учебной деятельности это знания и умения качество ума и интеллектуальное развитие личности
Какова структура учебной деятельности ребенка? В чем её своеобразие?
В структуру учебной деятельности входят: задачи учебной деятельности, её мотивы, планирование, учебные действия, результат.
Учебные задачи –конкретизированные цели обучения, это задания, сформулированные педагогом и позволяющие ребенку понять какие действия необходимо совершить с учебным материалом.
В младшем дошкольном возрасте для детей характерна слитность учебной и практической задачи («Нарисовать дом», «Сосчитать, сколько кубиков»). На первых этапах обучения дети не воспринимают задания, возникающие по ходу учебной деятельности («Рисуя дорожку, надо набрать немного краски на кончик кисточки»), их привлекает сам процесс деятельности. Постепенно у детей формируется умение воспринимать учебные задания по ходу деятельности. Для этого необходимо сопоставление педагогом результата деятельности с заданием, совпадение вопроса или задания с действиями ребенка («Покати кубик, а теперь шарик. Что лучше катится?»).
В среднем дошкольном возрасте дети начинают дифференцировать практическую и учебно-познавательную задачу, например, принимают задачу рассмотреть предмет, чтобы потом нарисовать его; или внимательно послушать рассказ, чтобы пересказать. Условиями формирования умения принимать учебную задачу становится её конкретность, близость к детскому опыту, связь с практической деятельностью.
В старшем дошкольном возрасте учебные задачи начинают приобретать учебно-познавательный характер, но при этом связь с практической деятельностью сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста. Этим обусловлено широкое использование в обучении дошкольников игровых и проблемно-игровых ситуаций, включение учебных задач в игровой сюжет или привлекательную для детей практическую деятельность.
Все многообразие мотивов учебной деятельности можно представить тремя группами:
2. перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знаний, стремлении к самоутверждению среди сверстников, к самореализации (мне это нужно для того чтобы, научиться делать самому …, пойти в школу …);
3. интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания (любознательность, познавательный интерес).
В дошкольном возрасте учитываются потребности, которые движут ребёнком в процессе познания (в признании со стороны взрослых и сверстников, в самоутверждении, в «радостном общении», игре и др.).
Планирование учебной деятельностивключает предварительный отбор средств и способов достижения результатов, установление последовательности действий. В дошкольном возрасте дети первоначально действуют по плану воспитателя, к концу возраста самостоятельно могут составить план рассказа, рисунка и др.
Учебные действия направлены на решение учебной задачи. Это действия по принятию и пониманию учебной задачи, принятию или составлению плана решения задачи, исполнительские действия (слышать, видеть, выполнять), действия контроля и оценки. Действия самоконтроля и самооценкиформируются на основе аналогичных действий педагога. Требуют установленных критериев для анализа деятельности.
Учебные действия тесно связаны с познавательными, поэтому часто их называют учебно-познавательными.
Учебно-познавательные действия можно разделить на 2 большие группы: внешние действия (наблюдаемые) и внутренние действия (ненаблюдаемые). К внешним учебным действиям относятся: предметные (письмо, рисование), перцептивные (слушание, рассматривание, наблюдение), символические (рассказывание, счет). К внутренним учебным действиям относятся: мнемические (действия по запоминанию и воспроизведению информации); действия воображения; интеллектуальные действия (анализ, синтез, систематизация, обобщение и пр.).
Наиболее важными учебными умениями, формируемыми в дошкольном детстве являются:
· Умение наблюдать –это сложное умение включает разнообразные визуальные, сенсомоторные и интеллектуальные действия: визуальное целенаправленное восприятие, оперирование сенсорными эталонами, использование обследовательских и поисковых действий, сравнения, обобщения, классификации. Результат наблюдения представлен в речи, которая отражает уровень понимания наблюдаемого.
· Умение воспринимать и понимать речь взрослого проявляется в умениях слушать и слышать, развитии слухового внимания. У детей формируется умение воспринимать и понимать образное содержание и выразительные средства художественной речи (Л.М.Гурович).
· Умение действовать по словесному указанию взрослого позволяет осваивать разнообразные умения (А.П.Усова), выступает основой для планирования учебной деятельности. Данное умение лежит в основе способности соотносить учебные задачи, которые ставит воспитатель со своей деятельностью.
