цветкова восстановительное обучение при локальных поражениях мозга

Цветкова Л.С.. Книги онлайн

Закончила отделение психологии философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. Лауреат Ломоносовской премии МГУ за 1973 за монографию «Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга».

Область научных исследований: нейропсихология. Кандидатская диссертация выполнена под руководством профессора А.Р.Лурия на тему: «Психологический анализ восстановления речевых функций после локальных поражений мозга». Докторская диссертация: «Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга».

Читала лекции в МГУ, на дефектологическом факультете МГПУ, а также в ряде зарубежных университетов (Польша, Финляндия, Венгрия, Бельгия, ГДР, Дания, Чехословакия, Болгария, Мексика) по дисциплинам: «Нейропсихология», «Восстановление высших психических функций при локальных поражениях мозга» и др. Под ее руководством защищено 25 кандидатских диссертаций.

Общее количество научных публикаций более 220, из них 16 монографий и учебников изданы за рубежом (Франция, Испания, США, ФРГ, Финляндия, Куба и др.).

Книги (10)

Предлагаемая методика ставит своей целью помочь детям с нормальным психическим развитием, но имеющим некоторые проблемы этого развития, а также и детям с аномальным развитием в их трудностях при обучении в школе, в частности помочь научиться письму, чтению, счету и другим навыкам и умениям.

Как поставить квалифицированный нейропсихологический диагноз — начало всей правильной и эффективной работы с ребенком, нуждающимся в квалифицированной помощи взрослых, провести качественный синдромный анализ дефекта, найти зону недоразвития мозга и, вместе с тем, обозначить и пути преодоления нарушений? Обо всем этом написано в предлагаемой читателю нейропсихологической методике. Она является частью общей комплексной методики диагностического обследования детей с задержкой психического развития.

Методический материал построен в соответствии с содержанием и последовательностью глав, которые описаны в «Методике нейропсихологической диагностики детей».

В данном учебном пособии представлена разработка научных основ НДВ, показана роль концептуального аппарата в практике работы с детьми, роль научных основ в диагностической, профилактической и реабилитационной работе с детьми, имеющими проблемы в обучении в общеобразовательной школе и, возможно, в развитии психической деятельности.

В работе представлены экспериментальные данные исследований вопроса о несформированности определенных групп высших психических функций у детей старшего дошкольного возраста, ее причины, пути и методы преодоления отклонений в развитии психики у детей и методы подготовки к обучению в школе.

В книге известного специалиста по нейропсихологии, афазиологии и нейропсихологической реабилитации раскрывается понятие нейропсихологической реабилитации неврологических и нейрохирургических больных, ее задачи и методы.

Описываются пути восстановления высших психических функций и методы восстановительного обучения больных с нарушениями речи (афазия), письма и чтения, возникающими при локальных поражениях мозга, отражены новые достижения в этой области нейропсихологии.

Книга посвящена проблемам теоретической и практической нейропсихологии и восстановлению высших психических функций, нарушающихся вследствие локальных поражений мозга различной этиологии: инсульты, черепно-мозговые травмы, опухоли мозга и др., которые нередко ведут к нарушению у больных речи и мышлении, памяти и внимания, чтения и письма и др. Этот контингент больных нуждается и специальном восстановительном обучении, научные основы и методы которого кратко описаны в этом пособии.

В книге обращается внимание на необходимость связи теории и практики, отражено общепсихологическое значение нейропсихологии.

В пособии представлены методические рекомендации для педагогов и специалистов по организации работы с детьми группы риска в общеобразовательном учреждении.

Материалы могут быть полезны руководителям образовательных учреждений, классным руководителям, психологам, социальным педагогам и другим работникам общеобразовательных школ.

Особенности процесса чтения у младших школьников с различным типом восприятия. Математические навыки аудиалов, визуалов и кинестетиков младшего школьного возраста.

Рекомендации родителям по развитию разных репрезентативных систем младших школьников. Рекомендации по развитию различных репрезентативных систем младших школьников для педагогов начальной школы.

Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности.

Как нарушатся интеллектуальная деятельность человека, перенесшего черепно-мозговую травму, операции) на мозге или инсульт?

Какими методами можно поставить точный нейропсихологический диагноз нарушения? С какими зонами мозга и как связан дефект интеллектуальной деятельности? Как найти механизм (причину) нарушения? И наконец, как преодолеть дефект и восстановить интеллектуальную деятельность у человека, перенесшего поражение мозга? На эти и ряд других вопросов читатель найдет ответ, прочитав эту книгу.

Речь и интеллектуальная деятельность.

В настоящем учебном пособии раскрываются понятие нейропсихологической реабилитации неврологических и нейрохирургических больных, ее задачи и методы; описываются пути восстановления высших психических функций и методы восстановительного обучения больных с нарушениями речи (афазией) и интеллектуальной деятельности, возникающими при локальных поражениях мозга; дается история развития проблемы восстановления и современный подход к этой проблеме в теоретическом и практическом ее аспектах; отражаются новые достижения в этой области нейропсихологии.

Автор рассматривает проблему нарушения и методы восстановления таких важнейших высших психических функций, как письмо, чтение и счет, которые часто нарушаются у больных, перенесших инсульт, черепно-мозговую травму, операцию по поводу опухоли головного мозга.

Учителя массовых и специальных школ часто встречаются с трудностями, которые возникают у детей при обучении их этим навыкам.

В книге дан нейропсихологический анализ этих нарушений, показаны структура и механизм (факторы), лежащие в основе разных форм аграфии, алексии и акалькулии, описаны методы их восстановления (или формирования у детей).

Источник

Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга

Добавить в закладки Версия для печати Отправить на e-mail

ВОССТАНОВИТЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПРИ ЛОКАЛЬНЫХ ПОРАЖЕНИЯХ МОЗГА

Настоящая работа посвящена проблеме восстановления высших корковых функций, нарушающихся при заболеваниях головного моз­га (травматического, сосудистого и др. происхождения).

Поражения коры головного мозга человека могут привести к тяжелым нарушениям важнейших психических процессов таких, как речь и мышление, письмо и чтение, память и конструктивная дея­тельность и т. д. Независимо от формы дефекта и степени его выра­женности нарушения психических процессов неизбежно ведут к тя­желому страданию деятельности человека, нередко изменяют его личность, глубоко травмируют всю психическую сторону жизни, нарушая тем самым нормальную жизнь человека и взаимоотноше­ния с окружающими его людьми, выключают его из общения, интел­лектуальной жизни и труда.

Рост сердечно-сосудистых заболеваний, а также последствия второй мировой войны поставили медицину всего мира, психологию, физиологию и другие, смежные с ними науки, перед необходимостью решения проблемы восстановления высших психических функций после поражения мозга как в теоретическом, так и в практическом аспекте.

