учение о принципах методах формах и процессах познания и преобразования педагогической деятельности
Педагогика: конспект лекций
Данное пособие предназначено для студентов педагогических училищ и студентов вузов к сдаче экзаменов по педагогике. Основные понятия и концепции предмета изложены в доступной форме. Книга будет незаменимым помощником при подготовке к экзамену и успешной его сдаче.
Оглавление
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Педагогика: конспект лекций предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
ЛЕКЦИЯ № 6. Понятие «методология педагогической науки»
Успех развития любой науки во многом зависит от разработки методов исследования. Из истории развития педагогики видно, что изначально педагогическая мысль базировалась на философских умозрительных заключениях, выступая результатом творческой деятельности выдающихся мыслителей. Динамика ее развития в то время была менее интенсивна в сравнении с периодом, когда теоретическая деятельность стала сочетаться с практикой. К таким педагогам прежде всего относятся Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др. В XIX в. стало проводиться много экспериментов и исследований, способствовавших развитию теории обучения и воспитания. В настоящее время для осуществления этой задачи разработано много методов. Кроме того, появилось целое учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности, называемое методологией.
Методология педагогической науки представляет собой систему знаний о принципах подхода и способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность, знаний о структуре педагогической теории. Методология также разрабатывает программы и методы по ведению исследовательской работы и ее оценке, она представляет собой систему знаний, на основе которых принимаются новые программы. Каждый педагог может заниматься любым видом деятельности, в том числе и всеми одновременно.
Под методологией понимают совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе развития той или иной науки.
Основной идеей педагогики как науки является теория познания как отражения (рефлексии) реальной действительности в сознании человека. Педагогическая наука развивается, исходя из следующих методологических положений:
1) воспитание как общественное явление обусловливается потребностями общества и тенденциями его развития.
Важное значение в воспитании приобретает сама личность: ее устремления, задатки и способности;
2) решающее значение в получении воспитания играет активность самой личности. Личность должна стремиться к получению достойного воспитания, только при таком условии можно достигнуть наилучших результатов.
Без методологических знаний сложно грамотно провести педагогическое или какое-либо другое исследование. Ведь в содержание методологической культуры входят: методологическая рефлексия (анализ собственной научной деятельности), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.
Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах, таких как:
1) система знаний, т. е. методологические исследования. Их задача — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов;
2) система научно-исследовательской деятельности, т. е. методологическое обеспечение. Этот аспект предполагает использование методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества.
Методология педагогики.
Термин «методология» в научной лексике используется в нескольких смыслах:
3) методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.
Существует два уровня методологии: I уровень – уровень практической деятельности; II уровень – уровень науки.
На I уровне: методология рассматривается как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.
На II уровне: методология – это учение о принципах организации, формах и методах научного познания.
Методология педагогики– учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.
В этом определении соединены две группы инструментария – комплекс средств для познания педагогической реальности и технологии преобразования педагогической действительности.
В педагогике, как в любой другой науке, признано существование иерархии методологий и выделяются:
— общенаучная методология (материалистическая диалектика, теория познания, логика);
— частно-научная (методология педагогики или др. науки);
— предметно-тематическая (например, в педагогике методология дидактики, методология (отбора) содержания образования; методология повышения квалификации учителей математики и т. д.).
Функции методологии педагогической науки (педагогики):
1) гносеологическая (познавательная) функция – реализация этой функции обеспечивает описание (что есть?), объяснение (почему так устроено?), предсказание (что будет?) изучаемых педагогических явлений, процессов;
2) праксеологическая (преобразовательная) функция – обеспечивает целеполагание и конструктивное описание путей, способов, технологий достижения поставленных образовательных целей и внедрение результатов в педагогическую практику. Реализация праксеологической функции делает педагогическую науку прикладной и выявляет ее практическую значимость;
3) аксиологическая (оценочная) функция или функциякритики развития педагогической науки – реализация этой функции способствует разработке системы оценок, критериев эффективности педагогических моделей, преобразований, инноваций и т.д.;
4) рефлексивная функция – направлена на анализ и осмысление результатов развития педагогической науки, совершенствования системы методов педагогических исследований; т.е. рефлексивная функция педагогики направлена на изучение самой педагогической науки;
5) функциянормативного предписания – показывает «что должно быть и как»;
6) эвристическая (творческая) функция – заключается в постановке теоретико-практических задач и поиске их решений, в ходе которого реализуются функции педагогики как науки.