· Умение точно отражать в речи результаты познавательной деятельности – это свидетельство понимания детьми содержания осваиваемых знаний. Это умение проявляется в способности ребенка отвечать на вопросы воспитателя. Пользоваться развернутой формой речи, доказательством. Рассуждать, давать пояснения.
· Умение сотрудничать со сверстниками в учебной деятельностипроявляется в способности взаимодействовать в решении учебной задачи, требующее объединения усислий участников, взаимное согласование действий на уровне цели, планирования, регуляции и достижения общих результатов (Л.С.Римашевская).
Результат учебной деятельности– это знания и умения, качества ума и интеллектуальное развитие личности, умение учиться, познавательная активность, освоение позиции субъекта детских видов деятельности и поведения.
Какое место занимает обучение в целостном педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения?
Целенаправленное обучение детей является основой организованной образовательной деятельности, осуществляемой в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения). Назначение обучения состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта детей: в освоении новых, сложных способов познавательной деятельности; в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневных делах и требуют для освоения специальных условий и управления со стороны педагога.
Целенаправленное обучение преимущественно строится как увлекательная проблемно-игровая деятельность, обеспечивающая субъектную позицию ребенка, рост его самостоятельности и творчества.
Обучение детей во время организации режимных моментов направлено на накопление опыта, который затем используется в организованной образовательной деятельности. Повседневная деятельность во время режимных моментов дает возможность для самостоятельного и творческого применения освоенного опыта, его закрепления.
Сущность понятий «интеллект» и «интеллектуальные умения» в научно-педагогической литературе
с этой статье я хочу объяснить, в чем же сущность понятий «интелект» и «интелектуальные умения»
Просмотр содержимого документа
«Сущность понятий «интеллект» и «интеллектуальные умения» в научно-педагогической литературе»
Понятие «интеллект», как и многие другие понятия современной науки, имело длительную историю. Оно является культурно-историческим и несет на себе многочисленные наслоения, предшествовавшие его современному употреблению. В этом сложность его определения, которая зафиксирована в психологической науке.
Интеллект (разумение, понимание, постижение) – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь.
Как отмечает М.А. Холодная назначение интеллекта – создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Интеллект – это психологическая основа разумности, считает этот исследователь. В общем виде интеллект – это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего.
Словарь иностранных слов раскрывает понятие «интеллект» как ум, рассудок, разум, мыслительная способность человека. В словаре русского языка интеллект определен как ум, мыслительная способность, умственное начало у человека. Словарь синонимов русского языка раскрывает интеллект через снятия «ум», «умственные (мыслительные) способности», «рассудок», «разум». Философский энциклопедический словарь раскрывает интеллект как способность мышления, рационального познания – в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п.
Однако еще французский психолог Ж. Пиаже разводил эти два понятия. Он предлагал трактовать интеллект как «психическую адаптацию к новым условиям». По Пиаже, «интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка так же, как и все взаимодействия организма со средой».
Одна из основных особенностей человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено, а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. Усвоение (ассимиляция) и приспособление (аккомодация) находятся между собой в состоянии несбалансированного равновесия, и деятельность человека направлена к достижению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией.
Еще одним важным показателем интеллекта является его организованность, т.е. представление интеллектуальной активности субъекта в виде некоторой структуры с выделением в ней отдельных элементов.
Пиаже говорил о стадиях развития интеллекта, иначе говоря, о стадиях развития некоторой структурной схемы с разными выделяющимися в ней компонентами. Выделяются 4 стадии развития интеллекта.
Первая, названная стадией сенсомоторного интеллекта, продолжается от 0 до 2 лет.
Если на первых этапах развития интеллекта операции как бы связаны с предметами, конкретны и зачастую недифференцированы между собой, то в процессе овладения различными способами замещения реальных объектов, обозначения их прежде всего словесными знаками возникает возможность более разнообразных связей с действительностью, иначе говоря, возникает развитой интеллект, который обеспечивает адаптацию человека к внешней среде.
Стадии развития интеллекта привязаны к определенному возрасту, но обучение может ускорять их прохождение, а при отсутствии обучения по различным причинам может быть задержка развития. Например, в исследованиях П.Я. Гальперина было показано, что при целенаправленном обучении формальные операции появляются уже у старших дошкольников.
Интеллект определялся как «способность к абстрактному мышлению» (Л. Термен), «возможность давать хорошие ответы по критерию истинности, правды» (Э. Торндайк), «совокупность знаний или способность к обучению, обеспечивающие возможности приспособления к окружающей действительности» (С. Колвин) и др.
