учение о принципах построения основных закономерностях развития формах и методах научного познания

Учение о принципах построения основных закономерностях развития формах и методах научного познания

Тестовые вопросы по предмету Теория обучения

Правильный вариант ответа отмечен знаком +

1. Какая из моделей образования предполагает усвоение только тех культурных ценностей, которые будут позволять человеку вписываться в существующие общественные структуры?

1) Традиционная модель образования

2) Модель развивающего образования

3) +Рационалистическая модель образования

4) Модель образования как государственно-ведомственной организации

5) Феноменологическая модель образования

6) Неинституциональная модель образования

2. Кто из педагогов определил процесс обучения как целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников?

3. В каком из аспектов обучение рассматривается в единстве преподавания и учения?

1) В общепедагогическом

4) В психологическом

4. Выберите самую широкую трактовку понимания сути обучения:

1) +Обучение как способ развития личности на основе овладения учебным материалом

2) Обучение как вооружение учащихся под руководством педагога системой научных знаний о мире и научно обоснованными способами деятельности

3) Обучение как развитие интеллектуальной сферы, познавательных способностей и интересов обучаемых на той же основе овладения системой знаний и научно обоснованными способами деятельности

5. Каких компонентов учебного процесса не хватает на схеме?

1) Содержание учебного материала, принципы обучения

2) Задачи обучения, средства обучения

3) Средства обучения, принципы обучения

4) +Содержание учебного материала, средства обучения

6. Какое из понятий является самым масштабным?

4) Средство обучения

7. Выберите правильное утверждение: «Знания – это…»

1) +Совокупность идей, в которых выражается теоретическое овладение определенным предметом

2) Овладение способами, приемами, действиями

3) Умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

8. К какой категории учебных целей в таксономии Б. Блума относится следующая ситуация: «Ученик пишет сочинение по картине»?

9. Какое из утверждений не соответствует понятию «воспитание»?

1) Образование, развитие и формирование личности происходят в различных видах деятельности

2) +Результат прослеживается просто

3) Успех требует больших усилий и подготовленности

4) Новое часто встречает отпор уже сложившегося противоположного.

тест 10. О каком функциональном компоненте педагогической системы идет речь: «Включает отбор и построение содержания учебной и воспитательной информации на предстоящем занятии, определение его особенностей для педагогов и учащихся»?

11. К какому компоненту целостного процесса обучения относится познание учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов, законов природы и общества, а также самих себя?

1) +Гносеологический компонент

2) Дидактический компонент

3) Кибернетический компонент

4) Социологический компонент

5) Психологический компонент

6) Организационный компонент

12. Какого фактора, влияющего на продуктивность обучения не хватает на схеме?

13. Вставьте пропущенное слово: «Педагогическая технология – это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных …..……. обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели».

14. Основное положение, определяющее содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями – это…

1) Общенаучный принцип

2) Дидактическое правило

3) +Принцип обучения

15. О каком принципе обучения идет речь: «Его основу составляют закономерности памяти, ее роли в психической жизни человека. Он связан с принципами сознательности и активности, систематичности и последовательности»?

1) Принцип научности и посильной трудности

2) Принцип положительного эмоционального фона

3) Принцип связи обучения с жизнью

4) +Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся

5) Принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления

16. Учение о принципах построения, основных закономерностях развития, формах и методах научного познания – это:

17. О каком способе структурирования содержания образования идет речь: «Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется новыми сведениями, связями и зависимостями»?

18. Вставьте пропущенное слово: «Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащегося, направленная на ……….. заданной цели обучения».

19. Какой из методов не относится к классификации по уровню активности познавательной деятельности?

1) Объяснительно-иллюстративный метод

2) Репродуктивный метод

3) Исследовательский метод

4) +Метод формирования познания

5) Частично-поисковый или эвристический метод

6) Метод проблемного изложения материала

тест-20. Закончите фразу: «Диалогический метод обучения, предполагающий подведение учеников к пониманию нового материала путем постановки системы вопросов, называется…»

21. О какой функции средств обучения идет речь: «Поддержание благоприятных условий протекания процесса обучения, организация демонстраций, самостоятельных работ, адекватность содержания изучаемого понятия возрастным возможностям учащихся, преемственность знаний»?

22. Какая модель обучения основывается на принципе: «Начинать обучение не с частного, а с общего; не с близкого, а с главного»?

23. Какая из характеристик относится к дидактическим требованиям к уроку?