Важнейшей особенностью развития педагогики является процесс интеграцииметодологии науки и методологии практики. Это означает, что методология педагогической науки определяет для практиков-педагогов условия, пути, способы решения педагогических задач, а методология практики обеспечивает ученых-педагогов информацией о целесообразности методологических инструментариев и технологий преобразования педагогической реальности.Взаимообусловленность методологий практики и науки способствуеттеоретико-прикладному обеспечению разрешения научно-практических проблем; разработке методологического аппарата любого педагогического исследования теоретических и практических проблем образования. Интеграция методологий практики и науки обеспечивает внедрение инноваций в педагогическую практику, т.е. разработки целей, содержания, технологий инновационной педагогической деятельности, системы критериев эффективности инноваций.
Основными методологическими подходами в педагогике являются:
4) полисубъектный (диалогический);
Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:
— принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;
— принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;
— принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;
— принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;
— принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта;
— принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.
При системном подходе, например, система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; содержание образования на всех его ступенях, формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования.
Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.
Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.
Деятельностный подход. Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.
Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность – это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).
Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить идеальный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он использует особое средство — мышление, степень развития которого определяет степень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта деятельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности. Преообразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом.
Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования личности ребенка означает, что игра, учение, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания выступают определение содержания соответствующей деятельности, разработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.
Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое» содержание в общении с другими. В этом смысле личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.
Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным позволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.
Аксиологический (или ценностный) подход выступает своеобразным «мостом» между теорией и практикой, т.е. выполняет роль механизма связи между практическим и абстрактно-теоретическим уровнями познания и отношений к окружающему миру (обществу, природе, культуре, самому себе). Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. С изменением социально-экономических условий жизни трансформируются и педагогические ценности. Так, в процессе развития педагогической науки и практики выделяются изменения, связанные, во-первых, со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративное и позже на проблемно-развивающее и личностно-ориентированное; во-вторых, с переходом от командно-регулирующего воспитания к личностно-гуманному. Аксиологический подход в педагогике, основанный на гуманистических ценностях, является методологической основой развития педагогической науки и совершенствования образовательной практики.
Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой развитие самого человека, становление его как творческой личности и субъекта культуры.
Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Реализация этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса предполагает разрешение педагогами следующих задач: во-первых, изучение и формирование этой среды, во-вторых, максимальное использование ее воспитательных возможностей.
Антропологический подходвпервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский (1824–1870 г.г.). В его понимании – это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.
«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К.Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики.
Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследований в области педагогики:
– образование – атрибут человеческого бытия (бытие человека реализуется в непрерывном образовании);
– цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширяется круг традиционных педагогических понятий такими категориями, как «жизнь», «свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое пространство», «самостановление»;
– использование антропологического подхода к изложению знаний конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология – биологическая антропология и т. д.);
– природа воспитания диалогична;
– условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств личности воспитанника;
– детство самоценно, ребенок – «ключ» в познании человека.
Использование антропологического подхода при исследовании, например, педагогического процесса школы, предполагает рассмотрение таких антропосистем, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. При этом они представляются как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы; а педагог – это антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становления личности ученика.
Использование методологических подходов педагогики позволяет, во-первых, определить ее научно-теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения, во-вторых, обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики; а также осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.
Методология педагогической науки
Понятие «методология» является сложным и не всегда понимается однозначно. Оно употребляется прежде всего в широком смысле общей методологии наук. В таком случае это понятие означает исходную философскую позицию научного познания, общую для всех научных дисциплин. Универсальной научной методологией является сочетание материалистической и идеалистической философии, изучающих законы развития общества, природы, мышления и давших формулировки:
— закона перехода количества в качество,
— объективных экономических законов (например, соответствия производственных отношений характеру производительных сил).