Ф. Фримен строит теорию, в соответствии с которой интеллект состоит из 6 компонентов:
Способность к цифровым операциям.
Способность воспринимать сходство или различия между геометрическими фигурами.
Способность к рассуждению.
Мы в своей работе остановимся на определении интеллекта как совокупности познавательных процессов от ощущений и восприятий до мышления и воображения включительно.
Обратимся к определению понятия «интеллектуальные умения».
Перейдем к рассмотрению и анализу результатов педагогических исследований по проблеме формирования интеллектуальной сферы школьников. Как показали исследования, в педагогике чаще всего интеллектуальное развитие сводится к развитию интеллектуальных умений.
В современной педагогической литературе нет единого подхода к классификации интеллектуальных умений. Одни ученые отождествляют их с учебными умениями. Другие отмечают, что интеллектуальные умения значительно шире, чем учебные.
В педагогической энциклопедии понятие «умение» определяется следующим образом: «умения – подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта».
Б.Ф. Ломов отмечает, что умение представляет собой сложное психическое образование; умение включает не только двигательные, но и умственные действия.
Под умением подразумевают способность владения сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности, имеющихся у субъекта знаниями и навыками.
Общеучебные умения младших школьников рассматриваются как возможность освоения способов выполнения конкретных учебных и социально-значимых действий на основе усвоенных (приобретенных) знаний и жизненного опыта.
Некоторые ученые считают, что умения и навыки подразделяются на: обобщенные (межпредметные) и частные (специфические для отдельных предметов), интеллектуальные и практические, учебные и самообразовательные, общетрудовые и профессиональные, рациональные и нерациональные, продуктивные и репродуктивные и некоторые другие.
Однако деление умений на виды является в определенной степени условным, т.к. часто нет резкой границы, различающей их. Поэтому мы решили, что более точной является следующая классификация, предложенная Н.А. Лошкаревой. Согласно этой классификации, учебный труд школьников обеспечивается учебно-организационными, учебно-интеллектуальными, учебно-информационными и учебно-коммуникативными умениями.
Такую же классификацию дает Ю.К. Бабанский. Мы остановимся подробнее только на учебно-интеллектуальных умениях. В своей работе Ю.К. Бабанский выделяет следующие группы интеллектуальных умений:
мотивировать свою деятельность;
внимательно воспринимать информацию;
логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное;
решать проблемные познавательные задачи;
самостоятельно выполнять упражнения;
осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности.
Как видим, в основу этой классификации положен деятельностный подход. Не отвергая данную классификацию, мы рассмотрим еще один класс интеллектуальных умений, в основу которого было положено понятие «интеллект».
Под интеллектуальными умениями понимается подготовленность человека к выполнению интеллектуальных действий. Интеллектуальными умениями здесь являются следующие умения:
Проанализировав различные классификации интеллектуальных умений, взяв за основу исследования Л.В. Ворониной, мы выделили следующие интеллектуальные умения младших школьников, которые являются для нашего исследования приоритетными:
Умения расчленять предметы или явления на образующие его части, выделять в нём отдельные части, признаки и свойства, и мысленно соединять отдельные элементы, части, признаки и свойства предметов (анализ и синтез).
Умения сопоставлять предметы и явления с целью найти сходство и различие между ними (сравнение).
Умения мысленно выделять существенные свойства и признаки явлений и предметов при одновременном отключении от несущественных (обобщение).
Умения выделять признаки предметов и установление между ними сходства и различия (классификация).
В исследованиях педагогов отмечается, что знания и умения – две неотделимые и функционально взаимосвязанные части любого целенаправленного действия. Качество умений определяется характером и содержанием знаний о предполагаемом действии. Изучение каждого учебного предмета, проведение упражнений и самостоятельных работ вооружает учащихся умением применять знания. В свою очередь, приобретение умений способствует углублению и дальнейшему накапливанию знаний, развитию интеллектуальных способностей детей.
Совершенствуясь и автоматизируясь, умения превращаются в навыки. Умения тесно взаимосвязаны с навыками как способами выполнения действия, соответствующего целям и условиям, в которых приходится действовать. Но, в отличие от навыков, умение может образовываться и без специального упражнения в выполнении какого-нибудь действия. В этих случаях оно опирается на знания и навыки, приобретенные раньше, при выполнении действий, только сходных с данным. Вместе с тем умение совершенствуется по мере овладения навыком. Высокий уровень умения означает возможность пользования разными навыками для достижения одной и той же цели в зависимости от условий действия.