Этот важнейший вопрос современной медицины, нейропсихологии и физиологии имеет, по крайней мере, две стороны, нуждающиеся в ближайшем рассмотрении и решении: это организационная сторо­на и научно-методическая.

Что касается первой стороны вопроса восстановления функций, то в настоящее время повсюду — и в нашей стране, и в целом ряде зарубежных стран (Польша, Чехословакия, Болгария, ГДР, Англия, Франция, Чили, США и др.) функционирует и развертывается ши­рокая сеть специализированных восстановительных центров, а проб­лема реабилитации больных с поражениями мозга становится одной из центральных проблем практической и научной медицины.

Вторая же сторона вопроса, касающаяся теоретических и мето­дических основ восстановления, до сих пор остается менее продви­нутой и нуждается в разработке. Настоящая работа и ставит в ка­честве своей общей задачи дальнейшую разработку научных основ и принципов восстановительного обучения больных с локальными поражениями мозга, разработку наиболее эффективных путей и методов восстановления речи, речевых процессов и счета, изучение психологических механизмов распада и восстановления функций.

Восстановительное обучение является одной из важнейших обла­стей относительно новой области знания — нейропсихологии, нахо­дящейся на стыке многих современных наук, и, прежде всего, невро­логии и физиологии; оно имеет большое теоретическое и практиче­ское значение.

Одной из причин недостаточной разработанности теории и мето­дов обучения больных с поражениями мозга является, с нашей точки зрения, длительное игнорирование этой области знания со стороны психологии. Долгое время практика и научно-методическая сторона восстановления речи и речевых процессов была преимущественно предметом внимания логопедии, которая сыграла значительную роль в становлении и развитии методического аспекта восстановитель­ного обучения речи. Однако, существенным недостатком логопеди­ческого подхода к афазии нередко было упрощенное перенесение в эту область методов сурдопедагогической практики, что нередко замещало разработку теории и научных методов восстановительного обучения больных с локальными органическими поражениями моз­га. Нет сомнения в том, что восстановление высших психических процессов, его теория и методы, должно стать предметом психоло­гии, изучающей строение, законы развития и распада высших пси­хических функций, и, в первую очередь, предметом нейропсихологии, и что вне этого научная основа восстановительного обучения не мо­жет быть создана. Педагогическая нейропсихология (восстанови­тельное обучение), как одна из основных областей нейропсихоло­гии, в содружестве с логопедией, неврологией и лингвистикой и должна решать основные вопросы теории и методов восстанови­тельного обучения.

Восстановительное обучение стало предметом пристального внимания психологии и психологов лишь в период второй мировой войны и первые годы после нее. В настоящее время снова возрос интерес к этой области знания со стороны психологии.

Другой не менее важной причиной недостаточной разработан­ности этой области знания явилось укоренившееся на долгие годы в медицине мнение о невозможности восстановления высших психи­ческих функций, исходившее из известного факта необратимости тех разрушений, которые вызываются в нервных клетках патологиче­ским процессом: нервные клетки не регенерируют, а замещаются рубцом. Этот ложный взгляд на компенсаторные возможности че­ловеческого мозга имеет свою историю. Он уходит своими корнями в историю длительной борьбы различных теоретических школ, разра­батывавших учение о локализации высших психических функций и вопросы о возможности их компенсации.

Проблема восстановления функций, как свидетельствует история развития этой проблемы, всегда находилась в тесной зависимости от развития учения о локализации психических функций и от тех представлений о природе и строении психической функции, которые господствовали в соответствующую эпоху.

Учение о локализации, развитие психологических воззрений на психическую функцию, а вместе с ними и воззрение на возможности восстановления функций при их нарушении, прошли долгий и слож­ный путь борьбы различных теоретических школ.

Одной из первых и долгое время существовавших была теорети­ческая концепция, рассматривавшая мозг человека, как агрегат отдельных «центров», в которых локализуются психические функции любой сложности. Эта школа возникла на рубеже XVIII и XIX сто­летия и получила свое наибольшее развитие в первой четверти XIX века и продолжала господствовать и в первой четверти XX сто­летия. Теория «узкого локализационизма» исходила из представле­ний ассоционизма, которые были ведущими в психологии того вре­мени и которые рассматривали психическую функцию как связь от­дельных чувственных элементов. Идея четкой дифференцированности коры мозга исходила в тот период в основном из клинических наблюдений в неврологии. Непосредственным толчком к развитию идей узкого локализационизма в тот период послужили открытия известнейших неврологов того времени — Брока и Вернике (1861; 1872 гг.).

Основная идея школы «узкого локализационизма», касающаяся приурочивания психической функции любой сложности к узкому ограниченному участку мозга, была глубоко ошибочной. Исходя из этой ложной концепции о мозговых механизмах высших психических функций, сторонники этого учения считали, что «радикальные пора­жения «центров» мозга ведут к некомпенсируемым дефектам. С по­зиций «узкого локализационизма» возможности восстановления функций не существует.

Не лучшим образом был решен вопрос о возможностях и путях восстановления функций, нарушающихся при поражениях мозга, и другой научной школой, вступившей в борьбу с учением об узком локализационизме и на долгое время сменившей эту школу. Появле­ние антилокализационистского учения было подготовлено дальней­шим развитием естественных наук, бурным развитием клинической неврологии, отходом от механистических положений классического ассоционизма в психологии, которая стала рассматривать психи­ческую функцию, как целостное явление (гешталатпсихология, би­хевиоризм). Эти представления в психологии нашли свое отражение в антилокализационном учении. Сначала идеи этого учения появи­лись в физиологии (К. Лешли и др.), а позже они проникли в кли­нику.

Сторонники учения «антилокализационизма» считали, что эф­фект поражения мозга зависит от массы мозга. Что касается вос­становления функций, то одни из сторонников этой теории считали, что компенсация возможна путем прямого замещения нарушенной части мозга, в силу их эквивалентности, другие же — возможности компенсации оценивали очень низко, считая, что людям с поражениями мозга нужно создавать упрощенную среду, что и является единственным путем и средством компенсации их дефектных функций.

Трудности, с которыми встречались исследователи, были связаны, в основном, с отсутствием в психологии адекватного психологиче­ского анализа высших психических функций, адекватного представ­ления об их строении и развитии.

Коренной пересмотр основных позиций, происшедший за послед­ние десятилетия в советской психологии и физиологии, вставших на путь диалектического материализма, произвел существенные сдвиги в учении о строении высших психических функций, их мозговых механизмах, и в учении о восстановлении функций.

Современная психология, отказавшись от представлений о пси­хических функциях как механическом суммировании отдельных элементов, выдвигает и обосновывает представление о психических функциях как о целом, свойства которого не могут быть выведены из суммы частей, хотя его «целое» и состоит из этих частей. С пози­ций современной психологии психическая функция рассматривается, с одной стороны, как сложная рефлекторная деятельность, сложным образом и тесно связанная с мозгом, как со своим материальным субстратом, а с другой — как функция, возникшая в ходе общест­венно-исторического развития (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.).

