагноз — начало всей правильной и эффективной работы с ребенком, нуждающимся в квалифицированной помощи взрослых, провести качественный синдромный анализ дефекта, найти зону недоразвития мозга и, вместе с тем, обозначить и пути преодоления нарушений? Обо всем этом написано в предлагаемой читателю нейропсихологической методике. Она является частью общей комплексной методики диагностического обследования детей с задержкой психического развития.

Методический материал построен в соответствии с содержанием и последовательностью глав, которые описаны в «Методике нейропсихологической диагностики детей».

В данном учебном пособии представлена разработка научных основ НДВ, показана роль концептуального аппарата в практике работы с детьми, роль научных основ в диагностической, профилактической и реабилитационной работе с детьми, имеющими проблемы в обучении в общеобразовательной школе и, возможно, в развитии психической деятельности.

В работе представлены экспериментальные данные исследований вопроса о несформированности определенных групп высших психических функций у детей старшего дошкольного возраста, ее причины, пути и методы преодоления отклонений в развитии психики у детей и методы подготовки к обучению в школе.

В книге известного специалиста по нейропсихологии, афазиологии и нейропсихологической реабилитации раскрывается понятие нейропсихологической реабилитации неврологических и нейрохирургических больных, ее задачи и методы.

Описываются пути восстановления высших психических функций и методы восстановительного обучения больных с нарушениями речи (афазия), письма и чтения, возникающими при локальных поражениях мозга, отражены новые достижения в этой области нейропсихологии.

Книга посвящена проблемам теоретической и практической нейропсихологии и восстановлению высших психических функций, нарушающихся вследствие локальных поражений мозга различной этиологии: инсульты, черепно-мозговые травмы, опухоли мозга и др., которые нередко ведут к нарушению у больных речи и мышлении, памяти и внимания, чтения и письма и др. Этот контингент больных нуждается и специальном восстановительном обучении, научные основы и методы которого кратко описаны в этом пособии.

В книге обращается внимание на необходимость связи теории и практики, отражено общепсихологическое значение нейропсихологии.

В пособии представлены методические рекомендации для педагогов и специалистов по организации работы с детьми группы риска в общеобразовательном учреждении.

Материалы могут быть полезны руководителям образовательных учреждений, классным руководителям, психологам, социальным педагогам и другим работникам общеобразовательных школ.

Особенности процесса чтения у младших школьников с различным типом восприятия. Математические навыки аудиалов, визуалов и кинестетиков младшего школьного возраста.

Рекомендации родителям по развитию разных репрезентативных систем младших школьников. Рекомендации по развитию различных репрезентативных систем младших школьников для педагогов начальной школы.

Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности.

Как нарушатся интеллектуальная деятельность человека, перенесшего черепно-мозговую травму, операции) на мозге или инсульт?

Какими методами можно поставить точный нейропсихологический диагноз нарушения? С какими зонами мозга и как связан дефект интеллектуальной деятельности? Как найти механизм (причину) нарушения? И наконец, как преодолеть дефект и восстановить интеллектуальную деятельность у человека, перенесшего поражение мозга? На эти и ряд других вопросов читатель найдет ответ, прочитав эту книгу.

Речь и интеллектуальная деятельность.

В настоящем учебном пособии раскрываются понятие нейропсихологической реабилитации неврологических и нейрохирургических больных, ее задачи и методы; описываются пути восстановления высших психических функций и методы восстановительного обучения больных с нарушениями речи (афазией) и интеллектуальной деятельности, возникающими при локальных поражениях мозга; дается история развития проблемы восстановления и современный подход к этой проблеме в теоретическом и практическом ее аспектах; отражаются новые достижения в этой области нейропсихологии.

Автор рассматривает проблему нарушения и методы восстановления таких важнейших высших психических функций, как письмо, чтение и счет, которые часто нарушаются у больных, перенесших инсульт, черепно-мозговую травму, операцию по поводу опухоли головного мозга.

Учителя массовых и специальных школ часто встречаются с трудностями, которые возникают у детей при обучении их этим навыкам.

В книге дан нейропсихологический анализ этих нарушений, показаны структура и механизм (факторы), лежащие в основе разных форм аграфии, алексии и акалькулии, описаны методы их восстановления (или формирования у детей).

