учение как особый вид познавательной деятельности включает в себя следующие компоненты операционный

Понятие учения. Компоненты процесса учения.

Учение, разумеется, не является проблемой только лишь памяти, это — гораздо более сложная проблема. Учение — одна из независимых форм поведения человека, имеющая, как таковая, собственное специфическое содержание.

Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.

· мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами:

§ непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты школьника; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, быть наказанным, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.;

§ перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности;

§ интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.

· действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

Дата добавления: 2015-02-10 ; просмотров: 52 ; Нарушение авторских прав

Источник

Мир психологии

психология для всех и каждого

Учение и его структура. Знания и действия как предмет и результат учения.

Учение – это такая форма деятельности, в ходе которой индивид изменяет свои психические свойства и поведение не только под влиянием внешних условий, но и в зависимости от результатов своих собственных действий. В процессе учения происходят различные сложные изменения познавательных и мотивационных структур, на основе которых поведение индивида принимает целевой характер и становится организованным.

Проблема учения является междисциплинарной; соответ­ственно она может рассматриваться с разных позиций, Й. Лин­гарт намечает следующие девять аспектов (позиций) рассмотре­ния

С позиции биологии учение представляет собой адаптацион­ный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, при­способление, регуляция (непосредственная, генетически обус­ловленная и «косвенная» от окружающей среды).

С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов выработки условных рефлексов, за­кономерностей высшей нервной деятельности (концентрации и иррадиации возбуждения и торможения, положительной и от­рицательной индукции, доминанты), аналитико-синтетической деятельности мозга.

С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического разви­тия. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным из­менениям поведения человека. Особое значение с этой позиции придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных структурах.

С позиции социологии учение рассматривается как фактор со­циализации, как условие связи индивидуального и обществен­ного сознания. С этой позиции рассматриваются различные фор­мы социального управления образовательными системами, в ко­торых осуществляется учение.

С позиции аксиологии, этики учение рассматривается как про­цесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.

С позиции кибернетики учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризу­ющейся управлением по каналам прямых и обратных связей, вы­работкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.

С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъ­ективным, формой и содержанием и т.д. С логической точки зрения учение рассматривается как ос­нова формирования логического мышления, выработки обоб­щенных алгоритмов. Логическое упорядочение учебного матери­ала, оптимизация организации процесса — суть логического рассмотрения учения.

С педагогической позиции учение рассматривается в таком контексте, «где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения по­требностей общества условий, долженствующих обеспечить на­иболее эффективную передачу общественного опыта.

Проведенный И.И. Ильясовым системный по­следовательный анализ основных концепций учения для выяв­ления особенностей его структурной организации и ее отличий в разных концепциях в то же время вскрыл и все многообра­зие самой интерпретации этого процесса, что прежде всего обусловливается различиями общепсихологического подхода и авторских трактовок. Согласно И.И. Ильясову, учение рассма­тривается как:

В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштей­на учение рассматривается как приобретение знаний, умений, на­выков (тогда как развитие — приобретение способностей, новых качеств). П.Я. Гальперин определяет учение как усвоение зна­ний на основе совершаемых субъектом действий. По Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, учение представляет собой специфиче­ский вид учебной деятельности, а по теории А.Н. Леонтьева учение (наряду с игрой и трудом) — тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени (часто до 15—16 лет), но и в русле которой формируется сама личность уче­ника, его интеллект, частные виды деятельности. Учение рассма­тривается как

Учение включает в себя: состав, свойства, связи, факторы, условия.

СОСТАВ: процесс (отработки: осмысление и восприятие) и результат (знания: состав и свойства, сдвиг в личности, умения: состав и свойства, сдвиг в познавательном развитии) СВОЙСТВА: результат, деятельность и степень напряжения.

СВЯЗИ, ФАКТОРЫ, УСЛОВИЯ: психологические внутренние (психические и физиологические: познавательные и личные), педагогические явления (технологии обучения: содержание и процесс, личность учителя, сверстники).

ЗНАНИЯ: свойства и состав знания: формы и содержание. Предметное содержание: о природе, обществе, духовном мире человека; категориальное содержание: знания о свойствах, составе и связях объектов и процессов; логическое содержание: понятия, их определения и классификации, утверждения и законы, выводы и доказательства и др.; эпистемологическое содержание: эмпирические и теоретические знания. Формы существования знаний – образная и знаковая (языковая (родной язык), символическая, схематическая, модельная).