Л.С. Выготский, дав блестящий анализ и критику позиции сто­ронников «эквипотенциальное» коры (К. Лешли, К. Гольдштейн и др.), выдвинул и обосновал новый взгляд на строение психических функций и их связь с мозгом, показав, что они являются продуктом интегральной деятельности дифференцированных иерархически свя­занных между собой центров, и они никогда не связаны с работой одного какого-либо центра, либо с работой мозга в целом.

Созданная П.К. Анохиным теория функциональных систем раз­вивает дальше представления о сложном строении высших психиче­ских функций и их связи с мозгом на основе исследований по ком­пенсаторным приспособлениям организма. Эти исследования пока­зали, что компенсация нарушенных функций может наступать лишь благодаря мобилизации большого числа физиологических компонен­тов, которые могут быть расположены в самых различных частях центральной нервной системы и рабочей периферии. Однако все эти части объединены на основе решения общей задачи, на основе полу­чения конечного приспособительного эффекта. (П.К. Анохин, 1969 г.). Детальное изучение конкретных форм работы этих функ­циональных систем показало, что каждая часть таких систем вносит в них специфический вклад, а вся система, благодаря этому, полу­чает регулятивные свойства, присущие ей как целому. Функцио­нальные системы, раз сложившись, ни в чем не обнаруживают своей составной природы, функционируют, как единое целое и характери­зуются устойчивостью. Они позволяют достигнуть постоянного, инвариантного эффекта варьирующими средствами (Н.А. Бернштейн). Эти два свойства дали основание рассматривать эти систе­мы, как своеобразные «функциональные органы», прижизненно складывающихся психических функций, и представляют собой спе­цифические отправления этих органов. (Л.Н. Леонтьев).

Это принципиальное положение о прижизненном формировании функциональных систем, их высокая пластичность согласуется с клиническими данными. В многочисленных исследованиях А.Р. Лурия и его сотрудников было показано, что локальное поражение определенных участков мозга ведет не к выпадению функции, а к дезинтеграции функциональных систем, наступающей вследствие нарушения одного из ее звеньев.

Таким образом, создание П.К. Анохиным теории функциональ­ных систем, которые он выдвигает, как основные структурные еди­ницы мозга, идея А.Н. Леонтьева о функциональных системах, как «функциональных органах» психических процессов, разработка тео­рии о прижизненном формировании высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), учение о «присвоении» индиви­дуумом общественного опыта как о способе формирования психи­ческих процессов человека, исследования А.Р. Лурия о дезинтегра­ции психических функций, наступающей при поражениях мозга и т. д. — все это легло в основу новых представлений о психиче­ских функциях и их связи с мозгом.

На основе новых представлений о структуре, развитии и распаде психических функций, появилось и новое учение о локализации функ­ций в коре мозга. Новый системный принцип локализации функций предполагает не фиксированные «центры», а динамические системы, элементы которых сохраняют свою строгую дифференцированность и играют специализированную роль в единой деятельности.

Все это обеспечило и новые представления о возможностях и пу­тях восстановления функций. Проблема восстановления получает, наконец, возможность создания научной основы.

В годы Великой Отечественной войны советскими психологами в содружестве с физиологами и неврологами было создано новое учение о восстановлении функций, предусматривающее перестройку функциональных систем при помощи специально организованного обучения (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Э.С. Бейн, А.В. Запорожец, Л.В. Занков, В.М. Коган, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.).

Несмотря на те успехи, которые сделали психология, физиоло­гия, неврология и др. за последние десятилетия, в проблеме восста­новления и восстановительного обучения до сих пор остается много нерешенных вопросов. В частности, до сих пор нет еще однозначного решения вопроса о классификации афазий, нет достаточно полного психологического анализа структуры нарушения таких психических процессов, как понимание, нарушение которого может проявляться по-разному и идти в разных синдромах при разных формах афазии, недостаточно изучена патология такой формы речи, как активное развернутое высказывание, которое также может оказаться нару­шенным и проявляться в разной форме, в зависимости от механизма, лежащего в основе его нарушения. В одних случаях нарушение этой формы речевой деятельности, как показали наши исследования, яв­ляется центральным дефектом, возникающим вследствие наруше­ния «моторной программы» речевого высказывания, и тогда это на­рушение обуславливает одну форму афазии, известную как эффе­рентную моторную афазию. В других случаях дефекты активного высказывания возникают вследствие нарушения внутренней речи либо в звене, обеспечивающем создание общей смысловой програм­мы высказывания, либо в звене, обеспечивающем переструктуриро­вание грамматики смысла в грамматику слов и предложений (Л.С. Выготский), и тогда мы имеем дело с двумя видами уже другой фор­мы афазии, так называемой, динамической.

Изучение этого вопроса имеет существенное значение для теории порождения речи, разрабатываемой в последнее время лингвистами. Требуют дальнейшего изучения и вопросы методов восстановитель­ного обучения, связи их с современными представлениями о строе­нии и распаде психических функций, необходима дальнейшая раз­работка общих принципов восстановительного обучения и т. д. Эти и ряд других вопросов получают определенное отражение в настоя­щем исследовании.

Однако, в центре внимания нашего исследования находятся во­просы восстановления функций.

Настоящее исследование и представляет собой попытку дальней­шей разработки теоретических и методических основ восстанови­тельного обучения, попытку психологического обоснования воз­можности восстановления высших психических функций. Это ста­новится тем более необходимо в связи с тем, что многие зарубеж­ные исследователи, исходя из ошибочных методологических пози­ций, до сих пор считают возможности восстановления весьма огра­ниченными, и в качестве главной задачи обучения выдвигают задачу приспособления больного к дефекту, а не задачу восстановления пострадавшей функции.

От утверждения возможности восстановления функций до полу­чения практического эффекта лежит большой путь, требующий спе­циального изучения патогенеза психических функций, теоретическо­го и экспериментального изучения путей и методов восстановитель­ного обучения, их психологического обоснования. Эти задачи также стали предметом нашего исследования.

Необходимость работы в этом направлении представляется нам очевидной, в связи с возросшим интересом во всем мире к практиче­скому аспекту этой проблематики, выразившемуся в развертывании специализированных центров по реабилитации больных с речевыми и другими нарушениями. Квалифицированное ведение восстановительного обучения нуждается в теории и методах обучения, которые отражали бы современное состояние неврологии, психологии и фи­зиологии. Поэтому, каждая работа, сделанная в этом направлении, будет иметь практическую ценность. Настоящая работа выполнена таким образом, что она может служить и практическим пособием по восстановлению речи (и речевых функций) и счета. Сфера практи­ческого приложения данного исследования более широкая, чем толь­ко восстановительное обучение и топическая диагностика заболева­ний головного мозга. Можно указать и такие области, как обучение детей в нормальной и аномальной школе, обучение иностранному языку, биологическое моделирование и т. д.