1) Выявление воспитательных возможностей учебного материала урока

2) +Соблюдение принципов обучения, логика решения задач, адекватность содержания, форм, методов целям

3) Создание установок, оптимальность темпа урока, стройность, законченность

4) Учет возрастных особенностей учащихся

24. Что не относится к достоинствам традиционного обучения?

1) Получение знаний в концентрированном виде в сжатые сроки

2) Быстрое формирование практических умений и навыков

3) +Субъектно-объектный стиль отношений учащихся и педагога

4) Выявление ошибок через коллективный характер усвоения знаний и умений

25. Выберите подходящую характеристику проблемного обучения:

1) Учащиеся усваивают знания в готовом виде

2) +Обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых понятий и способов действий

3) Учебный материал изучается отдельными порциями

4) Учебный материал изучается в сжатые срок

26. Что является движущей силой процесса обучения?

1) Вооружение учащихся системой знаний, умений и навыков

2) Осознание учащимися необходимости овладеть умениями и навыками

3) Изложение учителем новых знаний и организация деятельности учащихся

4) +Противоречия процесса обучения

5) Совокупность познавательных действий учителя и учащихся, направленных на усвоение системы знаний, умений и навыков

27. Кто из педагогов не связан с системой развивающего обучения?

1) +В. А. Сухомлинский

28. Какой этап поэтапного формирования умственных операций П. Я. Гальперина пропущен на схеме?

1) +Внешняя речь про себя

2) Опора на внешне представленные образцы действий

3) Промежуточный результат

4) Анализ собственных учебных действий

29. Какой из типов учения по П. Я. Гальперину является наиболее плодотворным и обеспечивающим развивающий эффект?

тест_30. Важнейшей целью воспитания выступает соединение в сознании ребенка предметного мира и мыслительной деятельности в:

Источник

3.3. Методология в структуре научного знания

3.3. Методология в структуре научного знания

Методология как учение о методе построения человеческой деятельности имеет традиционно важное значение в философии науки. Она ограничена определенным кругом требований, принципов, установок, стандартов, сложившихся на опыте человечества. Между методологией и знанием существует взаимная зависимость. Таким образом, под методологией можно понимать совокупность средств организации (принципов, подходов, методов, способов, технических приемов) познавательной и предметно-практической деятельности.

Динамика познавательных процессов оказывает существенное влияние на совершенствование не только методов познания, но и на философию, которая, в свою очередь, выполняет методологическую функцию по отношению к отдельным наукам. Она предписывает научным дисциплинам нормы и правила исследования, а с выяснением характера проблем и парадоксов, требующих переработки познавательного аппарата отдельных наук, уточнения условий познания, создает «методологическое напряжение», разрешаемое с учетом повседневности. Такая ситуация свидетельствует о незавершенности методологии, о потребности в ее постоянной корреляции «вдогонку» времени, меняющимся жизненным ориентирам людей.

Методология науки объединяет совокупность форм сбора, обработки научной информации, подлежащей эмпирической, теоретической, метатеоретической обработке, включая описание, обобщение, классификацию, объяснение, предсказание, понимание, идеализацию, доказательство, интерпретацию и др. В дополнение к этому возможно использование частнонаучных методов познания, применимых к тем или иным отраслям научного знания.

Классификация методов наук по характеру получаемого продукта (знания) предусматривает три основных класса:

1) методы эмпирического познания: эксперимент, описание, абстрагирование, индукция, экстраполяция и др.;

2) методы теоретического познания: идеализация, мысленный эксперимент, математическое моделирование, логическая организация знания, доказательство, интерпретация и др.;

3) методы метатеоретического познания: анализ оснований научных теорий, философская интерпретация содержания и методов науки, оценка социальной и практической значимости содержания научных теорий и др.