ТИПЫ ЗНАНИЯ О ДЕЙСТВИИ: мера полноты знания о действии (есть знание о всех компонентах), мера обобщенности знания о действии, способы получения знания о действии (могут даваться со стороны в готовом виде или самостоятельно). Восемь типов знания о действии (делятся на основании полноты-неполноты, обобщенности-конкретности, готовом виде-самостоятельности):

СВОЙСТВА ЗНАНИЙ И ДЕЙСТВИЙ:

Процесс учения: Старается понять содержание этих знаний (усвоить) и действовать, закрепление, контроль. Понимание: задействована познавательная сфера. Восприятие и осмысление. Типы понимания: репродуктивное (ситуация информационного метода), продуктивное. Существует 5 познавательных операций: анализ (разделение и выделение), абстракция, обобщение (объединение в логический класс объектов), синтез (объединение как частей в целое), знаково-символические операции (использование знаковых средств для переработки информации).

3 аспекта учения:

Учение как процесс имеет следующую структуру:

1. Структура учения:

2. Свойства:

3. Факторы: Психологические и педагогические факторы эффективности процесса учения

2. Внешние: зачем, почему, как учить? Отсюда — цель учения.

Источник

Учение как особый вид познавательной деятельности включает в себя следующие компоненты операционный

Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения. Педагогика.

Структура процесса учения всегда вызывала к себе притягательное внимание дидактов и психологов. Разные школы в соответствии со своими воззрениями по-разному представляли содержание и сущность учения. К основным же теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

Краткий обзор представленных психологических теорий учения свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека и его психики, и выводы, сделанные ими во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно, и учения, как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения.

Важнейшими составляющими учения как деятельности являются ее содержание и форма. Содержание деятельности учения и в первую очередь ее предметность как чувственно-предметная, так и материальная практика имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении — это не просто объекты, или формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражается предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности. Конечный эффект любой деятельности — преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности. Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом.

Важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности, познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения.

В продуктах учебной деятельности — знаниях, опыте деятельности — отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения. Эти свойства, составляющие содержание познавательной деятельности, содержание учения, имеют разные источники и идут они как бы навстречу друг другу. Их встреча и рождает познавательную деятельность. Но если они не соотнесутся, то деятельность не состоится, она подменяется реакцией.

Конкретизируя данное положение в условиях обучения в современной школе, следует прежде всего отметить, что учебная деятельность есть форма существования школьника как субъекта учения. В ней выражаются, проявляются и формируются все качества личности, ее характеристики.

Структура учебной деятельности с точки зрения ее состава должна включать в себя содержательный, операционный и мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учебной деятельности, как деятельности по решению учебных задач, могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последовательность осуществления деятельности: анализ задачи; принятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения задачи; практическое ее осуществление; контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи.

Сущность учения состоит в том, что школьник не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания. Поэтому при разработке проекта учения необходимо различать процесс учебной деятельности, в котором происходит усвоение, и самоусвоение.

Специфической особенностью учения является его ориентированность и организованность в направлении овладения учащимися способами деятельности, начиная с процесса ее конструирования. Конкретное же содержание деятельности, которое планируется усвоить в процессе учения, всегда связывается в сознании субъекта с выполнением действия или системы действий. Тем самым познавательные действия являются первичными в процессе усвоения. Процесс усвоения, а также сами усвоенные знания носят вторичный характер и вне деятельности, вне системы действий теряют свою силу как стимулы учения или конкретные цели, как орудия или инструменты познания.

Источник

Операционный компонент учения

Учение — это познавательная деятельность, основу которой составляют ов­ладение системой знаний и овладение умственными действиями с этими зна­ниями.

Усвоение теоретического знания в учебной деятельности может достигать­ся тремя путями:

1) в результате заучивания понятий, формулировок, которые многократно сообщает учитель или предлагает учебник;

2) эмпирически, на основе многочисленных конкретных примеров того или иного способа действия;

3) как усвоение определенных ориентиров, с помощью которых учащиеся осознают и осваивают структуру умственных действий.

В реальной практике обучения мы без труда обнаружим примеры первого пути (банальная зубрежка), второго (практическое освоение образцов). Но са-

мым результативным является третий путь: он позволяет учащимся овладеть системой обобщенных приемов управления своей учебной деятельностью. Те­оретическое знание должно быть не просто сообщено ученику и разъяснено на примерах, оно должно быть «выведено» на уровень его собственных мысли­тельных действий (В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, А. И. Раев, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин). Осуществить этот путь можно в процессе решения учебных задач.