Источник

Афазия: симптомы, виды, диагностика и лечение

Афазия – это частичная или полная утрата уже сформировавшейся речи, которая вызвана локальным органическим поражением речевых зон головного мозга. Человек с данной патологией испытывает серьезные трудности в общении с другими людьми, у него нарушается восприятие окружающего мира. Пациентов с рецептивной афазией не способны понимать слова или распознавать слуховые, зрительные или тактильные символы. А у пациентов с экспрессивной афазией нарушается способность речеобразования при относительно сохраненном понимании и осмыслении речи. Существуют и другие типы афазии, которые могут в значительной степени перекрываться.

Особенности афазии

Понятие «афазии» в медицинской терминологии означает неврологическое заболевание, которое связано с расстройством когнитивных функций, таких как речь, письмо, память, ориентация во времени и пространстве, рисование, понимание и осознанность, а также внимание и праксис.

Основное проявление афазии – проблемы с пониманием речи и ее произношением. В некоторых случаях страдает восприятие визуальной информации.

Афазия развивается только тогда, когда у человека сформирована речь, т.е. данный диагноз ставится детям старше 3-4 лет.

Причины афазии

Чтобы понять причины возникновения афазии, нужно разобраться с тем, как работает речевой аппарат человека. Головной мозг синтезирует и воспринимает речь при помощи хорошо развитых речевых центров, которые находятся в коре больших полушарий.

Речевые центры называются по именам врачей, которые их открыли:

Чаще всего к развитию афазии приводят следующие факторы:

Основная симптоматика

В зависимости от локализации пораженных участков, симптомы могут быть менее или более интенсивными. Наличие того или иного симптома будет зависеть и от вида афазии, который диагностирован у человека.

К основным симптомам афазии относятся:

Классификация афазии

В современной медицинской практике принято брать за основу классификацию по А.Р. Лурия, т.к. именно она учитывает локализацию очага поражения и возникающей при этом симптоматики. Ниже указаны основные формы афазии в соответствии с этой классификацией.

Динамическая афазия

Появляется в результате нарушения заднелобных участков левого полушария, которое отвечает за речевую функцию. Данная патология характеризуется невозможностью построить связное и логичное высказывание. Возникают проблемы при необходимости пересказа содержимого увиденного ролика.

Пациент может забывать названия улиц, городов, даже фамилии близких ему людей. Но если сделать подсказу, назвав начало слова, то человек сможет закончить его. Возникают проблемы с отсчетом в обратном порядке.

Акустико-гностическая афазия

Проявляется поражением аналитической зоны Вернике. Эта патология еще называется сенсорной афазией, для которой характерно нарушение речи, при котором человек перестает воспринимать слова другого человека на слух. Пациент не может анализировать и синтезировать обращенную к нему речь, т.е. для него это просто набор невнятных звуков.

При сенсорной афазии нарушено слуховое восприятие при нормальном физическом слухе. Сама же речь таких пациентов в первые 2 месяца после начала мозговой катастрофы напоминает «речевую окрошку», представляя собой случайный набор звуков и слов. Затем у человека развивается логорея с выраженными вербальным, литеральными парафазиями и аграмматизмами.

Акустико-мнестическая афазия

Данная форма проявляется тем, что у человека существенно снижается способность запоминать услышанную информацию. При этом отмечается снижение объема запоминания: услышав фразу, он может запомнить не более 2-3 слов.

Таким людям очень тяжело общаться в компании, где больше 2 людей. При общении с ними нужно использовать простые слова и предложения.

Амнестико-семантическая афазия

Возникает при комплексном повреждении височной, теменной и затылочной зоны головного мозга. Данная форма проявляется следующими нарушениями:

Эфферентная моторная афазия

Данная патология связана с поражением нижних отделов премоторной области (зоны Брока). У пациента появляются артикуляционные дефекты речи и проблемы с изменением положения органов артикуляционного аппарата. Иными словами, когда он произносит какой-нибудь звук, то ему требуется время для переключения на другой.

Речь присутствует, но без интонационной окраски, эмоций, в ней нет плавности. Центральный речевой дефект – это кинетическая артикуляционная апраксия. При эфферентной моторной афазии также могут наблюдаться нарушения двигательных процессов и заторможенность.

Афферентная моторная афазия

Очаг поражения – нижние отделы постцентральной коры, которые примыкают к роландовой борозде. У пациента есть серьезные проблемы с изменением положения артикуляционного аппарата при произношении звуков (кинестетическая артикуляционная апраксия).

При обширных повреждениях коры доминантного полушария, которые захватывают сенсорные и моторные речевые зоны, у пациента диагностируется тотальная афазия – полная невозможность говорить и распознавать речь. Часто встречаются смешанные формы афазии: сенсомоторные, афферентно-эфферентные и т.д.