Читайте также

Дифференциация и интеграция научного знания

Дифференциация и интеграция научного знания Важнейшими закономерностями развития науки являются дифференциация и интеграция научного знания. По мере количественного и качественного роста информации требуется все большая специализация ученых. Вот почему, раз

3. Строение и динамика научного знания

3. Строение и динамика научного знания Современная наука дисциплинарно организована. Она состоит из различных областей знания, взаимодействующих между собой и вместе с тем имеющих относительную самостоятельность. Если рассматривать науку как целое, то она принадлежит

5. Логика, методология и методы научного познания

5. Логика, методология и методы научного познания Сознательная целенаправленная деятельность по формированию и развитию знания регулируется нормами и правилами, руководствуется определенными методами и приемами. Выявление и разработка таких норм, правил, методов и

§ 2. Развитие научного знания и «прогресс теорий»

§ 2. Развитие научного знания и «прогресс теорий» Мы уже отметили, что в качестве средства для выявления априорных мыслительных схем и принципов работы разума Мейерсон использует материал истории естествознания, особенно в тех его моментах, где обращают на себя внимание

Тема 3. Структура научного знания

Тема 3. Структура научного знания 3.1. Классификация наук Классификация (от лат. сlassis – разряд, класс и facio – делаю) – это система соподчиненных понятий (классов, объектов) в какой-либо области знания или деятельности. Научная классификация фиксирует закономерные связи

Глава II. ДИАЛЕКТИКА КАК ЛОГИКА И МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

Глава II. ДИАЛЕКТИКА КАК ЛОГИКА И МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ Диалектический характер научного познания, выражающийся во взаимодействии субъекта и объекта, на протяжении веков проявлялся стихийно, как своего рода «крот истории» (К.Маркс). В марксистско-ленинской

Глава II. ДИАЛЕКТИКА КАК ЛОГИКА И МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

Глава II. ДИАЛЕКТИКА КАК ЛОГИКА И МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ Диалектический характер научного познания, выражающийся во взаимодействии субъекта и объекта, на протяжении веков проявлялся стихийно, как своего рода «крот истории» (К.Маркс). В марксистско-ленинской

Глава II. Формы развития научного знания

Глава II. Формы развития научного знания Становление и развитие теории — сложнейший и длительный диалектический процесс, имеющий свое содержание и свои специфические формы.Содержание этого процесса составляет переход от незнания к знанию, от неполного и неточного

4. Взаимодействие форм развития научного знания

4. Взаимодействие форм развития научного знания До сих пор формы развития научного знания — факт, проблема, гипотеза — в методических целях рассматривались порознь, каждая в отдельности. Однако в реальном процессе познания они не существуют изолированно друг от друга, а

4. Логика, методология и методы научного познания

4. Логика, методология и методы научного познания Сознательная целенаправленная деятельность по формированию и развитию знания регулируется нормами и правилами, руководствуется определенными методами и приемами. Выявление и разработка таких норм, правил, методов и

1. Ограничения научного знания

1. Ограничения научного знания Причина того, почему каждая новая теория неизбежно неточна Попытка понять теоретическую систему Фрейда, как и любого творчески и систематически мыслящего ученого, не может быть успешной без понимания того факта и его причин, почему любая

1. Ограничения научного знания

1. Ограничения научного знания Причина того, почему каждая новая теория неизбежно неточна Попытка понять теоретическую систему Фрейда, как и любого творчески и систематически мыслящего ученого, не может быть успешной без понимания того факта и его причин, почему любая

Источник

Методология науки: сущность, функции, уровни, задачи

Вопросы методологического обоснования научных исследований всегда занимали значительное место на различных этапах развития науки, поскольку развитие любой науки может осуществляться лишь в том случае, если она пополняется новыми фактами, накопление и интерпретация которых обеспечивается применением научно обоснованных методов исследования. В свою очередь, выбор методов исследования зависит от совокупности теоретических принципов, составляющих основу исследования.

Познание любого явления окружающей действительности предполагает наличие инструмента познания. В качестве такого инструмента выступает методология, определяющая основные направления процесса познания.

Методология (от греч. methodos – путь исследования или познания, теория, учение и logos – слово понятие) – т.е. «учение о методе», «теория метода».

Понятие «методология» имеет несколько толкований.

В широком смысле она трактуется как философская исходная позиция научного познания, общая для всех научных дисциплин.

В узком смысле методология рассматривается как теория научного познания в конкретной научной дисциплине (Безрукова В.С.).

В общенаучном понимании методология представляет собой систему принципов научного исследования, совокупность методов исследования и обработки данных; учение о принципах, формах и способах научно-исследовательской деятельности.

Итак, методология в самом общем понимании представляет собой учение о принципах построения, об основных закономерностях развития, о формах и методах научного познания. При этом важно отметить, что именно выбор методологии исследования обусловливает объективность и достоверность полученного знания.

Однако ограничивать понимание методологии только с процессом познания было бы ошибочным. В современных философских исследованиях подчеркивается деятельностный характер методологии, отмечается, что методология — это не только орудие теоретического познания, но и преобразования действительности. Так, Э.Г.Юдин считает, что методология науки дает характеристику компонентов научного исследования, его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности действий ученого в процессе решения исследовательских задач.