Понимание интеллектуального умения как умения ориентироваться в задании, планировать и контролировать ход своей деятельности предлагает Н.Ф. Талызина, Е.Н. Кабанова-Меллер под интеллектуальными умениями понимает овладение способами, приемами, действиями на основе усвоенных знаний.
В своих исследованиях Н.А. Менчинская трактует понятие «интеллектуальное умение» как знание рационального приема осуществления той или иной мыслительной операции и его использование при решении различных задач, где данный прием может быть применен.
По итогам анализа можно заключить, что существующие определения понятия «интеллектуальные умения», объединяет то, что большинство авторов соотносят их с мыслительными (или логическими) операциями и в качестве существенных характеристик выделяют: осознанность, самостоятельность, умственные операции, способы учебной деятельности, формируемые и реализуемые в процессе решения учебных задач.
Данные определения с одной стороны фиксируют состояние определенной сформированности мыслительных действий и операций, с другой стороны – указывают на пути и способы их развития.
Среди основных мыслительных операций мы, вслед за А.И. Раевым, выделяем те умения, без которых невозможно научить учащихся рассуждать, доказывать, делать аргументированные выводы, продуктивно читать: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, что согласуется с концепцией формирования универсальных учебных действий А.Г. Асмолова.
Как было установлено, в рамках психолого-педагогической науки, помимо термина «интеллектуальные умения», ученые пользуются следующими выражениями:
— учебно-интеллектуальные умения (Ю.К. Бабанский, Н.В. Мотылева, Н.А. Лошкарева, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, Н.В. Языкова);
— интеллектуальные умения (приобретать и перерабатывать информацию) (Т.Н. Шамова и др.);
— умения классификации и обобщения (операционно-исполнительские умения) (Н.Я. Чутко);
— логические (Г.В. Александрова);
— информационно-интеллектуальные умения (С.А. Сапон);
— умения мыслительной деятельности (осмысление учебного материала, выделение главного, анализ и синтез, абстрагирование, конкретизация, аргументирование, доказательство, формулирование выводов, умозаключений, решение проблем) (Г.К. Селевко).
Таким образом, общим в понимании сущности интеллектуальных умений является рассмотрение их как особых действий, которые формируются в процессе активной учебной деятельности, являются ее результатом и отражают успешность преобразования информации на основе мыслительных операций.
Статья «Умственное развитие и успешность учебной деятельности»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
МБОУ гимназия №14 имени первого летчика-космонавта Юрия Алексеевича Гагарина, города Ейска муниципального образования Ейский район
Тема: « Умственное развитие и успешность учебной деятельности»
Учитель кубановедения МБОУ гимназии № 14 г. Ейска
Шелкова Валентина Викторовна
Тема: « Умственное развитие и успешность учебной деятельности»
1.1. Умственное развитие: понятие, показатели……………..…………..4
1.2. Обучаемость: понятие, показатели. Обученность……….…………10
1.3. Обучаемость и ее основные компоненты……………………………12
Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из различных отраслей науки: общей и возрастной психологии, педагогики, физиологии.
Умственное развитие находится в теснейшей взаимосвязи с овладением знаниями, поскольку умственная деятельность, ее творческий характер обусловлен богатством содержания ума, тем не менее уровень умственного развития нельзя однозначно определять объемом усвоенных знаний. Огромное значение имеет проявление учащимися познавательной активности в обучении, переработка в сознании приобретаемых знаний, превращение знаний в убеждения, овладение умением творчески применять их на практике. Только таким путем умственные способности детей будут развиваться и совершенствоваться.
1.Умственное развитие.
1.1. Умственное развитие: понятие, показатели
Успех в усвоении знаний зависит, прежде всего, от того, в какой мере требования, предъявляемые школой, соответствуют реально достигнутому тем или иным учащимся уровню умственного развития.
Первоначально внимание уделялось развитию навыков учебной деятельности. Вследствие этого было установлено, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. Л.В.Занков писал о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается успехами в развитии ребенка. Сформировавшаяся система обучения, порожденная конкретно историческим развитием учебной деятельности, потребовала перестройки теории и практики учебной деятельности. В конце 60-х годов была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить роль образования в психическом развитии детей.