Основные методы диагностики

Диагностика афазии предполагает привлечение нескольких специалистов, включая невролога, нейропсихолога и логопеда.

Для выявления очага поражения и выяснения непосредственных причин патологии применяется МРТ и КТ, УЗДГ сосудов головы и шеи, а также дуплексное сканирование сосудов головного мозга.

Помимо инструментальной диагностики, проводится обследование речи, которое предполагает диагностику устной и письменной речи (списывание, письмо под диктовку, чтение и понимание смысла прочитанного).

Тестирование в клинических условиях для выявления конкретных поражений должно включать оценку следующих симптомов:

Формальное нейропсихологическое тестирование, проводимое нейропсихологом или логопедом, может выявить более тонкие уровни дисфункции и помочь в планировании лечения и оценке имеющегося потенциала для восстановления. В распоряжении специалистов широкий выбор различных формальных тестов для диагностики афазии (например, «Бостонское диагностическое исследование на афазию», «Западный блок тестов для выявления афазии», «Бостонский тест названий», «Номинативный тест», «Тест названий действий»).

Нейропсихолог также проводит диагностику:

В задачу специалистов также входит дифференциальная диагностика, т.е. важно дифференцировать афазию от других патологий, проявления которых могут быть схожими: дизартрия, алалия, мутизм и др.

Источник

Цветкова восстановительное обучение при афазии

В теории и практике восстановительного обучения больных с афазией известны случаи отсутствия в течение длитель­ного времени положительного эффекта восстановления речевой функции, что приводит к серьезным последствиям в виде со­циальной дезадаптации больных, невозможности их полноцен­ного существования в обществе, т. е. к нарушению функции коммуникации.

Поскольку речевые средства общения с окружающими ста­новятся недоступными данному контингенту больных, в логопе­дическую практику) введена доступная большинству из них си­стема невербальной коммуникации, состоящая в использова­нии набора жестов и пиктограмм (рисованных знаков».

Под невербальной коммуникацией при афазии понимается замещение или дополнение отсутствующего или неправильного вербального выражения у больного невербальными средствами: мимикой, жестами, пантомимой, интонацией голоса, рисунком.т.е. совокупностью всех невербальных выражений мысли.

Содержание средств невербальной коммуникации (CHK) опре­делено универсальными для всех больных коммуникативны­ми потребностями. Они заменяют слово или предложение, имеют общую зрительно-смысловую основу) с обозначаемыми предметами, действи­ями, понятиями. Так, знаковое, схематичное изображение чело­века сводится к рисунку, состоящему из круга и расположенного под ним треугольника, что напоминает фигуру человека: слово «спать» символически изображается в виде кровати и т. д. Для изображения понятий, которые трудно обозначить реаль­ными изображениями, используются абстрактные знаки. Это небольшая группа рисунков, подобранных произвольно, может иметь несколько вариантов изображения.

Кроме того, каждому рисованному знаку соответствует жест, уточняющий представленное понятие. Использование жеста в восстановлении речи у больных с афазией, также как и рисован­ного знака, построено на жестком принципе связи знака и жеста. Так, слово «пить» можно изобразить жестами, иллюстри­рующими питье из чашки или изображением рукой формы чашки. Система жестовой коммуникации, предназначенная для больных с афазией, отражает внутреннюю структуру естествен­ного разговора языка.

Таким образом, с помощью СНК больной может выразить ту или иную коммуникативную потребность, и таким образом хотя бы частично компенсировать утраченные способности к речевой коммуникации.

Однако сфера применения ПК этим не ограничивается. Активное пользование набором жестов и пиктограмм ока­зывает растормаживающее действие на собственную устную и письменную речь больных. В процессе занятий у большинства из них начинают появляться слова и простые фразы.

В связи с этим основной целью использования СНК явля­ется расширение рамок коммуникации, а также растормаживание устной и письменной речи больных.

Таким образом применение предлагаемых невербальных средств, как и другие виды логопедической работы, направлено в конечном счете на восстановление собственной (устной и письменной) речи больных.

Кроме того, данная методикаспособствует решению и дру­гой задачи, связанной с восстановлением неречевых функций больного: это выявление, уточнение и использование сохранных неречевых паралингвистических возможностей больного:

— восстановление двигательных возможностей руки;

— коррекция мимических возможностей больного:

— восстановление сомато-пространственной ориентации больного:

— преодоление апраксических расстройств, выраженных полимодально.