Сходной позиции придерживаются и другие исследователи, рассматривающие методологию как «систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» (Философский энциклопедический словарь), как «учение о методе научного познания и преобразования мира» (Философский словарь под. ред. М.М.Розенталя).

Как показывает анализ определений методологии, данное понятие находится в тесной взаимосвязи с понятиями «метод», «методика».

В современной научной литературе метод определяется как «путь, способ исследования; способ сбора, обработки и анализа данных; способ применения старого знания для получения нового знания; упорядоченная работа с фактами и концепциями; совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи» (Коджаспирова Г.М.; Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь).

Понятие «метод исследования» трактуется как 1) способ достижения какой–либо цели, решения конкретной задачи; 2) совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности (Кузин Ф.А.; Уваров В.М.). В определении данного понятия ключевым моментом является его понимание как способа достижения цели, в составе которого выделяются отдельные приемы и операции.

Конкретное воплощение избранных исследователем приемов и операций, составляющих метод исследования, характеризуют методику исследования (Коджаспирова Г.М.; Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь). Т.е. методика исследования обеспечивает познание педагогических явлений и процессов посредством применения в конкретном исследовании процедур, совокупности методов и приемов в соответствии с целью исследования.

Итак, понятия «методология», «метод», «методика» неразрывно связаны между собой. Методология как более широкое понятие включает в себя понятия метода и методики. Составляя основу исследования, методология определяет способы изучения и преобразования действительности, пути достижения поставленной цели (методы), реализация которых предполагает применение определенных процедур, приемов (методики). Т.е. взаимосвязь понятий «методология», «метод», «методика», определяется как соотношение целого и части.

Основными задачами методологии, по мнению С.С. Розовой, являются: определение основных направлений и программ исследований, обеспечение правильности постановки проблем, разработка методов и средств научного исследования, обеспече­ние ученых интеллектуальной техникой научной деятельности, нахождение общих подходов к изучению предмета, становление общей стратегии научного поиска, проведение корректировки движения исследования по предметному содержанию, обнаружение принципиальной структуры и основных линий взаимосвязей результатов исследования, построение и обоснование предмета научного исследования.

На основе решения данных задач формируются те или иные научные теории. Но если теория направлена на получение знания о самой действительности, то методология анализирует процесс получения знания, т.е. между теорией и методологией всегда сохраняется отношение цели и средства.

Методология выполняет различные функции.И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин отмечают, что общее назначение методологии состоит в выполнении нормативных функций.

Прескриптивная (нормативная) функция методологии направлена на регуляцию деятельности. По мнению философов, в нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности.

Однако, как указывает Э.Г.Юдин, методологическое знание выступает либо в прескриптивной (нормативной), либо в дескриптивной (описательной) форме, причем на практике оба типа знания соседствуют друг с другом.

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования. Дескриптивный анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания. Тогда основной задачей дескриптивной методологии можно считать изучение тенденций и форм развития познания со стороны его методов, категориаль­ного и понятийного строя, а также характерных для каждого конкретного этапа схем объяснения.

Разнородность этих функций обусловливает различие типов и уровней методологического анализа. В связи с этим различается несколько уровней методологии.

Содержание философской методологии составляют принципы познания и категориальный строй науки в целом. Эта сфера методологии представляет собой раздел философского знания и, следовательно, разрабатывается специфическими для философии методами. Философия играет двоякую роль: осуществляет конструктивную критику наличного научного знания с точки зрения условий и границ его применения, адекватности его методологического фундамента и общих тенденций развития; дает мировоззренческую интерпретацию результатов науки, в том числе и методологических результатов с точки зрения определенной картины мира. Философская критика способствует постановке новых проблем, поиску новых подходов к объектам научного изучения, а философская интерпретация служит необходимой содержательной предпосылкой существования и развития теоретического знания и его интеграции в нечто целостное для каждого этапа развития познания. Эффективность философской методологии находится в прямой зависимости от ее основоположений. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень методологии авторы обозначают как уровень общенаучных принципов и форм исследования. Сюда входят как содержательные общенаучные концепции, выполняющие методологические функции и воздействующие на некоторую совокупность фундаментальных дисциплин одновременно, хотя и не обязательно в одинаковой степени, так и формальные разработки и теории, связанные с решением достаточно широкого круга методологических задач.

Конкретно-научная методология представляет, по определению авторов, совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в определенной специальной научной дисциплине. Методология конкретной научной дисциплины включает проблемы, специфические для научного познания в данной области, и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии (проблемы системного подхода, моделирования в педагогических исследованиях и др.).

Технологическая методология (методика и техника исследования) характеризуется набором процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив налич­ного знания. На этом уровне представлено высокоспециализированное методологическое знание, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер.

Общенаучный уровень методологии, включающий общенаучные концепции, вооружает исследователя знаниями, необходимыми для общего анализа изучаемого явления, формирует основу теоретической и практической деятельности.

Конкретно-научный уровень методологии позволяет конкретизировать проблему с точки зрения определенной науки, сформулировать принципы и выделить методы исследования, характерные для данной научной области.

Технологический уровень методологии определяет, каким образом можно получить достоверный эмпирический материал обеспечивает получение с помощью определенных процедур, свойственных данной науке.

Подводя итог анализа сущности понятия «методология», необходимо отметить следующее.

Методология науки как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, реализует в единстве нормативную и дескриптивную функции и решает задачи определения основных направлений, стратегии исследования; выбора методов и средств научного исследования; выявления взаимосвязей результатов исследования и др.

С учетом функций и задач методологии выделяют ее уровни философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический), которые, находясь в отношениях взаимосвязи и взаимозависимости, образуют сложную систему, обеспечивающую при реализации эффективность научной деятельности.

Составляя основу исследования, методология определяет методы изучения и преобразования действительности, реализация которых предполагает применение определенных процедур, приемов (методики), включает в себя понятия метода и методики. Т.е. понятия «методология», «метод», «методика» соотносятся как целое и части.

Методология педагогики

Разработка теории обучения и воспитания подрастающего поколения в разные периоды развития общества требовала от ученых определения исходных положений исследования педагогических явлений и процессов, выявления принципов, определяющих общую цель исследования. Особенно актуальной является данная проблема сейчас, что обусловлено изменениями в системе современного отечественного образования и общества в целом.

Определение методологических оснований исследования педагогических явлений требует выявления сущности понятия «методология педагогики».

В современной научной литературе данное понятие рассматривается с различных позиций. Некоторые исследователи рассматривают методологию педагогики только в ее гносеологической функции, т.е. с точки зрения педагогического познания:

— система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих…педагогическую действительность [6, с. 73];

— учение о структуре, логической организации методов и средств педагогической деятельности, принципах построения, формах и способах научного познания в педагогике [21, с. 20];

— 1) учение о педагогическом знании и о процессе педагогического познания; 2) учение об исходных положениях, структуре, функциях и методах научно–педагогического исследования [27, с. 47];

— система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, объективно отражающих постоянно, быстро меняющуюся действительность в условиях развивающегося общества [7, c. 9];

— учение о психолого-педагогическом знании, закономерностях его развития, принципах подхода и способах его добывания, категориальном аппарате, основаниях и структуре психолого-педагогической теории [4, с. 57].

Однако большинство ученых определяют данное понятие с учетом сущностных характеристик понятия «методология», выделенных в философских исследованиях, и отмечают как ее гносеологическую, так и деятельностную направленность:

— совокупность ведущих философских и других идей, принципов, установок, процедур, которые лежат в основе исследования и преобразования педагогических явлений (Н.Д. Никандров) [1, с. 25 ];

— система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований (В.В. Краевский) [13, с. 18];

— учение о педагогическом знании, процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания (В.И. Загвязинский) [8, с. 40];

— совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования [26, с. 205].

Такая точка зрения представляется более обоснованной и дает основание рассматривать методологию педагогики как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, направленной на познание и преобразование педагогических явлений, процессов, систем; а также как учение об этой системе.

Методология педагогики выполняет различные функции. Н.М. Борытко, связывая понятия «методология педагогики» и «методология образования», выделяет познавательную, критическую и рефлексивную функции. По мнению ученого, познавательная функция состоит в получении системы новых знаний (о путях и способах повышения эффективности и качества психолого-педагогических исследований, о закономерностях и тенденциях развития психолого-педагогических наук в их неразрывной связи с практикой образования, о методах оценки качества исследовательской работы, о правилах осуществления научной деятельности, о способах построения и обоснования теорий и концепций образовательной деятельности). Критическая функция позволяет осознать необходимость преобразования педагогической действительности для устранения выявленных недостатков. Рефлексивная функция способствует реализации педагогом процесса самопознания [4, с. 57]. На наш взгляд, такой подход несколько ограничен. Функции методологии педагогики могут быть выделены на основе анализа функций методологии науки в целом и функций педагогической науки в частности.

Вполне обоснованным представляется выделение двух групп функций методологии педагогики, отражающих ее «знаниевый» и деятельностный аспекты (В.В. Краевский).

Первая группа функций, связанная с познанием педагогической действительности, включает: когнитивную, дескриптивно-объяснительную, диагностическо-критическую и прогностическую функции.

Вторую группу функций, отражающую деятельностный характер методологии педагогики, составляют: нормативно-ориентационная, преобразующая и рефлексивная функции (таблица 3).

Функции методологии педагогики

Выделенные функции находятся в отношениях взаимосвязи и взаимозависимости, обеспечивая целостное представление о сущности методологии педагогики, и позволяют выявить задачи методологического характера, стоящие перед педагогической наукой:

— определение предмета педагогики и ее места среди других наук;

— определение проблематики педагогических исследований;

— определение принципов и способов добывания знаний о педагогической действительности, методах их преобразования и их интерпретации;

— исследование структуры, способов построения и развития педагогической теории;

— выявление условий эффективного взаимодействия науки и практики, основных путей внедрения достижений науки в педагогическую практику;

— анализ и конструктивная критика педагогических концепций [32, c. 11].

В современной научной литературе выделяются различные сферы реализации методологии педагогики:

— система научно-педагогических знаний;

— процесс научного познания педагогических явлений;

— педагогическая практика как сфера реализации педагогических знаний [1, с. 26].

В качестве основных задач методологии педагогики выступают:

— определение предмета педагогики и ее места среди других наук;

— определение проблематики педагогических исследований;

— определение принципов и способов добывания знаний о педагогической действительности, методах их преобразования и их интерпретации;

— исследование структуры, способов построения и развития педагогической теории;

— выявление условий эффективного взаимодействия науки и практики, основных путей внедрения достижений науки в педагогическую практику;

— анализ и конструктивная критика педагогических концепций [27, с. 47; 32, c. 11].

Итак, методология педагогики представляет систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, направленной на познание и преобразование педагогических явлений, процессов, систем; а также учение об этой системе.

Методология педагогики выполняет ряд функций, которые составляют две группы.

Первая группа функций связана с познанием педагогической действительности (когнитивная, дескриптивно-объяснительная, диагностическо-критическая и прогностическая функции).

Вторая группа функций отражает деятельностный характер методологии педагогики и связана с практической педагогической деятельностью (нормативно-ориентационная, преобразующая и рефлексивная функции).

Список использованных источников:

4. Борытко, Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловьева; под ред. Н.М. Борытко. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 320с.

6. Данилов, М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики [Текст] / М.А. Данилов // Проблемы социалистической педагогики. – М., 1973. – 203с.

8. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 208с.

11. Ипполитова, Н.В. Патриотическое воспитание в современных условиях: особенности, подходы, подготовка будущих учителей [Текст] : монография. – Челябинск : Изд. ЧГПУ «Факел», 1997. – 217 с.

13. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 400с.

17. Новиков А.М. Методология [Текст] / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М. : СИНТЕГ. – 663 с.

19. Педагогика [Текст] : большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. – Мн. : «Соврем. Слово», 2005. – 720 с.

20. Петров, А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории [Текст] / А. Петров // Alma mater. – 2005. – № 2. – С. 54-58

22. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] : учеб. пособие. – М. : Народное образование, 1998. – 256с.

23. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения [Текст] / Г.Н. Сериков. – Курган : Изд-во Зауралье, 1987. – 464 с.

24. Словарь практического психолога [Текст] / сост. С.Ю. Головин. – Минск : Харвест, 1997. – 389с.

25. Словарь-справочник по педагогике [Текст] / авт.–сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М. : ТЦ Сфера, 2004. – 448с.

27. Современный словарь по педагогике [Текст] / сост. Е.С. Рапацевич. – Минск : Современное слово, 2005. – 720с.

33. Философский энциклопедический словарь [Текст] / редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичёв и др. – 2-е изд. – М. : Сов. Энциклопедия, 1989. – 815 с.

35. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности [Текст] / Э.Г. Юдин. – М. : Наука, 1978. – 243с.

Источник