Хотя понятие «умственное развитие» очень широко используется в литературе, до сих пор еще нет его однозначного определения. Мы рассматриваем умственное развитие как сложную динамическую систему количественных и качественных изменений, которые происходят в мыслительной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта (в соответствии с общественно–историческими условиями, в которых он живет, и индивидуальными особенностями его мышления). Основными компонентами умственного развития являются знания, приобретенные человеком, и общие умственные способности к их приобретению.
Включение приобретенных человеком знаний в структуру умственного развития вполне соответствует общему для советской психологии методологическому положению о том, что решающим фактором психического развития является овладение общественно–историческим опытом, в процессе которого и образуются разнообразные способности человека, складывается его личность.
В процессе овладения новыми знаниями у человека возникают разнообразные связи между вновь приобретенными и ранее усвоенными знаниями, между отдельными звеньями новых знаний, происходит их систематизация, формируются обобщения все более и более высокого уровня. Возникновение такого рода новообразований отражает «микросдвиг» в умственном развитии, а их накопление расширяет возможности человека в приобретении новых, более сложных знаний, увеличивает сферу их переноса в другие условия, применения к решению новых проблем, что отражает возникновение более существенного «макросдвига» в умственном развитии (Менчинская Н. А., 1970).
В знаниях различают содержательную и операциональную стороны. Содержательная сторона знаний включает существенные признаки усваиваемых понятий и закономерностей в их многообразных связях и взаимоотношениях, что позволяет правильно ориентироваться в воспринимаемой ситуации, выделять значимые связи при решении задач. В операциональную сторону знаний входят приемы, методы познания, позволяющие понять происхождение, способы добывания новых знаний и их применения на практике. Только овладение обеими сторонами знаний обеспечивает формирование того фонда знаний, который будет служить базой для самостоятельной мыслительной деятельности.
Не соответствующая возрасту и ступени обучения бедность знаний может быть показателем низкого уровня умственного развития. Однако относительно большой фонд знаний еще не дает основания для вывода о высоком уровне умственного развития, так как о последнем судят не только по объему знаний, но и по возможности оперировать ими, применять на практике, что зависит от особенностей их усвоения. Знания, усвоенные формально, могут быть применены лишь к узкому кругу задач, близких к изученному образцу. Большой запас формально усвоенных знаний не отражает реально достигнутого человеком уровня умственного развития. Компонентом умственного развития следует считать не любые имеющиеся у школьников знания, а фонд действенных знаний, которые находят применение для широкого круга задач, могут быть использованы в варьирующихся условиях действительности.
Действенность знаний, широта их применения в значительной мере зависят от их понимания. Процесс понимания представляет собой очень сложную мыслительную деятельность, в результате которой у человека формируются обобщения, адекватно отражающие познаваемую действительность, ее закономерности. Понимание нового всегда предполагает включение этого материала в систему уже имеющихся знаний, установление связей между ними, благодаря чему новое становится человеку знакомым через известное старое. Этот процесс можно рассматривать как процесс переформулирования, то есть перевода информации, содержащейся в учебном тексте или в рассказе учителя, с языка, на котором она излагается, на язык самого воспринимающего объяснение нового материала субъекта. Иначе говоря, учащийся должен мысленно как бы пересказать своими словами содержание воспринимаемой информации. Для того чтобы процесс понимания был осуществлен, необходимо наличие исходного минимума знаний, причем того уровня обобщения, который предусмотрен программой и учебником. Если таких знаний нет, новый материал не будет понят и может быть закреплен в памяти учащегося только на основе механических повторений, то есть формально, а сам процесс усвоения не окажет должного развивающего влияния на мыслительную деятельность учащегося. Отсутствие у школьников минимального фонда действенных знаний, необходимых для понимания нового материала, то есть несформированность первого компонента умственного развития, является одной из главных причин отставания школьников в учении.
Фонд действенных знаний может служить показателем умственного развития, однако этот показатель недостаточно надежный: он отражает главным образом результативную сторону мыслительной деятельности, не раскрывая ее специфики. При выделении этого показателя отвечают на вопрос, что знает и умеет делать ученик, какие задачи решает, но вне анализа остается при этом сам путь приобретения знаний, его рациональность, качества мыслительной деятельности, от которых во многом зависит ее продуктивность. Именно эти стороны мыслительной деятельности входят в содержание второго компонента умственного развития – общих умственных способностей к усвоению знаний, – который является более надежным показателем умственного развития. Об умственном развитии судят не по тому, что человек может сделать по подражанию, по готовому образцу, а по возможностям самостоятельно приобретать знания, применять их на практике. Индивидуально–психологические особенности личности, которые обусловливают успех в выполнении какой–либо деятельности, в советской психологии рассматриваются как способности (Теплов Б. М., 1961). В соответствии с этим индивидуальные особенности, качества мыслительной деятельности, более или менее устойчиво проявляющиеся при усвоении новых знаний различного предметного содержания и определяющие ее продуктивность, возможно рассматривать как характеристики общих умственных способностей к усвоению знаний (эти способности ряд психологов называют более кратко – «обучаемость» (Ананьев Б. Г., 1962; Менчинская И. А., 1966; Рубинштейн С. Л., 1973 и др.)). Основа, «ядро» этих способностей – продуктивное мышление, специфика которого заключается в возможности более или менее самостоятельного открытия новых знаний, их приобретения. Его эффективность (продуктивность) зависит от характера и степени сформированности соответствующих качеств ума, определяющих быстроту и легкость овладения новыми знаниями, возможность решения проблем.
Чем выше умственные способности, тем быстрее и легче человек приобретает новые знания, свободнее оперирует ими, тем выше, следовательно, и темп его умственного развития. Несформированность положительных качеств ума резко отрицательно скажется на успехе в обучении, приведет к существенному отставанию в учении. Вот почему общие умственные способности к усвоению знаний, важные характеристики которых – это положительные качества ума, входят в структуру умственного развития и являются его достаточно надежным показателем.
Экспериментально были выделены как положительные, так и отрицательные качества ума, определяющие продуктивность учебной деятельности в проблемной ситуации (Калмыкова З. И., 1981). Остановимся на кратком описании этих качеств.
Глубина ума проявляется в краткости пути к абстрагированию существенных для решения новых задач признаков, отношений между ними, в высоком уровне их обобщения. Этому качеству противоположна поверхностность ума. Она характеризуется выделением внешних, единичных признаков анализируемой ситуации, установлением случайных связей между ними, что отражает низкий уровень формируемых обобщений, не отвечающий решаемой задаче.
Гибкость ума выражается в целесообразной изменчивости мыслительной деятельности, которая отвечает варьирующимся условиям исследуемых ситуаций, в усовершенствовании своей деятельности, в поисках оптимальных путей решения проблемы. Инертность ума находит свое выражение в противоположном – в склонности к шаблону, привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой, если этого требуют новые обстоятельства, в упорном повторении использованного способа, несмотря на то, что он ведет к ошибочному решению, в очень медленном формировании обратимых операций.
Устойчивость ума позволяет человеку мысленно решать задачу, удерживая в уме ее содержание, ориентироваться при этом на знакомые существенные признаки, не поддаваясь на «провоцирующее» влияние сходных случайных признаков, которые могут увести от верного пути решения, и т. д. Неустойчивость ума проявляется в трудности решения задачи в уме, ориентации на существенные признаки недавно усвоенных понятий и закономерностей, в необоснованной смене одной системы действий другой под влиянием случайных ассоциаций. При осознанности мыслительной деятельности человек, решая проблему, может себе или другому дать словесный отчет о том, как он решал эту проблему и какой результат им получен. Неосознанность мыслительной деятельности выражается в том, что при решении проблемы, даже если оно верное, человек не может дать словесный отчет о процессе решения, о признаках, на которые он ориентировался, об использованных приемах и т. д.
Самостоятельность ума обеспечивает активный поиск новых знаний, новых путей решения проблемы, особую «чувствительность» к минимальной помощи, если человек вынужден к ней прибегнуть, зайдя при решении в тупик. При подражательности ума человек стремится избежать интеллектуального напряжения путем копирования готовых образцов, использования привычных действий, поисков помощи извне даже там, где поставленная ему задача вполне по силам, у него отсутствуют попытки усовершенствовать способ решения и т. п.
Таковы основные качества ума, формирующиеся у школьников в процессе обучения и определяющие специфику их общих умственных способностей к усвоению знаний, то есть второго компонента умственного развития. Они отражают своеобразие мышления школьников, взятое в аспекте индивидуального развития. Характерная для психики неравномерность развития проявляется в многообразии индивидуальных вариантов общих умственных способностей учащихся. Сформированность положительных качеств ума создает благоприятные условия для высокого уровня овладения новыми знаниями. Наличие у школьников противоположных качеств ума крайне затрудняет усвоение знаний и при отсутствии соответствующей коррекционной работы неизбежно приведет к глубокому, стойкому отставанию в учении.
Однако на успешность усвоения новых знаний влияют и другие особенности мыслительной деятельности, и прежде всего степень сформированности ее регуляторных механизмов – мотивации, саморегуляции, самооценки. В этих особенностях больше, чем в качествах ума, проявляется интимная сторона личности, и потому мы считаем их личностными параметрами умственной деятельности.
О качестве учебной деятельности школьников судят по их успеваемости. Успеваемость отражает уровень овладения учащимися программным материалом, умение оперировать приобретенными знаниями, то есть сформированность первого компонента умственного развития – фонда действенных знаний. Но при решении проблемы низкой успеваемости в школе очень важно учитывать не только то, что знает и умеет делать ученик, но и какова первопричина несформированности фонда действенных знаний, лежит ли она в недостаточном развитии регуляционных механизмов или же в несоответствии требований, предъявляемых школой уровню развития общих умственных способностей учащегося.
Есть основания полагать, что основной причиной стойкого отставания школьников в учении является несформированность именно второго компонента умственного развития – общих умственных способностей к усвоению знаний.
Для проверки этого предположения были привлечены данные экспериментов З. И. Калмыковой (1981), проведенных ею по методике, рассчитанной на диагностику общих умственных способностей к учению. Сопоставление этих данных с успеваемостью показало, что 94 % учащихся с высокой успеваемостью (оценки 4–5) имеют высокие показатели и по общему умственному развитию. У них обычно есть богатый фонд знаний, сформированы положительные качества ума, о которых говорилось выше.
Наличие указанных качеств определяет высокий темп продвижения в усвоении новых знаний. У школьников сформированы познавательные интересы, положительное отношение к школе, чаще всего – адекватная самооценка (иногда завышенная). Специальные исследования физиологов и психологов показали, что для этой группы школьников типична высокая умственная работоспособность, тяга к познавательной деятельности; они гораздо меньше, чем другие, утомляются от напряженного умственного труда (С: И. Шапиро, 1965; М. В. Антропова, 1974). Сочетание столь благоприятных факторов и определяет их высокую успеваемость.
У части из них (в наших экспериментах – у 6 % испытуемых) не очень высокие способности к учению нередко компенсировались высокой умственной работоспособностью, трудолюбием, усидчивостью, особым, выработанным ими стилем умственной деятельности. Все это обеспечивало им высокие оценки.
Гораздо сложнее взаимоотношения между успеваемостью и умственными способностями у школьников с устойчивой низкой успеваемостью. Сюда были включены школьники, имеющие двойки и тройки почти по всем предметам, причем тройки нередко не адекватны их реальным знаниям программного материала (это «щадящие» оценки, позволяющие переводить в следующий класс и тех, кто не усвоил фактически исходный минимум знаний), то есть дети с открытой и потенциальной, скрытой неуспеваемостью. 71 % среди них – это дети с низкими показателями общих умственных способностей; причем из них 41 % тех, у кого низкие показатели развития словесно–логического мышления близки к средним показателям интуитивно–практического мышления; 26 % тех, у кого оба вида мышления – среднего уровня развития; 4 % учащихся с относительно высокими показателями способностей. Такой разброс данных отражает многообразие причин, порождающих отставание в усвоении знаний. Дополнительное изучение детей с низкой успеваемостью показало, что первопричины неуспеваемости могут лежать и в особенностях личностных параметров умственной деятельности, оказавших тормозящее влияние на усвоение знаний, что привело к возникновению дефицита в фонде действенных знаний. Под влиянием неблагоприятных социально–педагогических условий у таких детей формировалось отрицательное отношение к школе, учителям, складывалась неадекватная самооценка, доминировали внешкольные интересы, не связанные с познавательной деятельностью, и т. д.
Однако большой процент среди хорошо успевающих школьников детей с высокими умственными способностями и отсутствие среди них детей с низкими способностями к учению, а также значительное преобладание среди отстающих в учении школьников детей с пониженными способностями свидетельствует о решающем влиянии на уровень усвоения знаний степени сформированности тех качеств мыслительной деятельности, которые определяют ее продуктивность, то есть второго компонента умственного развития – общих умственных способностей к усвоению знаний.