Программа логопедических занятий с использо­ванием средств невербальной коммуникации строится по прин­ципу постепенно усложняемых заданий на каждом из этапов обучения, а также повышения активности больного в исполь­зовании невербальных средств обучения.

Методика использования средств невербальной коммуника­ции для больных с грубой степенью выраженности речевого дефекта предусматривает параллельное использование рисован­ною знака (пиктограммы) и соответствующего ему жеста и предназначена для так называемых «безречевых» больных при условии отсутствия у них выраженных оптико-простран­ственных, апрактических расстройств и грубых нарушений памяти.

Данная методика применяется для индиви­дуальной работы с больными. Она рассчитана на 4—5-недельный курс восстановительных занятий. Основное содержание предлагаемой методики составляет обучение больного набору жестовых и рисованных знаков (пиктограмм). При этом обязательным условием обучения является постоянное, последо­вательное «оречевление» невербальных изображений и дейст­вий. Несоблюдение этого условия может «увести» больного от речи, переключить его полностью на невербальный спо­соб общения. Вместе с тем постоянное речевое сопровождение невербальных операций способствует активизации невер­бально-вербальных связей.

Благодаря этому процесс восста­новления неречевых и речевой функции становится неразрыв­ным, что обеспечивает наиболее полную компенсацию всех нару­шенных звеньев высшей психической деятельности.

На 1-ом этапе важным моментом является подготовка больных к новому виду занятий. Больным объясняется воз­можность замены «звучащего» слова жестом или рисунком, позволяющая сохранить общение с окружающими на бытовом уровне. Демонстрируются приемы такого способа общения, стимулирующие растормаживание устной речи.

На занятиях предлагаются следующие виды работ:

2. Выбор знака по письменному стимулу («подберите ри­сунок к написанному слову», «покажите жестом написанное слово»I:

3. Раскладывание подписей под рисованными знаками, подбор письменного эквивалента показанному жесту («под­берите соответствующее знаку написанное слово»):

5. Жестовое исполнение по предъявляемом) рисованному знаку («покажите жестом рисованный знак»):

7. Дополнение письменного и четного варианта фразы жестом или рисованным знаком («ночью надо. »’):

9. Ответы больного на вопросы логопеда жестом или ри­суночным знаком («кто сегодня занимался с логопедом?»; «Вы хотите заниматься?» и т. д.».

На 11 этапе продолжается тренировка в запоминании но­вых знаков, а также начинается работа над формированием фразы по образцу. Больному демонстрируется способ кодирова­ния фразы «Я люблю гулять». Первой на стол кладется кар­точка со знаком «Я» (круг и расположенный под ним треуголь­ник», затем карточка со знаком «люблю» (контур фигуры.которой принято изображать сердце), затем — карточка со зна­ком (схематично изображенные шагающие ноги)_Подкаждой карточкой кладется другая карточка с соответствующим словом, написанным крупным шрифтом.

Обучающий последовательно указывает пальцем на соответ­ствующий знак и прочитывает подпись к нему. Показывает жестовый вариант этой фразы. Для работы над знаковой фра­зой предлагаются следующие задания:

1. Выбор больным карточки с готовым «знаковым» пред­ложением, воспринятым на слух, показанным жестами, предъ­явленным в письменном варианте («найдите предложение „я хочу пить», найдите предложение, которое я показала; най­дите предложение, которое здесь написано и т. д.).

2. Составление предложений из отдельных рисованных зна­ков, воспринятых на слух и показанных жестами («составьте предложение „я хочу пить»; посмотрите, что я показала, составьте это предложение из рисованных знаков» и т. д.).

3. Составление предложений из отдельных знаков (рисован­ных или жестовых) по предъявленному письменному образцу («составьте предложение, которое здесь написано»).

4. Анализ составленной из рисованных знаков фразы (ко­личество слов, 1-е, 2-е, последнее слово). («Сколько слов в предложении?», «Найдите и покажите первое слово», «Где нарисовано слово „Я»?» и т. д.).

5. Жестовое «проговаривание» фразы, воспринятой на слух или с письменного образца («Покажите жестами предложение „Я иду гулять»»; «Покажите жестами предложение, которое здесь написано» и т. д.).

6. Заполнение больными пропусков во фразе, составленной из рисованных знаков. Например, дается задание «запомнить пропуск во фразе „Я хочу пить’*». Перед больным кладется карточка со знаком «Я», затем на некотором расстоянии кар­точка со знаком «пить» (стакан с водой). В промежуток меж­ду этими карточками больной должен поместить недостающую и самостоятельно выбранную из набора карточку со знаком «хочу» (стрелка, направленная острием на предмет).