Обычно задачей принято называть учебные задания, связанные с расчета­ми: задача по алгебре, по физике, по химии и др. Но в современной психоло­гии утвердилось представление о мыслительной деятельности человека как о «задачном процессе»: в конкретной ситуации возникает познавательное про­тиворечие между известным и новым знанием, между освоенными и необхо­димыми умениями. Дефицит информации и способа действий рождает у чело­века познавательную потребность, стремление к мыслительной деятельности. По мысли Д. Б. Эльконина, именно учебная задача является своеобразной еди­ницей учения, так как в логике ее решения ученик овладевает основами струк­туры учебной деятельности.

Процесс решения учебной задачи включает несколько этапов:

□ анализ предложенного в задаче задания;

□ принятие учебной задачи (она должна иметь смысл для ученика, быть мотивированной);

□ актуализацию необходимых содержательных и операционных знаний;

□ составление плана решения учебной задачи;

□ практическое решение учебной задачи;

□ контроль и оценку решения учебной задачи.

Решение учебных задач обеспечивается системой учебных действий.

Ученик читает текст, учит вслух стихи, пишет в тетради. Это видимые дей­ствия, по которым нельзя в полной мере судить о процессе учения. Сущность учебной деятельности определяется умственными учебными действиями.

Основным учебным действием является преобразование условий учебной задачи. Учебная информация становится теоретическим знанием, когда уче­ник увидит в ней существенные связи, установит логические зависимости част­ного и общего, приведет информацию в систему.

Следующее учебное действие — моделирование. Ученик выражает обобщен­ные способы решения учебной задачи в знаковой, графической или предмет­ной форме (рисует схему, выводит формулу, выделяет ключевые слова в тексте, формулирует определение понятия, строит модель и др.).

Важным учебным действием является конкретизация найденных общих спо­собов решения учебной задачи в похожей ситуации, то есть расчленение тех абстракций, которые лежат в основе определений понятий, формул, схем, моделей.

Среди учебных действий не менее значимыми являются еще контроль и оцен­ка. Контроль обеспечивает ученику «границы» выполнения учебных действий, а оценка позволяет ему определить, в какой степени освоен общий способ ре­шения этой учебной задачи.

Владение основными учебными действиями в системе принято называть «умением учиться».

Учение — это всегда процесс личностного присвоения знаний и умений Бесспорно, он имеет некий внешний, предметный результат: в тетради выст­роено решение трудного уравнения, написано сочинение, выполнен чертеж Но эти внешние продукты учебной деятельности только фиксируют опреде­ленный результат тех внутренних умственных действий ученика, тех личност­ных изменений, которые происходили с ним в процессе освоения учебного содержания. Только в момент освоения чужих мыслей ученик эмоционально откликается на учебную информацию и у него рождаются собственные мыс­ли, свое отношение к изучаемому.

ПРЕПОДАВАНИЕ — это деятельность педагога по организации учения Преподавание — достаточно сложная и многоплановая деятельность, которая включает:

□ деятельность по отбору и организации содержания обучения: разработку; авторских программ, тематическое планирование;

□ проектирование содержания конкретных учебных занятий, преобразование содержания обучения в зависимости от уровня подготовки аудитории, изменения цели;

□ деятельность по организации усвоения содержания:

• организацию необходимой формы обучения,

• отбор средств обучения,

• конструирование методов и приемов обучения,

• технологическое оснащение учебной деятельности,

• управление вниманием учащихся;

□ перцептивную деятельность — восприятие психологической сущности поведения учащихся, их действий и реакций в процессе обучения. Учителю необходимо учитывать не только уровень подготовки учащихся по предмету, но и темп усвоения, их способности и индивидуальные особенности;

□ экспрессивную деятельность — воплощение учителем в речи, мимике, в ораторской манере своих знаний, убеждений, своего эмоционально-ценностного отношения к действительности, ведь учитель никогда не обучает только предмету;

□ коммуникативную деятельность — организацию педагогического общения с учащимися;

□ социальную деятельность — организацию группового взаимодействия учащихся, регулирование их межличностных отношений и разрешение конфликтов;

□ рефлексивную деятельность — осознание, анализ и оценку своих педагогических действий в тех или иных ситуациях учебного процесса;

□ самообразовательную деятельность; для учителя очень важно уметь № только учить, но и самому учиться. В условиях современных информационных процессов он не может знать ответы на все вопросы, не может «пожизненно» использовать знания, полученные в вузе. Современный учитель просто «обречен» на постоянное самообразование.