1.2. Обучаемость: понятие, показатели. Обученность
Обучаемость —система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы — знаний, понятий, навыков и пр.
Это общая характеристика психического развития, позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных принципов действия и способов действия. Кроме того, обучаемость свидетельствует и о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит специфичную информаци.
Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Маркова) как совокупности всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость — с зоной ближайшего развития. Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость — это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития».
Показатели обучаемости.
Основные показатели обучаемости — темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала. Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость.
Существенны предложенные А.К. Марковой показатели обучаемости:
активность ориентировки в новых условиях; инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показатели могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);
настойчивость в достижений поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;
восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.
По этим показателям разработана методика определения (диагностирования) обучаемости, в основе которой, по З.И. Калмыковой, лежат следующие положения:
диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетический», а не аналитический путь; методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положительные черты которого должны соединяться со строгостью лабораторного эксперимента, особенно при фиксации результатов испытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помощи и т.д.;
обучаемость диагностируется в проблемных учебных ситуациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия;
время диагностического эксперимента не должно ограничиваться при соблюдении требования его фиксации;
сочетание индивидуальных и коллективных диагностических процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости.
Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на ее стиль.
Как установила Н. А. Менчинская, обучаемость проявляется в процессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умственной деятельности.
Особое значение для обучаемости имеет самооценка учащегося.
Самооценка — это значимость, которой ученик наделяет сам себя (способность оценить свои черты личности или интеллекта), обретая системы смыслов, которые защищают личность и регулируют ее взаимодействие с окружающими. [6, c. 108].
Она является одним из параметров успешной учебной деятельности, поскольку определяет желание или нежелание ею заниматься. Как завышенная, так и заниженная самооценка отрицательно сказывается на процессе и результатах учения.
Следовательно, обучаемость демонстрирует общие способности школьника и учитывает многие стороны его личности — выносливость, работоспособность, гибкость и быстроту мышления, активность и мотивацию личности, взаимодействие с другими учащимися и учителем.
Значительный вклад в понимание обучаемости и успеваемости школьников внесли работы Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Г. С. Костюка, И. В. Страхова и др. Например, Б. Г. Ананьев организовал экспериментальное обучение, которое предполагало взаимосвязь учебных предметов, преподаваемых в школе. Оказалось, последняя способствует умственному развитию школьников, так как интенсивно формирует их умственные действия.
Исследованиями же П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной было показано, что такого возможно добиться поэтапно, причем с определенными, заранее намеченными свойствами, и тем самым сформировать тип обучаемости. Как продемонстрировали ученые, вполне реально вооружить школьника методом анализа, в результате чего ученик сам будет способен формировать умственное действие, а не следовать заранее жесткому и заданному учебником или учителем. П. Я. Гальперин подчеркивает роль личной активности школьника в процессе учения, а следовательно, и обучаемости.
1.3. Обучаемость и ее основные компоненты
Под обучаемостью мы понимаем совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых — при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) — зависит продуктивность учебной деятельности.
Такими свойствами являются:
1. Обобщенность мыслительной деятельности — ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.
2.Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон.
Гибкость мыслительной деятельности.
Устойчивость мыслительной деятельности.
Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.
Степень развития и характер сочетания указанных свойств мыслительной деятельности определяют собой индивидуальные различия в обучаемости, являются ее качественными показатели. Уровень развития всех этих свойств мышления находит выражение в показателе, который мы условно называем экономичностью мышления, заключающейся в легкости, краткости пути к достижению цели, к усвоению новых знаний.
« Экономичность» мышления является суммарным количественным показателем обучаемости.
Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способами воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы усваивают содержание этих теоретических знаний.
Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач.
Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта.
Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с частными задачами, школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь в процессе тренировки школьники усваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого способа происходит путем перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения частных задач.
Решение учебной задачи важно «не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев». Мысль школьников движется при этом от общего к частному.
1. Акмеологический словарь / Под ред. Деркач А.А. – М.: РАГС, 2005.
4. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать?. – М., 1998.
6. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.
7. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. М.: ПЕР СЭ, 2007.
10. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение,1990
11. Ривес С. М., Шульман М. Н. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. – М. 2000.
12. Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. Краткий курс. СПб.: Питер, 2006.
13. Такман Б. У. Педагогическая психология: от теории к практике. – М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002.
14. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. Учебник для студентов ср. учеб. заведений. – М.: Академия, 2006.