Теоретическое значение проблем, затронутых в диссертации, за­ключается в дальнейшем развитии представлений о строении и рас­паде высших психических функций, их связи с мозгом, в развитии учения о системной локализации психических функций в коре мозга.

Вопросы восстановления речи, имеющие место в диссертации, могут представить интерес для теории речевой деятельности, для проблемы порождения и понимания речи, разрабатываемой совре­менной лингвистикой, для проблемы классификации афазий и при­роды их возникновения, которая до сих пор не получила однознач­ного решения, для психологии речи. Материал, полученный в дис­сертации, указывает на решающие значения речи в формировании высших психических процессов и в регуляции их протекания. Эта роль речи обнаруживается всякий раз, как только мы имеем дело с нарушением восприятия — акустического, зрительного, зритель­но-пространственного, с нарушением слухо-речевой памяти, счета и счетных операций и т. д.

Так, нарушения акустического, зрительного и оптико-пространст­венного восприятия углубляются, если они идут совместно с наруше­ниями речи (сензорная, амнестическая, семантическая афазия, оптико-мнестическая алексия). В случаях же, когда нарушение зритель­ного восприятия идет на фоне сохранной речи, как это бывает при оптической агнозии, опора на речь может сыграть решающую роль в восстановлении процесса восприятия. Эта тесная связь речи и ее организующая роль четко обнаруживается при нарушении и вос­становлении числа и счета. Понятие числа и процесс счета страда­ют наиболее тяжело в случаях, когда нарушаются интимные связи речи и зрительно-пространственных представлений, связи речи и по­нятия о числе и т. д. Эти и другие факты говорят в пользу важней­шей функции речи — функции, организующей протекание психиче­ских процессов и их совместную деятельность.

Настоящее исследование направлено на дальнейшую разработку идеи, выдвинутой в свое время советскими психологами (физиоло­гами и неврологами), перестройки функциональных систем как ос­новного и наиболее научно обоснованного пути восстановления функций.

Автор показывает, что во всех случаях нарушений высших пси­хических функций вследствие очаговых поражений мозга, требует­ся специальное, как правило, длительное восстановительное обу­чение.

Восстановление пострадавшей функции путем ее перестройки и создания новой функциональной системы возможно лишь с учетом и знанием современных представлений о строении и развитии выс­ших психических функций, их системной локализации, с учетом тео­рии о прижизненном формировании высших корковых функций и т. д.

В формировании психической функции в онтогенезе принимают участие много различных афферентирующих систем. Многие из афферентаций в процессе развития уходят в «запасный фонд», за счет редукции эффекторных концов, и на первое место выступает веду­щая афферентация (П.К. Анохин, 1935, 1968). Автор пытается по­казать на представленном в работе материале, что восстановитель­ное обучение с целью эффективности восстановления функций долж­но опираться на это положение и использовать именно эти «резерв­ные» эфферентации для замещения звена, выпавшего из целостной структуры психического процесса. Так, например, метод «озвучен­ного чтения», разработанный нами и применяемый на практике обу­чения, включает сохранную акустическую афферентацию при нару­шении как устной речи, так и чтения в их кинестетическом звене (афферентная моторная алексия) и позволяет не только восстано­вить способность чтения за счет замены дефектной кинестетической афферентации акустическим восприятием, но и создать условия для восстановления кинестетических ощущений, благодаря слуховой стимуляции их (с помощью «озвученного чтения» больной, который одновременно слушает текст (с помощью магнитофона), видит его и произносит услышанное и увиденное), получает новые возможности для восстановления нарушенных функций. При сочетании с другими приемами метод «озвученного чтения» позволяет восстановить чте­ние при его нарушении в звене оптического восприятия: оптическое восприятие буквенных знаков уточняется при одновременном вклю­чении сохранного акустического восприятия и проговаривания, а также и более высокого уровня процесса чтения — понимания.

Восстановление не всегда идет по этому пути: нередко с помощью определенных методов, адекватных природе дефекта, создается новая функциональная система, использующая не только «резервный фонд» афферентации, но и включающая новые афферентации, кото­рые прежде непосредственно не участвовали в осуществлении на­рушенной функции. Например, функция движения руки успешно включается в процесс чтения, ощупывание буквы — в опознание звука, ощущение от движений глаз вниз и вверх — для восстанов­ления понимания значения предлогов «под» и «над», нарушающего­ся при семантической афазии и т. д.

Однако восстановительное обучение не отвечало бы современ­ным знаниям о строении высших психических функций и их связи с мозгом, и не отвечало бы тем требованиям, которые к нему предъ­являются — преодоление дефекта — если бы оно не учитывало сложного уровня построения психической функции. Поэтому, этот путь межсистемной перестройки функции, путем замещения одного звена в структуре функции другим, должен тесно переплетаться с внутрисистемной перестройкой, предусматривающей в одних случа­ях перевод пострадавшей функции на более низкий и менее произ­вольный уровень с дальнейшей целью восстановления более высо­ких уровней функции, либо перевод функции, наоборот, на более вы­сокий уровень протекания, требующий включения сознания и т. д.

Так, при восстановлении устной экспрессивной речи, можно при­бегать вначале к опоре на автоматизированно протекающие формы речи, а при восстановлении понимания значения логико-грамматиче­ских структур речи, делать грамматический анализ смысла пред­метом сознания больного.

Анализ того, что именно нарушено в функциональной системе и какие сохранные звенья могут быть привлечены к ее перестройке, диктует необходимость строго дифференцированного подхода к вос­становлению одних и тех же корковых функций, при разных по структуре дефектах. Мы попытались показать, что каждая форма нарушения функции требует свою, адекватную ее структуре, мето­дику восстановления.

Центральной задачей восстановительного обучения является создание оптимальных условий и наиболее эффективной методики восстановления для каждой формы нарушения функции.

Пути оптимизации обучения могут быть разными. Мы попыта­лись положить начало разработке такого пути в восстановительном обучении, который смог бы обеспечить восстановление нарушенной функции в активной форме ее предъявления. Вопрос о переносе навыков речевой коммуникации в широкие (бытовые, трудовые и т. д.) условия является, с нашей точки зрения, важнейшим вопро­сом проблемы реабилитации. Практика обучения, а также и лите­ратурные данные указывают, что восстанавливаемая в условиях стационара (т. е. в условиях общения с очень узким кругом людей) функция, и, прежде всего, речь, нередко не приобретает активной формы у больного, когда он попадает в другие условия жизни.

По мнению автора, одной из причин подобного неполноценного результата восстановления речи является неадекватность применяе­мых в обучении методов и конкретных приемов восстановления, от­сутствие таких методов, которые бы учитывали данные современных представлений о строении, развитии и распаде высших психических функций и, в частности, речевой деятельности.

Анализ существующих методов восстановительного обучения, описанных в зарубежной и отечественной литературе и применяе­мых в практике обучения, в большинстве случаев не отвечает, с на­шей точки зрения, требованиям и задачам восстановительного обу­чения. Методические разработки идут в основном по пути увеличе­ния разнообразия приемов, приурочивания определенных приемов к определенным этапам «обратного развития» функции. Это необ­ходимое, но недостаточное условие успешного восстановительного обучения. Нам представляется, что проблема восстановления актив­ной формы протекания функции, в частности речи, тесно связана с необходимостью создания способов действия у заболевшего чело­века и их «присвоения». Именно в этой связи восстановительное обу­чение нуждается в таких методах, которые бы отвечали на вопрос не что должен делать больной (на этот вопрос отвечает общий план и организация обучения больного, предусматривающие набор упражнений и т. д.), а как он должен это сделать.

Восстановление не будет полноценным, если в какой-то период обучения осуществление нарушенной функции не перейдет в руки больного, и функция не приобретет активную форму протекания. Эта задача представляется нам основной, центральной задачей вос­становительного обучения. Существующие методы не могут обеспе­чить решение этой задачи. Она может быть решена, по всей вероят­ности, разными путями. Мы сделали попытку разработать и психо­логически обосновать один из возможных путей решения этой зада­чи, применив с этой целью метод программированного, т. е. управ­ляемого извне обучения. Чтобы функция приобрела активную фор­му протекания, больной должен владеть способом ее осуществления. Этот способ должен быть задан больному извне, и сначала выпол­нение функции делится между двумя людьми — больным и педаго­гом, затем должны быть созданы условия интериоризации этого способа и «присвоения» функции больным. Этому вопросу в диссер­тации посвящены специальные разделы, в которых мы попытались дать не только теоретическое обоснование эффективности этого пути восстановительного обучения, но и дали ряд примеров из практики обучения.

Этот путь обучения, прежде всего, предусматривает использова­ние не отдельных, изолированно применяемых приемов, которые могут привести лишь к частичному и мало устойчивому эффекту восстановления, а «систем приемов», подчиняющихся общей задаче и решающих всякий раз конкретные задачи обучения. В соответству­ющих разделах нами описываются требования, предъявляемые к этим «системам приемов», а также их характеристика.

Метод программированного обучения, как мы имели возмож­ность убедиться на нашем материале, позволил нам дать в руки больных такой способ выполнения нарушенных действий, сначала во внешней материализованной форме, затем во внутренней и сокра­щенной форме.

Однако, этот вопрос является сложным и требует длительного изучения. Мы поставили перед собой задачу решения этого вопро­са — вопроса об управлении восстановлением функции извне, об интериоризации заданного способа — лишь с принципиальных по­зиций.

Нам представляется, что дальнейшее развитие учения о восста­новительном обучении, его методических основ, со стороны содержания должно идти по пути создания «систем приемов» из научно-психологического обоснования, а не по пути поисков отдельных, изолированно применяемых приемов; со стороны формы обучения — по пути управления восстановлением конкретной функции извне, который позволяет решать вопрос интериоризации заданного спо­соба, автоматизации протекания восстановленной функции. Матери­ал нашего исследования показывает, что восстанавливаемая функ­ция обнаруживает малую способность (по сравнению с формирую­щейся) к сокращению структуры, к переходу на более высокий уро­вень выполнения — уровень «в уме», к автоматизации ее протека­ния, осуществление восстановленной функции нередко нуждается в использовании внешних средств.

Диссертация состоит из 2-х частей, введения и заключения.

В введении рассматривается история развития проблемы мозго­вых механизмов высших корковых функций, учения о локализации функций, история развития проблемы восстановления функций, рас­сматриваются научные основы восстановительного обучения, фор­мируются и анализируются исходные принципы восстановительного обучения, обсуждается вопрос оптимизации восстановительного обучения.

Первая часть посвящена проблеме нарушения и восстановления речи, письма и чтения.

Речь является одним из важнейших и сложных форм высших психических процессов человека. Ее характеризует чрезвычайная подвижность и многозначность, сложная связь со всеми высшими психическими процессами человека. Ни одна сколько-нибудь слож­ная форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи, без ее организующего влияния. Наиболее тесно речь связана с мышлением, с раннего действия она формирует и направляет восприятие и память, формирует и организует поведе­ние человека, постепенно становится регулятором человеческого поведения. Речь и речевые процессы осуществляют одну из важней­ших функций — функцию коммуникации, из которой вытекают такие важные свойства речи, как ее общественная взаимообусловленность и активность. В силу сложности строения речевой деятельности и того особого места, которое она занимает среди других психических процессов, нетрудно представить себе, насколько тяжело страдает вся психическая жизнь человека, утратившего функцию речи.

Поэтому, изучение потогенеза афазии, структуры нарушения ре­чи, разработка наиболее эффективных путей преодоления ее дефек­тов, являются одной из важнейших задач восстановительного обуче­ния и данного последования.

Эта часть состоит из девяти глав, каждая из которых направлена на изучение патологии и методов восстановления речи, письма и чтения при определенной форме афазии, аграфии и алексин.

Первые три главы посвящены анализу нарушения и разработке методов восстановления устной речи.

Этот раздел диссертации рассматривает проблему патологии уст­ной экспрессивной речи, формы ее нарушения, здесь же дается психо­логический анализ структуры нарушения устной речи, обсуждаются разные механизмы ее нарушения, что и дает основание для призна­ния вслед за А.Р. Лурия разных форм афазии, в которых, однако, центральным дефектом является нарушение устной экспрессивной речи.

Здесь разрабатываются и методы восстановления устной речи при разных формах афазии. Заканчивается каждая глава психоло­гическим анализом конкретного наблюдения, имевшего место в практике автора.

В первой главе рассматриваются общие вопросы психологии ре­чи: структура речи и ее функции, психофизиологическая основа речи и ее развитие. Здесь же дается краткое описание известных форм афазии (по классификации А.Р. Лурия). В следующих двух гла­вах (II и III) рассматриваются моторные формы афазии — аффе­рентная и эфферентная афазии, а также своеобразная форма наруше­ния речи, так называемая, динамическая афазия. В этих главах дается не только подробная клиническая картина той или другой афазии, но автор делает попытку дать психологический анализ воз­можных механизмов нарушения и восстановления устной речи, излагаются апробированные автором в практике обучения новые ме­тоды восстановления устной экспрессивной речи.

В работе с афферентной моторной афазией автор придерживает­ся мнения о необходимости отхода от традиционного оптико-так­тильного метода, обосновывается эффективность метода смысловой и слуховой стимуляции произносительной стороны слова.

Этот метод, выдвинутый В.М. Коганом и далее разрабатывае­мый нами, соответствует психологическим представлениям о связи слова с предметом (явлением), о многозначности слова, об образе предмета (явления) как начальном звене на пути актуализации и произнесения слова.

Наш метод и направлен на оживление этих представлений о предмете, а также на оживление тех связей и значений, которые сто­ят за словом.

При восстановлении речи, нарушенной в кинетическом звене ее структуры, автор обращает внимание на необходимость использо­вания методов, способствующих снятию персевераций (использова­ние структуры фразы, представленной в материальной форме и др.), а также восстанавливающих предикативную сторону речи (методы, восстанавливающие глагольные связи, работа над семантическими полями высокочастотных глаголов и др.).

Особое внимание уделяется автором применению методов, спо­собствующих преодолению аграмматизмов в устной речи. Дается сравнительная характеристика нарушения грамматического строя речи и разных механизмов его возникновения (а, следовательно, и разных путей его преодоления) при афферентной и эфферентной моторных афазиях.

В §§ 3, 4 и 5 главы III дается психологический анализ динами­ческой афазии. Здесь наряду с известными материалами излагаются и новые, полученные автором и его сотрудницей Т.В. Рябовой в специальных экспериментах. Были установлены разновидности ди­намической афазии, была сделана попытка изучения психологиче­ских механизмов динамической афазии, ее сходства и различия с ближайшей к ней эфферентной моторной афазией; изучены и опи­саны методы восстановления активного высказывания.

Обучение больных с динамической афазией начинается с вос­становления предикативной функции речи. С этой целью предла­гается «серия приемов», направленная на актуализацию у больного слов, обозначающих действие; затем отрабатываются сетки значе­ний слов, наращиваются семантические и грамматические связи слов, которые могут обеспечить создание скелета предложения. Это должно послужить фоном, на котором затем идет работа по восста­новлению активной фразы с помощью материализации схемы пред­ложения с последующей интериоризацией этого способа.

Дальнейшая работа ставит своей целью восстановление способно­сти больного к активному целому высказыванию. Здесь нами пред­лагается серия приемов, центральное место среди которых занимают программы, с их помощью больной постепенно научается активному высказыванию.

Если при афферентной и эфферентной моторных афазиях пред­метом внимания при обучении должен стать «моторный план» речи, который вызывается к жизни с помощью опоры на смысл слова, его многозначность, а также и на звучание, то при динамической афа­зии в центре внимания становится восстановление способности к созданию семантической (смысловой) программы высказывания или способности к грамматическому структурированию фразы.

Здесь мы делаем попытку показать, что «перессказ сюжетных картинок», «создание сочинений», «перессказы прочитанного» и т. д. являются лишь теми упражнениями, на которых больных обучают активному высказыванию с помощью определенной «серии прие­мов», но не приемами обучения. Специальные приемы учат больного тому, как перессказать, рассказать, сочинить и т. д.

Следующий раздел первой части диссертации посвящен анализу психологических механизмов нарушения и восстановления импрессивной речи, т. е. понимания речи (главы IV—VII). В главе IV рас­сматривается вопрос о психологии понимания, имеется попытка дать анализ психофизиологической структуры этого процесса в нор­ме. Сложное и неоднородное строение этого психического процес­са в случаях поражения мозга ведет к разным формам патологии процесса понимания. Строение дефекта всякий раз находится в со­ответствии с тем, какое звено из психологической структуры этого процесса оказывается дефектным, в соответствии с этим, и методы восстановления понимания при разных формах его нарушения дол­жны быть разными. Нарушение понимания является центральным дефектом в случаях сензорной и семантической афазии. Акустико-мнестическая афазия также протекает с симптомом нарушения по­нимания.

Методы восстановления понимания речи, описанные и проанали­зированные нами, существенно отличаются от методов восстановле­ния устной речи. Методы, позволяющие экстериоризовать процесс понимания с последующей его интериоризацией (способы которой предусмотрены нами) и в этом случае оказались наиболее эффек­тивными. Нами описывается «серия приемов» и специальные про­граммы, позволившие нам преодолеть центральный дефект — нару­шение фонематического слуха — в случае сензорной природы нару­шения понимания, и, тем самым, восстановить способность к понима­нию обращенной речи. В случаях семантической афазии нами раз­работаны специальные «системы приемов», способствующие преодо­лению дефектов в области понимания значения логико-грамматиче­ских структур речи.

В главе VI делается попытка на основе специального экспери­мента подойти к анализу психологических механизмов нарушения понимания речи (и ее повторения) при акустико-мнестической афа­зии. Автор выдвигает гипотезу о сужении объема восприятия слухо-речевой информации как о возможном механизме нарушения по­нимания и повторения речи в случаях акустико-мнестической афа­зии.

Главы VIII и IX направлены на изучение природы нарушения и методов восстановления письма и чтения.

В главе VIII описываются разные формы нарушения письма, на­ступающего в результате локальных поражений мозга. Одни из них идут в синдроме афазических расстройств, другие — в синдроме оптических и оптико-пространственных нарушений. В зависимости от формы нарушения, применялись разные методы обучения. Нами были разработаны специальные методы обучения для каждой фор­мы аграфии. Общим для методики восстановления письма является необходимость создания условий для осознанной деятельности больного. Пострадавшие операции письма в начале обучения дол­жны быть предметом создания и внешних действий больного. Опосредствование внешними материализованными опорами и макси­мальное развертывание процесса письма — с нашей точки зрения, наиболее правильный путь восстановления письма. Общим для всех форм аграфии является обязательное использование опоры на кине­стезию письма (проговаривание). Что касается конкретных форм использования этого вида опоры, то они разные при разных формах афазии. (В одних случаях кинестетические ощущения и возможность проговаривания при письме стимулируется оральным образом зву­ка, в других — акустической стимуляцией).

Полной автоматизации восстановленной функции письма, пере­вода его в план умственного внутреннего действия в практике обуче­ния нам получить не удалось.

Глава IX посвящена проблеме нарушения и восстановления чте­ния. Мы описали три группы возможных форм алексии: алексия, возникающая на основе нарушения оптического восприятия, алек­сия, возникающая в синдроме речевых расстройств, нарушение чте­ния, связанное с дефектами в системе движения глаз, и, наконец, на­рушение чтения, возникающее в связи с дефектами мотивов дея­тельности, ориентировочно-исследовательской основы действия и контроля.

В первых двух группах алексии по разным основаниям нару­шается одно и то же звено в структуре чтения — звено, обеспечи­вающее звуко-буквенный анализ. Что же касается остальных звень­ев — возникновение адекватных смысловых догадок, сличение воз­никающих гипотез с исходными данными — то они оказываются во всех этих формах алексии не только сохранными, но опора на них является одним из возможных путей компенсации дефектов чтения. Относительно сохранным может остаться и уровень понимания, который также может оказать положительное влияние на восста­новление чтения.

Известно, что понимание слова, фразы при чтении обеспечивает­ся не только точностью восприятия, но и влиянием контекста (Трошин Т.Г., Егоров, А.Н. Соколов, Дж. Мортон и др.). Высокий уро­вень контекста обеспечивает быстрое и точное понимание, а послед­нее, в свою очередь, влияет на точность и скорость восприятия (Дж. Мортон, 1969г.).

В этой главе нами специально исследовался вопрос о влиянии уровня контекста на протекание процесса чтения — на точность и скорость восприятия, с одной стороны, и полноту понимания, с дру­гой. Исследование этого вопроса показало значительную положи­тельную роль контекста в восстановлении аналитического чтения.

Исследовался нами и механизм «угадывающего чтения». Оказа­лось, что чтение, нарушающееся по типу «угадывания» (при нару­шении аналитико-синтетической формы чтения) может иметь место почти при любой форме алексии, однако механизмы, его порождаю­щие, разные.

В этой же главе представлены методы восстановления чтения при разных формах его нарушения. Методы разработаны автором в процессе обучения больных чтению. Каждая форма алексии имеет свою природу и структуру нарушения, и методы, способствующие восстановлению чтения, разные. Интересным здесь является факт возможности восстановления упорядоченного движения глаз при чтении с помощью максимальной опоры на движение руки, сопро­вождающее движение глаз при задании читать. Данные нашего ис­следования чтения, нарушенного из-за дефектов движения глаз, мо­гут иметь существенное значение для общей психологии в том ее разделе, который изучает зрительное восприятие.

Главой о чтении заканчивается первая часть исследования, в ко­торой был дан подробный психологический и клинический анализ разных форм нарушения устной речи, понимания речи, письма и чтения. Нейропсихологический анализ структуры и природы нару­шения речевых функций и ход восстановительного обучения позво­ляют сделать выводы о необходимости дифференцированного подхо­да к восстановлению речи и речевых процессов, нарушающихся по разному, в зависимости от того звена в структуре процесса, которое оказывается дефектным. Мы попытались показать, что методы обуче­ния должны идти не от симптома, а от того механизма, который ле­жит в основе происхождения симптома. Это диктуется всей сложной структурой развития и распада речи, при котором один и тот же симптом, и одинаковая, казалось бы, клиническая картина его про­явления, имеет, тем не менее, разные механизмы, порождающие его.

Приведенный в этой части исследования материал и соображе­ния, касающиеся теории и методов обучения, показали возможность и необходимость восстановления речи и речевых функций у боль­ных с локальными поражениями мозга. Эта возможность увеличи­вается при разработке и применении правильного общего пути обу­чения и конкретных методов обучения.

Вторая часть исследования посвящена изучению природы нару­шения и методов восстановления интеллектуальной деятельности больных, на примере счета и счетных операций.

В этой части мы описали патологию и методы восстановления числа и счета, т. е. того психического процесса, патология и методы восстановления которого наименее всего представлена в литературе, как зарубежной, так и отечественной.

Вторая часть диссертации, значительно меньшая по объему, но не меньшая по своему теоретическому и практическому значению.

В главе X (§ 1) обсуждаются общие вопросы психологии позна­вательной деятельности, анализируется психологическое строение счета и числа, дается краткая теория развития представлений о чис­ле и счете.

§ 2 посвящен анализу разных форм акалькулии, возникающих при различных по локализации поражениях мозга.

В последующих главах — XI, XII, XIII — описываются соответ­ственно нарушения счета, возникающие при нарушении счета в зве­не оптического восприятия, оптико-пространственного восприятия, а также в звене, организующем процесс счета как полноценную дея­тельность — в звене мотивов деятельности, ее целенаправленности и стратегии.

В этой части исследования мы описали картину нарушения счета и методы его восстановления у больных с поражением разных обла­стей коры головного мозга. Мы указали на существование разных форм акалькулии, строение которых находится в прямой зависимо­сти от топики поражения мозга. Среди различных форм нарушения счета наиболее часто встречается первичная акалькулия, возникаю­щая при поражении теменных отделов мозга. При этой форме акалькулии, являющейся основной в патологии счета, счет нару­шается со своей существенной стороны. Больные утрачивают осознание пространственных схем счета, у них нарушается понятие чис­ла, понятие о его разрядности и о схеме десятка; нередко у этих больных распадается и значение арифметических знаков, они не мо­гут осуществить указанное знаком действие. Все это, несомненно, ве­дет к грубым нарушениям счета, требующим специальных адекват­ных методов их преодоления.

Восстановительное обучение больных этой группы счету направлено, прежде всего, на восстановление пространственных схем в сче­те, на восстановление понятия о числе (его составе и разрядности), осознания развернутого состава арифметических операций и т. д.

Значительная роль в этих случаях нарушения отводится внешним опорам — вынесению внутренней структуры той или другой опера­ции наружу, а также средствам, способствующим постепенной интериоризации восстанавливаемых действий. На определенном этапе обучения существенная роль для успешности обучения принадлежит громкой речи — проговариванию.

Счет может оказаться нарушенным и при поражении лобных систем мозга. Однако нарушения счета в этих случаях приобретают совсем иную картину; эти нарушения не затрагивают существенной стороны строения процесса счета, они касаются его лишь вторично и являются продуктом страдания общих форм протекания интеллектуальной деятельности. Мы сделали попытку показать существо­вание разновидностей акалькулии в пределах одной ее формы так называемой «лобной акалькулии». В практике восстановительного обучения нередко встречаются нарушения счета, идущие то в син­дроме инактивности, повышенной инертности стереотипов, двига­тельных и речевых персевераций (поражение задне-лобных отделов мозга), то в синдроме общей расторможенности поведения, сниже­ния концентрации внимания, импульсивности (поражение базальных отделов лобных систем мозга), то в синдроме грубой патологии ориентировочно-исследовательной деятельности, стратегии поведе­ния, нарушения избирательности связей (поражения полюсных от­делов лобной области мозга). Во всех перечисленных случаях кар­тина нарушения счета будет разной, и дефекты счета будут требо­вать разного методического подхода. Однако все эти разновидности акалькулии не имеют существенных принципиальных различий, все они протекают вторично и не затрагивают существенной стороны структуры счета.

Методы преодоления дефектов счета, отличаясь друг от друга в несущественном, должны быть направлены, прежде всего, на восста­новление общего поведения больного в ситуации выполнения счет­ных операций, целенаправленности больного, на создание условий, позволяющих больному осознать необходимость контроля за своими действиями.

Вторичные нарушения счета нередко возникают и при поражении затылочных отделов коры мозга и идут они в синдроме нарушений оптического восприятия. Восстановительное обучение, направленное на преодоление дефектов восприятия цифр, их сочетаний, приводит здесь к восстановлению счета. Психологический анализ данных па­тологии счета позволяет лишний раз убедиться в чрезвычайно слож­ном строении интеллектуальной деятельности, включающей в свою структуру, помимо конкретных операций, и общую стратегию дея­тельности, подчиняющую себе операционную компоненту. Патоло­гия счета показала важность и необходимость обеих сторон интел­лектуального акта и их взаимообусловленность. Нарушение одной из них неизбежно ведет к нарушению всей деятельности в целом. Но нарушение каждой из указанных сторон сопровождается разной психологической структурой распада интеллектуальной деятельно­сти, что связано с топикой поражения. Данные, полученные нами при исследовании счета, коррелируют с данными, которые мы полу­чили при изучении распада интеллектуальной деятельности при ре­шении арифметических и конструктивных задач, а также и при пла­нировании литературного текста (А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова, 1966, 1968; Л.С. Цветкова, 1967 г.).

Восстановительное обучение можно рассматривать как один из методов психологии, который позволяет доказать одно из принци­пиальных положений, психологии: общественно-историческую при­роду происхождения высших психических функций, прижизненное формирование их в процессе онтогенеза.

Восстановительное обучение больного с поражением мозга яв­ляется новой областью неврологии; лишь за последние десятилетия она начинает обогащаться широким практическим опытом.

Мы попытались показать, какие глубокие возможности таит в се­бе нейропсихологический метод исследования и, в частности, восста­новительное обучение, для углубленного изучения строения высших психических функций и их связи с мозговым субстратом.

В этом заключается огромное теоретическое значение восстано­вительного обучения. Что же касается его значения для медицин­ской практики, то есть все основания думать, что в течение ближай­шего времени теория и методы восстановительного обучения будут разработаны с достаточной полнотой, и в клинической неврологии будет создана новая и практически очень важная область.

Основное содержание диссертации изложено в следующих работах: Монографии

1. Нейропсихологический анализ решения задач (совместно с А.Р. Лурия). Изд. «Просвещение». 1966 г.

2. Нарушение и восстановление счета (в печати).

3. Восстановительное обучение больных с локальными пораже­ниями мозга (в печати).

4. Приемы восстановления речи при моторной афазии. «Совеща­ние по вопросам нарушения и восстановления речи 10—13.V.1961 г.». Изд. АН СССР. М—Л. 1961 г.

5. Поэтапное восстановление чтения при нарушении звукобуквенного анализа. Доклады АПН РСФСР, № 4, 1960 г.

6. Восстановление чтения при нарушениях движения глаз. Докла­ды АПН РСФСР, № 5, 1960 г.

7. О восстановлении речи при моторной афазии. Доклады АПН РСФСР, №2, 1961 г.

8. К вопросу о восстановлении письма при поражениях височной зоны левого полушария. Доклады АПН РСФСР, № 4, 1962 г.

9. Восстановление письма при расстройствах оптического вос­приятия. Сб. «Новые исследования в педагогических науках», № 129, 1963 г.

10. Программирование конструктивной деятельности при локаль­ных поражениях мозга (совместно с А.Р. Лурия). Вопросы психоло­гии, № 2, 1965г.

11. К вопросу о методике восстановления речи при моторной афа­зии. Сб. «Новые исследования в педагогических науках», № 133, 1963г.

12. Нарушение процесса решения задач при поражениях темен­ных долей мозга. Сб. «Новые исследования в педагогических нау­ках», № 138, 1963 г.

13. Афазия у композитора (к вопросу о соотношении речевого и музыкального слуха) (совместно с А.Р. Лурия и с Д.С. Футером). Сб. «Проблемы динамической локализации функций мозга», 1968 г., изд. Медицина.

14. Опыт программированного восстановительного обучения. Ма­териалы Всесоюзной научной конференции по вопросам восстано­вительной терапии и социально-трудовой реадаптации больных нервно-психическими заболеваниями. Л. 10—13 ноября 1965 г.

15. Принципы восстановительного обучения при локальных пора­жениях мозга (совместно с А.Р. Лурия, Е.Н. Винарской) (там же).

16. Восстановительное обучение и его значение для психологии и педагогики (совместно с А.Р. Лурия) ж. «Советская педагогика», № 12, 1965г.

17. Нарушение решения арифметических задач у больных с пора­жением лобных и теменно-затылочных систем мозга. Тезисы докла­да на XVIII Международном психологическом конгрессе. Симпози­ум № 10.

18. Нарушение работы с литературным текстом у больных с по­ражением лобных и теменно-затылочных отделов мозга. Сб. «Лоб­ные доли и регуляция психических процессов». Изд. МГУ, 1966 г.

19. Нарушение конструктивной деятельности при локальных по­ражениях мозга (там же).

20. Нарушение решения арифметических задач у больных с по­ражением теменно-затылочных и лобных отделов мозга (там же).

21. О некоторых нейропсихологических механизмах речевого вы­сказывания. Тезисы докладов и сообщений. Семинар по психолинг­вистике. 30 мая—1 июня, 1966 г., АН СССР, Ин-т Языкознания.

22. К вопросу о нарушении интеллектуальных операций у боль­ных с поражением лобных долей (совместно с А.Р. Лурия). Вопро­сы психологии, № 4, 1967 г.

23. К вопросу о нарушении высказывания при локальных пора­жениях мозга (совместно с А.Р. Лурия). Сб. «Проблемы языкозна­ния». Изд. «Наука», 1967 г. (Доклады на X Международном кон­грессе лингвистов, Бухарест, 1967 г.).

24. Исследование нарушения предикативной функции речи при динамической афазии. Сб. «Психологические исследования», Изд. МГУ, 1968 г.

25. К вопросу о нарушении объема восприятия устной речи при акустико-мнестической афазии. Тезисы докладов на П-ом Симпо­зиуме по психолингвистике. 1968 г.

26. К вопросу о нарушении внутренней речи. Материалы III Все­союзного съезда психологов. Киев, 1968 г.

27. О нарушении активных форм устной речи при динамической афазии. Вопросы психологии, № 1, 1969 г.

28. Нейропсихологический анализ предикативной структуры вы­сказывания (совместно с А.Р. Лурия). Сб. Теория речевой дея­тельности. Изд. «Наука». М. 1968 г.

29. К теории восстановительного обучения. Prace psichlogiczno pedagogiczne, zeszyt 13, Krakow, 1968.

30. Исследование нарушения внутренней речи при динамической афазии (совместно с Ю. Шаги). Сб. «Психологические исследова­ния», № 1, 1969 г.

31. К вопросу о механизмах нарушения повторения и понимания речи, возникающего при поражении средних отделов левой височ­ной доли. Тезисы докладов на XX Международном конгрессе психо­логов. Лондон, 1969 г.

32. К теории восстановительного обучения ж. «Советская педаго­гика», (в печати).

35. The mechanism of „dynamic aphasia» (совместно с

Источник