В более узком смысле слова «методология» означает теорию научного познания в конкретных научных дисциплинах. В. А. Штофер определяет ее так:
«В отличие от методологии в широком философском смысле, методологии, заостряющей внимание на анализе методологической роли и эвристического значения главным образом онтологических принципов, законов и категорий, методология науки в более узком смысле является частью гносеологии; она представляет собой теорию научного познания и призвана изучать закономерности сложного процесса познания в тех его многообразных и взаимосвязанных формах и проявлениях, которые характерны для науки».
Своеобразие методологических принципов заключается в том, что теоретическое обоснование их выходит за границы, задачи и возможности науки, в которой они используются, а каждый такой принцип представляет какое-либо теоретическое знание, играющее роль метода. По мнению М.А. Данилова, методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества.
• учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике;
• исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, гипотезы, концепции), имеющие методологический смысл;
• учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле этого слова).
— его идеология (например, идеология гуманизма);
— гносеология, т. е. теория познания.
Современная российская образовательная система находится в состоянии глубокого кризиса, но активно пытается выбраться из создавшегося положения. Образование не удовлетворяет возросшие потребности общества и личности.
— кризис институтов образования;
— личностный кризис в образовании, который долгие годы многие не хотели замечать.
Это касается не только России. В нашей стране известны по крайней мере 5-6 попыток реформы образования. Взять к примеру хотя бы министра народного просвещения России графа П. Н. Игнатьева, который накануне первой мировой войны хотел создать русскую национальную школу. Студент Оксфордского, выпускник Киевского университета П. Н. Игнатьев начал реформу от структуры министерства до сельской школы. За это его не любили, ему мешали, и в конце 1916 г. (спустя полтора года после назначения министром) он подал в отставку.
Основными вопросами реформирования школы всегда были:
• демократизация образования (всегда хотели создать общедоступную гуманизированную, обращенную к личности ребенка школу);
• модернизация школы (обновление содержания образования и укрепление его связей с наукой);
• укрепление связей школы с практикой, с жизнью;
• политехнизация, связь с трудом (а результатом обычно была технократизация школы);
• создание русской национальной школы;
• повышение воспитательных функций школы.
Все это очень глобально, и ни одна из реформ не оказалась способной решить эти проблемы. Все реформы провалились. Почему? Каковы уроки школьных реформ?
— Несоответствие между высшей и средней школой.
— Главная причина была в том, что субъектом педагогической деятельности являлся учитель; реформы же задумывались не учителем, а без достаточного обосновывания спускались сверху. То есть реформы осуществлялись по принципу «ты это должен сделать», а не «ты это можешь сделать».
— Не было должного концептуального обоснования: реформы осуществлялись директивно.
В советское время многие талантливые педагоги из школы были изгнаны, а пришедшие на смену им выпускники рабфаков не творили, а просили вышестоящие органы о тиражировании методических указаний. Так родились авторитарные отношения не только между Наркомпросом и учительством, но и между педагогами и учащимися и между педагогами внутри учительского коллектива. В мировой педагогической литературе иначе объясняют причины неудач реформ. Там тоже отмечают отсутствие концепции развития образовательных систем, но называются еще две причины:
• игнорирование в реформах воспитательной проблематики;
Без этих свойств не может быть личности как субъекта педагогической деятельности. Эта проблема настолько важна, что в Европе возникло движение антипедагогов, желающих защищать ребенка от любых воспитательных функций. По их мнению, учитель должен дружить с детьми, но не воспитывать. Они создали антипедагогический образ ребенка и антипедагогическую модель человека. Ребенок якобы сам чувствует, что ему нужно, и не является объектом воспитательных воздействий. Таковы рассуждения, например, австрийской ассоциации «Дружба с детьми». В этой, на первый взгляд, доброжелательной теории есть много сомнительного.
Уважаемый учитель!
Я пережил концлагерь. Мои глаза видели то, чего не должен видеть ни один человек:
— как образованные инженеры строят газовые камеры;
— как образованные врачи отравляют детей;
— как образованные медсестры убивают младенцев;
— как выпускники высших учебных заведений расстреливают и
сжигают детей и женщин.
Поэтому я не доверяю образованности. Я прошу Вас: помогите ученикам просто стать людьми. Ваши усилия никогда не должны привести к появлению ученых чудовищ, умелых психопатов, образованных Эйхманов. Чтение, письмо и арифметика важны только тогда, когда они помогают нашим детям стать человечными.