На первых двух этапах работа ведется преимущественно в импрессивном варианте, т. е. допускается манипулирование больным знаками молча. Упражнения носят в основном тре­нировочный характер, но при этом поощряется использование средств невербальной коммуникации и в коммуникативных целях.

IIIэтап — это переход более активным видам «знаковой» речи, предполагающий использование ее преимущественно в коммуникативных целях с активным стимулированием речевой продукции больного. Основной вид работы — это по заданию логопеда высказать знаками свое желание («Сообщите, что Вы больны», «. что Вы хотите пить» и т. д.).

Большое значе­ние придается и такому виду работы, как ответы на вопросы. Отвечая на вопросы, больной может воспользоваться следую­щими способами:

— выбор карточки с готовым знаковым предложением;

— ответы с помощью жестов;

— ответы с помощью рисунка.

I. «Я иду домой»: три линейно расположенные карточки со знаками «Я», «иду», «домой» (схема­тичный рисунок дома).

2. «Болит голова» (на лице гримаса боли, здороваярука прижата к голове).

3. «Я ходил к врачу». Три карточки со знаками:«Я», «ходил» (шагающие ноги), «к врачу» (голова в шапочке, на которой красный крест).

Грамматические элементы на этом этапе работы опускаются. В дальнейшем возможна маскировка грамматической формы слова различными способами. Например, окончание существи­тельного м

ожет быть написано рядом с рисунком более мелким, как бы дополняющим знак, шрифтом.

Работа над фразой позволяет подвести больного к невер­бальному диалогу. Вопросы задаются как в вербальной форме, так и в форме предложений, составленных из рисуночных или жестовых знаков. Одновременно больные стимулируются к использованию вопросной формы, которая является наиболее активным видом речевой деятельности («Спросите, который час»), («Спросите, болит ли голова у соседа»).

Активно исполь­зуются диалоги этюдного характера. На всех этапах занятий стимулируются и поощряются правильно выбранные сопрово­дительные гностические и праксические операции, а также вербальные проявления больного, проявляющуюся экспрес­сивную речь, которая сопровождает его невербальную дея­тельность.

Употребление средств невербальной коммуникации в реа­билитации больных с афазией не ограничивается случаями грубых расстройств речевой функции. Они могут быть исполь­зованы также с другими целями. Например, пиктограмма мо­жет служить мнемонической (способствующей запоминанию) опорой при работе по преодолению зрительных агнозий, ам-нестической афазии. Кроме того, пиктограмма, являясь знакомчего-либо, способствует формированию понятий; абстракции.позволяет вычленить и наглядно представить тот или иной признак предмета, понятия.

Иначе говоря, пиктограмма как знаковая единица является средством активизации определен­ных видов мнестико-интеллектуальной деятельности больного.

Использование жеста как невербального средства выражения может рассматриваться как один из способов преодоления мануальной (ручной) апраксии.

Таким образом, преодоление нарушений «неречевых» функ­ций при афазии нередко является самостоятельной задачей восстановительного обучения. В тех случаях, когда нарушение «неречевой» функции лежит в основе речевого расстройства, его устранение подчинено основной, первостепенной задаче восстановления речи. Наконец, возможно обращение к сохран­ным «неречевым», невербальным возможностям больного для расширения рамок компенсации коммуникации с окружающими.

Кроме того, использование невербальных видов деятельно­сти может быть направлено на решение социально-психоло­гических задач реабилитации, в рамках которой наиболее важными являются бытовая и трудовая реабилитация.

Системный охват расстройств речевой и «неречевых» функ­ций при афазии, определение места каждого из компонентов в общей структуре восстановительного обучения в значительной мере способствует повышению его конечного эффекта.

Список использованной литературы:

1. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных по­ражениях мозга. — М., 1972.

2. Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. — М., 1985.

3. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. — М., 1988.

4. Ш о х о р-Т р о ц к а я М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. — М., 1972.

5. Оппель В.В. Восстановление речи после инсульта Издательство «Медицина» Ленинградское отделение 1972.

6. Бейн Э.С. Столярова Л.Г. Шохор – Троцкая М.К. Визель Т.Г. Реабилитация больных с афазией, возникшей вследствие мозгового инсульта. (методические рекомендации). М., 1977.

КГБУЗ «Городская больница №7» логопед неврологического отделения Федорова С.П.

Источник