В преподавании открыто проявляется индивидуальный стиль деятельности учителя. Этим понятием обозначается достаточно сложная совокупность индивидуально-личностных черт педагога, его педагогических установок, взглядов, чувств. Индивидуальный стиль определяет особенности решения учи­телем конкретных педагогических задач, его тон, манеру общения и даже по­буждает строить свои собственные системы преподавания.

Многие современные исследователи (В. И. Загвязинский, И. А. Колесни­кова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) считают, что индивидуальный стиль деятельности учителя — это проявление им в преподавании своих лич­ностных качеств. Именно они определяют своеобразие профессионального поведения учителя, его творческий почерк, предпочитаемые пути и способы педагогического взаимодействия с учащимися, особенности самореализации.

В научной литературе существует немало типологий индивидуального сти­ля деятельности учителя. Все они с большей или меньшей долей условности группируют реальные признаки стилей учителя вокруг основных проявлений рационального, эмоционального, интуитивного, формального. Известно, что процесс обучения представляет собой единство различных, и даже противопо­ложных, начал: стандартного и вариативного, объективного и субъективного, нормативно заданного и индивидуально-избирательного. Наиболее узнавае­мы четыре типа проявления индивидуального стиля преподавания:

1. «Просветители» — тяготеют к словесным способам взаимодействия с учащимися: как правило, хорошо владеют словом, яркие рассказчики, литературно одарены, эмоционально отзывчивы.

2. «Технологи» — основные силы и творческие возможности тратят на реа­лизацию конкретных технологий, хорошо работают со стандартными разработками, устоявшимися методиками, большое внимание уделяют наглядности, техническим средствам.

3. «Наставники» — концентрируют свои силы на приспособлении процес­са обучения к индивидуальным особенностям каждого ученика, в их учеб­ной деятельности ярко выражена воспитательная составляющая.

4. «Первопроходцы» — это «генераторы» педагогических идей (пусть даже и в масштабе одной школы). Они первыми откликаются на все новое, экс­периментальное, их отличает способность анализировать свою деятель­ность, прогнозировать результат.

В педагогическом коллективе школы можно обнаружить представителей всех типов индивидуального стиля деятельности. Ценно именно их сочетание и взаимодействие школьников со всем многообразием учительских стилей.

Но в памяти учеников надолго остаются и те учителя, чей стиль деятельно­сти был для них неприемлем. Здесь тоже возможна некая условная типология: «учитель-маска» (неискренний, формальный, закрытый от учеников), «учи­тель-деспот» (подавляющий индивидуальность учащихся, унижающий их до­стоинство), «слабый предметник» (плохо владеющий учебным материалом, не умеющий работать на уроке) и др.

Кроме того, в преподавании весьма значим так называемый феномен синтонности (его описали психологи Е. А. Климов, Е. И. Рогов): такое педагоги-

ческое взаимодействие, при котором личностные и профессиональные каче­ства учителя наиболее точно отвечают ожиданиям конкретного ученика. С та­ким учителем школьник взаимодействует как с самым авторитетным для себя человеком, как со значимым взрослым.

Преподавание, как и любая другая профессиональная деятельность, требует от учителя проявления достаточного уровня профессиональной компетентно­сти. В работах современных исследователей (С. Г. Вершловского, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. А. Реана, В. А. Якунина и др.) выделяются следующие компоненты характеристики профессиональной компетентности учителя:

□ система профессиональных компетенций (предметной — знания пред­метной области преподавания; педагогической — обеспечивающей успешность преподавания; психологической — включающей знания о личности ребенка, закономерностях его обучения и развития; коммуни­кативной — знание законов общения и взаимодействия в познаватель­ной деятельности; социальной, общественно-политической и культу­рологической компетенций), поскольку педагогическая реальность в процессе обучения требует от учителя проявлять не только знания из области своего предмета и умения его преподавать, но и культурно-ин­теллектуальные умения, социальную зрелость, толерантность, человеч­ность и открытость;

□ владение педагогической деятельностью на достаточно высоком уровне;

□ способность интегрировать новые знания и умения в условиях быстро меняющегося информационного процесса;

□ психологическая готовность к работе с людьми в системе преподавания;

□ социальная ответственность за результаты своего педагогического труда.

Преподавание имеет и свою мотивационную основу. Учителем, выполняю­щим функции преподавания в процессе обучения, также движут познаватель­ные потребности, потребности в уважении, в получении положительных эмо­циональных впечатлений от общения с людьми. Такой учитель, как правило, увлечен своим предметом, внимателен к окружающим, особенно к своим уче­никам, всегда стремится понять их состояние, учесть их возможности, способ­ности, интересы.

Но, к сожалению, мотивами деятельности учителя в учебном процессе может быть и потребность власти, стремление самоутвердиться в глазах администра­ции школы, мотив избежания неудач. Преподавание, построенное на подобной мотивации, неизбежно ограничивает гуманистические начала педагогическо­го взаимодействия в процессе обучения, тяготеет к формализму, авторитарно­му стилю деятельности.

Еще раз обратим внимание на то, что процесс обучения представляет собой определенную совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя (преподавание) и учащихся (учение).

Один из парадоксов процесса обучения состоит в том, что ученик, обратив­шись к какому-либо знанию впервые, воспринимает его как открытие, а для учителя это давно и хорошо известный факт. Как строить процесс обучения:

предлагать учащимся знание как уже известную всем истину или поддержи­вать у них творческое горение первооткрывателей? Этот вопрос каждый учи­тель решает, исходя из своей профессиональной компетентности и конкрет­ных дидактических задач, но решающую роль в таком решении будет играть его педагогическое мировоззрение. В истории образования существовали раз­ные практики педагогической организации процесса обучения. Самая распро­страненная — обучение «готовому знанию», когда преподавание достаточно же­стко направляет учение: учитель сообщает известное знание и добивается, чтобы учащиеся максимально точно воспроизводили его в ответах на вопросы, в устных и письменных проверочных заданиях.

Организация процесса обучения как усвоения «готового знания»

Иная практика организации процесса обучения — своеобразная имитация научного открытия. Ученикам дается возможность на основе самостоятельно­го эксперимента сделать выводы, которые и явятся для них открытием нового знания. Отдельной стадии закрепления в таком случае не нужно: самостоя­тельное добытое знание весьма прочно запоминается и сразу становится инст­рументом действия. Контроль со стороны учителя также не является необхо­димым в условиях творческого поиска, а публичная оценка эффективности

Организация процесса обучения как «открытия нового знания»

решения проблемы воспринимается учащимися как оценка их познаватель­ной деятельности.

Ведущие теоретики отечественной дидактики (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, П. И. Пидкасистый) обосновали современное научное представление о про­цессе обучения, которое позволяет выделить его главные педагогические ха­рактеристики.

1. Социальная обусловленность.

Цели, содержание и способы организации обучения всегда направлены на решение того или иного общественного, политического, экономического, иде­ологического «заказа» социума. Кроме того, обучение является одной из форм социального взаимодействия: взрослых и подрастающего поколения, учащих­ся друг с другом. Результаты процесса обучения существенно зависят от степе­ни социальной активности ученика, его самостоятельности в учебной деятель­ности. Причем важна не только индивидуальная познавательная активность, но и сопряжение познавательной деятельности и общения.

2. Индивидуальная обусловленность.

«Центром притяжения» в процессе обучения является деятельность уче­ника; преподавание организуется ради учения. Но у каждого ученика — свои реальные возможности в учении: степень физического здоровья, уровень раз­вития интеллекта, особенности волевой и эмоциональной сферы личности, свой жизненный опыт и свой фонд сформировавшихся знаний, умений и на­выков, и отсюда — свое, особое отношение к учению, свои жизненные цели и ценности.

Познавательная деятельность ученика заранее планируется, специально организуется, а результаты постоянно диагностируются. Процесс обучения специально, всеми своими средствами, направлен на выполнение социокуль­турного, политического, экономического заказа социума.

Процесс обучения предполагает не случайные акты взаимодействия учите­ля и учеников, а их устойчивое взаимодействие. Если речь идет об экстернате или дистанционном обучении, то эта характеристика процесса обучения не исключается, а несколько иначе проявляется.

Процесс обучения строится как устойчивая последовательность этапов пе­дагогического взаимодействия преподавания и учения. Логика процесса обу­чения зависит от характера познавательной деятельности учащихся, которую организует учитель. Освоение новой информации предполагает одну логику, репродуктивное формирование навыков — другую, решение творческих задач — третью.

6. Дидактизированность научного знания.

В процессе обучения познавательная деятельность редко обращается непос­редственно к явлениям природы, реалиям социальной жизни. Обучение имеет дело с опосредованной действительностью. Реальные факты и проблемы иссле­дованы наукой, описаны и классифицированы, теоретически объяснены и оформлены как научное знание. Но, чтобы стать предметом обучения, науч­ное знание должно быть дидактически переработано: стать доступным и по­нятным учащимся определенного возраста, быть им интересным и входить в систему с другими знаниями.

Источник