Таким образом, воспитание имеет три фундаментальные функции:
— социализации и адаптации,
Отсюда ясно, что от воспитательных функций школу освободить нельзя.
Выход из сложившегося кризиса видится в следующих вариантах.
• Нужно укрепить школу, усилить воспитательную проблематику в ее деятельности, повысить ответственность и дисциплину учащихся.
• Нужно гуманизировать школу, перенести акцент в ее деятельности на ученика, на его поддержку и развитие.
• Нужно освободить школу от воспитательных функций, защитить ребенка, т. е. сформировать вариант «свободной школы».
• Нужно восстановить в образовании исторические традиции российской школы.
• возвращение к религии (человек создан Богом, а не произошел от обезьяны);
• возвращение к основам (к общечеловеческим ценностям, к нравственности);
• возвращение к семье, к родителям (семья воспитывает, а школа помогает);
• возвращение к индивидуальности ребенка.
Наиболее актуальными проблемами реформирования российской системы образования являются следующие:
• возвращение образованию человекообразующих и культурносозидательных функций;
• усиление роли образования в процессах социализации и развития личности;
• создание условий для адаптации учащихся к жизни (адаптация должна рассматриваться как гармония, а не приспособление; т. е. адаптивный значит гармонизированный);
• социальная защита и поддержка человека системой образования.
Все перечисленное определяют требования социального заказа, хотя и нечетко, но все-таки обрисованного в Национальной доктрине образования. Ведущая роль в выполнении этого заказа принадлежит учителю, в деятельности которого много значит Я-концепция:
Я знаю, как это сделать.
Методологическая культура учителя проявляется в поиске новых подходов к образованию, новых методик, новых воспитательных систем. Методологическую культуру следует рассматривать как часть общей педагогической культуры учителя.
По отношению к культуре существуют три подхода:
— аксиологический (культура рассматривается как ценность, как система ценностей);
— религиозная (духовная) культура;
Выделяют 4 аспекта педагогической культуры:
· область отношений взрослых и детей как сфера человеческой практики, способ передачи жизненного опыта и национальных ценностей культуры;
· область педагогического знания, включающая определенную систему педагогических ценностей, педагогической теории, педагогического мышления, опыта творческой деятельности, в которых интегрирован совокупный духовный опыт в сфере обучения и воспитания;
· сфера профессиональной деятельности, включающая профессиональные знания, умения и т. п.;
· личностная характеристика каждого педагога, его позиций, качеств, поведения.
По мнению американских педагогов, современный учитель должен иметь:
— знания о процессах развития и восприятия у детей;
— знание основного предмета своей будущей специальности;
— понимание взаимосвязи между содержанием предмета и способностью детей к его восприятию;
— понимание особенностей учащихся и умение пользоваться современными методиками.
В этой схеме нет методологических знаний. Есть только знание теории и знание методики. Философии образования здесь нет.
Методологические знания в педагогике:
— знание о человеке, о его сущностных характеристиках, какого человека формирует образование;
— знание о социальной среде, о культурной и духовной жизни общества, т. е. знание условий, в которых функционирует образование;
— знание о закономерностях функционирования образовательной системы;
— знание о методологии педагогики как науки;
— знание об учителе и сущности педагогической деятельности;
— знание о сущности самого процесса образования (понимание образования как общественной и личной ценности, как процесса, как системы, как результата).
Совокупность всего этого составляет философию образования. А конкретно каждый вырабатывает свою доктрину.
Многие из фрагментов, перечисленных выше, уже объединены в теории:
• «эдукология» (наука о закономерностях образования).
Гуманитарность, а не технократизация должны преобладать в общем среднем образовании. А. Эйнштейн считал, что человека недостаточно учить только специальности: без духовной сферы такой специалист будет похож на обученную собаку. А И. Кант утверждал, что каждый человек должен искать ответы на вопросы:
— На что я могу надеяться?
В зависимости от ответов на эти вопросы общество воевало или возрождалось. В США установлено, что в 30-35 лет человек интересуется гуманитарными знаниями вдвое больше, чем в 18-20 лет.
В заключение приведем два определения педагогической методологии, которые можно рассматривать как классические: