ученый который изучал вопросы мотивации процесса обучения
ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ В КОНЦЕ XX ВЕКА
Исследованием мотивационных аспектов учебной деятельности занимались А.К. Маркова [12; 13], Н.В. Афанасьева [3], М.В. Матюхина [15], Т.А. Саблина [18] Л.П. Кичатинов [8], В.И. Махновская [16], О.А Чувакова [21], В.С. Юркевич [22], А.Г. Лидерс и В. Хеннинг [11] и др.
Впервые проблема активности человеческого «Я» была исследована в Bюрцбуpгcкoй школе психологами: К. Марбе, О. Кюльпe, Н. Ах и др. [5]. Через свои эксперименты они показали, что представления и понятия связаны между собой в единый акт мышления и что они управляются задачей, на которую мышление направлено. Это помогло им сделать вывод о том, что представления человека во время мышления могут не зависеть от внешних раздражений и ассоциаций, если мыслительным процессом управляют детерминирующие тенденции (т.е. конечная цель и инструкции).
В дальнейшем К. Левин [9] экспериментально исследовал мотивы поведения человека, разработал свою знаменитую теорию поля, а также основные положения к ней. Можно считать, что именно исследования К. Левина положили начало изучению в психологии потребностей человека.
А. Маслоу [14] в своей теории мотивации выделял стремление индивида к непрерывному развитию в качестве ведущего мотива. А. Маслоу считал, что поведение зависит от потребностей и способностей, а определяется внутренними и внешними мотивами, образующими целостную систему, имеющую несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации.
С.Л. Рубинштейн [17] считал, что мотив действий человека неотъемлем с их целью, потому что мотивом является стремление ее достичь. При этом мотив и цель могут как сходиться, так и расходиться. Здесь целью является выполнение общественной деятельности, а мотивом – удовлетворение личных потребностей. Единство деятельности – это совокупность целей, на которые она направлена, и мотивов, из которых она исходит.
А.Н. Леонтьев выделял две функции мотивов: побуждения, выполняющих роль побудительных факторов («мотивов стимулов»), как положительно, так и отрицательно окрашенных, и смыслообразования, наделяющих деятельность личностным смыслом. При совмещении побуждающей и смыслообразующей функций мотива, деятельность человека приобретает характер сознательно регулируемой деятельности. Если смыслообразующая функция мотива ослабляется, то мотив может стать только понимаемым. И наоборот, если мотив только понимаемый, то, следовательно, смыслообразующая функция его ослаблена.
Исследования мотивационной сферы не ограничились рамками изучения общих вопросов, а распространились на многие стороны человеческой деятельности, в том числе, и на учебную деятельность.
Исследуя мотивационное отношение школьников к учению, Л.И. Божович [4] пришла к выводу о том, что деятельность может побуждаться непосредственными потребностями, а в младшем школьном возрасте из всей системы мотивов, побуждающих учебную деятельность, широкие социальные мотивы стоят превыше всего, определяя положительное отношение к деятельности, даже если первоначально этот интерес отсутствовал.
Исследования В.Г. Асеева [2] показали, что мотивация теснейшим образом связана с эмоциями. При этом одна из функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывают на значимость окружающих явлений, на степень их важности. Другая функция эмоций состоит в относительно устойчивой во времени установки на тот или иной функционально энергетический уровень жизнедеятельности.
Следует отметить, что позиции А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.Г. Асеева объединяет то, что ученые рассматривали мотивы, как сознательные и неосознанные побуждения. А.Н. Леонтьев указывал на то, что даже когда человек не осознает свои мотивы, т.е. когда он не понимает, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они выступают в форме переживания, желания, хотения, но неосознаваемость мотивов не означает их бессознательность, поскольку неосознаваемое не противостоит сознаваемому [10].
В. Хеннинг рассматривал мотивы как «целенаправленные, ориентирующие в средствах побуждения к реализации ценностных притязаний» [11]. Он проанализировал особенности влияния мотива на разных этапах действия (инициации, осуществления и окончания) и доказал, что на первом этапе мотив является главной детерминантой действия, затем под его непосредственным влиянием происходит выбор и реализация средств и методов достижения цели, а на стадии окончания мотив оказывает влияние на оценку результатов действия. Поэтому окончание действия и успешное достижение цели подкрепляет мотивы, способствуя появлению новых учебных установок. Таким образом, развивая и закрепляя мотивы, можно развивать личность.
В. Хеннингом были выделены виды мотивов учебной деятельности в соответствии с ценностными притязаниями, а именно:
гражданский мотив как долг;
познавательный мотив как притязания на овладение новым знанием и навыками;
мотив социальной идентификации с родителями как притязание на признание со стороны родителей своих заслуг в учебе и поведении;
мотив социальной идентификации с учителем как притязание на признание со стороны учителя своих высоких достижений в учебе и поведении;
мотив переживания как притязание на способность испытывать особые эмоции, связанные с привлекательностью учебного материала, его занимательностью и многообразием;
материальный мотив как притязание на некий залог в будущем, создающий базу для достойной материальной жизни;
мотив значения как притязание на высокий социальный престиж среди сверстников [11].
В.С. Юркевич [22] обратил внимание на особенности возрастной динамики познавательной потребности (т.е. потребности в такой деятельности, которая направлена на получение нового знания), исходя из уровня её развития. Им показано, что ведущей составляющей потребности в познании является, в первую очередь, ориентация на процесс его получения, а не только на результат. Поэтому дискомфорт и выраженную фрустрацию у учащихся может вызывать предъявление им нового знания в готовом виде, лишая их возможности испытать позитивные эмоциональные переживания при осуществлении познавательной деятельности, побуждаемой их потребностью в познании. При этом автор делает поправку на бескорыстность познавательной потребности, отделяя её от деятельности, побуждаемой другими мотивами, например, в достижениях, успехе, славы, и её ненасыщаемость, что способствует её усилению.
Юркевич В.С. акцентирует внимание на том, что эмоциональный подъём и частичное удовлетворение субъект испытывает уже в процессе познания. Им выделены три уровня познавательной потребности, каждый из которых «как бы снимается последующим, включаясь в него в качестве одного из компонентов этого, более развитого уровня познания»:
элементарный уровень – выражен в стремлении субъекта к новым стимулам, впечатлениям;
уровень любознательности – проявляется в целенаправленности деятельности, укреплении интересов, появлению личностного отношения к отбору информации и появлению собственно потребности в знании. Однако по характеру познавательная активность на данном этапе узкоиндивидуальна, стихийно-эмоциональна и не сопряжена с социальными задачами;
уровень целенаправленной познавательной деятельности – проявляется в устойчивом стремлении к определенному знанию, отражению этого знания в жизненных ценностях личности, закрепленных и отрефлексированных в соответствующих социальных ролях. Данный уровень соотносится с осознанием профессионального призвания.
В исследованиях А.К. Марковой [12; 13] отражен подход к учебной деятельности как к полимотивированной. Она рассматривает становление мотивации как «усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними».
А.К. Маркова в качестве исходной позиции выдвигает положение о том, что мотив не только предшествует деятельности, но и является её внутренней составляющей: «мотив изменяется, преобразуется в ходе формирования деятельности, и тогда он может рассматриваться как новообразование деятельности (определяя позицию человека по отношению к окружающей действительности, к другому человеку и к самому себе, мотив оказывает существенное влияние и на особенности индивидуального сознания)» [12].
Опираясь на теорию А.Н. Леонтьева о роли смысла в деятельности, А.К. Маркова также выделяет потребности, мотивы и цели, как основные направляющие процесса становления мотивации как новообразования учебной деятельности. Поэтому, описывая механизм формирования учебно-познавательной мотивации у учащихся, А.К. Маркова указывает на то, что позиция взрослого состоит в актуализации познавательной потребности ученика, которые затем преломляются в разных мотивах учебной деятельности и реализуются посредством выполнения учебных действий. Этот процесс сопровождается появлением новых целей, которые в случае создания специальных условий могут приобретать роль мотива, отодвигая прежние цели на перспективу. «Все эти перестраивания в мотивационной сфере оказывают обратное влияние на учебную деятельность, на возникновение новых «смыслов» (отношений самого ученика) в ней, что, в свою очередь, детерминирует дальнейшее развитие всего учебного поведения школьника (в единстве его операционального и мотивационного аспекта)» [12].
Также А.К. Маркова выделяет ряд содержательных, связанных с внутренними особенностями учебной деятельности, и динамических характеристик, связанных с психофизиологическими особенностями ученика. Ею описана последовательность этапов формирования учебной деятельности, и определены условия, создающие основу для развития мотивационной сферы учащегося, представленные ниже.
При построении учителем содержания учебного материала как системы практических и учебных задач и организации активных действий ребенка по их решению учебное содержание (знание, способы его добывания) переходит в непосредственную и осознаваемую цель учебных действий учащихся.
Организация учителем самостоятельной постановки задач учащимися, способствует появлению качественного сдвига в мотивационной деятельности, при котором у учеников происходит самостоятельное целеобразование.
Организация учителем действий соотнесения задач учения с предстоящими видами деятельности способствует появлению перспективного целеобразования, свидетельствующего о качественном переходе целей, «обусловленных предметной ситуацией, к целям, «отвязанным» от наличной ситуации» [12].
Действенная апробация целей и уточнение условий их реализации способствует формированию смысла, действия самоконтроля и самооценки.
Формируя у учащихся действия самоконтроля и самооценки на основе сопоставления с собственными ранее достигнутыми результатами, учитель способствует выявлению у учеников потенциальных возможностей.
Формируя действия соотнесения и качественного изменения практической ситуации с возможностями и уровнем притязаний учащегося, учитель подвигает учащихся на поиск новых путей преобразования ситуации, тем самым закладывая фундамент действенной мотивации, при которой ученик последовательно переходит от простого знания нормативных понятий и к постановке новых целей учения.
Совместная деятельность учащихся должна сопровождаться сопоставлением собственных результатов и «смыслов» со «смыслами» сверстников, способствуя выработке новых личностных целей.
Создавая условия для успешного выполнения учащимся учебных действий и закрепляя эффект сопровождающими его позитивными эмоциями, учитель закладывает основу для зарождения новых мотивов, «сдвига мотива на цель» [10], при котором цель обретает самостоятельное значение для учащегося.
Организуя совместную деятельность с учащимися посредством воспитания активного, неравнодушного, пристрастного отношения к способам их добывания, учитель создает условия для преобразования мотивов-стимулов в мотивы смыслообразующие.
Формируя и поддерживая в реальных учебных ситуациях активные действия учащихся по соотнесению собственных мотивов и целей учения, педагог демонстрирует школьникам, что их личностный смысл учения определяется меняющимся соотношением мотивов и целей. Тем самым учитель показывает школьникам перспективы их мотивационной сферы.
Формируя действия учеников по соподчинению и иерархизации разных видов деятельности, учитель подводит учащихся к поиску способов решения задач на соотношение мотивов и соподчинение различных смыслов, что приводит к появлению качественных изменений в личностном развитии (новообразованиям) [12].
Таким образом, проведя ретроспективный анализ подходов отечественных и зарубежных психологов, экспериментально изучавших проблему формирования и развития мотивационной сферы личности и учебно-познавательной мотивации, в частности, можно сказать, что данные исследования составили фундаментальную основу для проведения дальнейших научных разработок.
Список использованной литературы
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.
Афанасьева Н.В. Структура мотивации достижения (на выборке детей 9-11 лет). Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. 24 с.
Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1972. С.7-44.
Ждан А.Н. История психологии. От Античности до наших дней. М: Академический проект, 2004. 576 с.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. 508 с.
Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения // Вопросы психологии. 1984. №6. С.87-94. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1984/846/846087.htm(дата обращения: 27.02.2015).
Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. Иркутск: ИГГШ, 1989. 190 с.
Левин К. Динамическая психология: Избранные труды / Под общ. ред. Д.А. Леонтьева и Е.Ю. Патяевой. М.: Смысл, 2001. 572 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с. URL: http://www.infoliolib.info/psih/leontyev/leontmain.html (дата обращения: 28.02.2015).
Лидерс А.Г., В. Хенниг. Мотивы учения у школьников // Вопросы психологии. 1980. № 1. С.161-162. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1980/801/801161.htm (дата обращения: 28.02.2015).
Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1980. № 5. С.47-59. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1980/805/805047.htm (дата обращения: 28.02.2015).
Маркова А.К. Формирования мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Академия, 1990. 192 с.
Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 2003. 478 с.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144с.
Махновская В.И. Развитие мотивов контрольно-оценочной деятельности в структуре учения младших школьников. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. 18 с.
Рубинштейн С.Л. Направленность личности [Электронный ресурс] // Psyoffice.ru: [сайт]. [2015]. URL: http://www.psyoffice.ru/3-0-hrestomati-readerage018.htm (дата обращения: 28.02.2015).
Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов н/Д., 1993. 21 с.
Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987. 156 с.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2-х т. М.: 1986. 408 с.
Чувакова О.А. К проблеме формирования действенности учебно-познавательных мотивов у школьников // Исследование мотивационной сферы личности. Новосибирск: НГПИ, 1984. С.131-141.
Мотивация: кто и как ее изучал?
Всем Вам, наверное, знакомы такие великие ученые, мыслители древности, как Платон, Сократ, Аристотель, Гераклит. Они и многие другие светила древности положили начало для изучения причин активности животных и человека.
Так, Платон отмечал, что потребности, страсти и влечения создают «низшую» или «вожделеющую» душу, которая по своей природе похожа на стадо. Поэтому она требует руководства со стороны «разумной и благородной души».
Аристотель предположил, что стремления человека очень тесно взаимосвязаны с целью, которая проявляется в форме мысли или образа, имеющая либо положительное, либо негативное значение. Также стремления, по мнению Аристотеля, определяются потребностями и чувствами удовольствия или неудовольствия. Функция же потребностей заключается в сообщении, оценке пригодности или непригодности объекта для жизнедеятельности. В результате получаем, что любая эмоция, движение, определяющая движение человека подразумевает под собой природные основания.
Гераклит в своих научных трудах анализировал побудительные силы, потребности и влечения. Он полагал, что потребности определяются условиями жизни (например, купание птиц в золе или пыли). Гераклит также отмечал, что любое желание человека покупается ценою «психеи». Поэтому чем чаще мы будем злоупотреблять различными вожделениями, тем больше будет ослаблять наша «психея». Соблюдая умеренность в удовлетворении потребностей мы способствуем совершенствованию и развитию интеллектуальных способностей человека.
Французские материалисты конца XVIII века обращали внимание на основные источники активности человека.
П. Гольбах считал, что потребности являются движущим фактором нашей воли, умственной активности и страстей. Потребности при помощи мотивов, которые представляют собой реальные или воображаемые предметы, способствуют движению нашего ума, нашей воли, и наших чувств. Потребности также направляют их для активизации различных мер, способствующих поддержанию существования организма. Так как потребности по своей природе беспрерывны, то это приводит к постоянной его активности. П. Гольбах полагал, что зная только одни внешние причины можно объяснить активность человека. Он также отвергал традиционные для того времени представления об активности сознания, волевой, познавательной и эмоциональной деятельности.
Стоит обратить внимание на научные труды Н.Г. Чернышевского, который придавал большое значение потребностям и их влиянию на понимание поведения человека. Н.Г. Чернышевский считал, что только через потребности можно понять отношение субъекта к объекту, определить роль материально-экономических условий для нравственного и психического развития личности человека. Н.Г. Чернышевский полагал, что с развитием потребностей происходит и развитие познавательных способностей человека. К первичным потребностям он относил ограниченные потребности. Удовлетворив ограниченные потребности, человек сможет открыть для себя нравственно-эстетические потребности.
Западная психология 20-х годов и последующих за ним годов XX века продемонстрировала всему миру теории мотивации человека. К таким теориям относят научные труды К. Левина (1926 год), Г. Олпорта (1937 год), Г. Мюррей (1938 год), А. Маслоу (1954 год) и других ученых. Так, здесь происходит выделение, наряду с органическими, вторичных, т.е. психогенных потребностей человека, которые возникают в результате воспитания и обучения (научные труды Г. Мюррея).
В конце XIX века начинается новый этап в изучении проблемы мотивации человека. Появляется учение Зигмунда Фрейда (1895 год) о бессознательном и влечениях человека. Фрейд заложил новое направление под названием психоаналитические теории мотивации. Он считал, что решающая роль в организации поведения принадлежит бессознательному, приводящее к влечениям (сексуальным или агрессивным), а также подавлению побуждений которого со стороны «Сверх-Я» приводит к неврозам.
В своей теории У. Макдауголл отмечал, что человек обладает восемнадцатью инстинктами. Он создал «гармоничную» концепцию, где движущей силой любого поведения человека является особая врожденная (инстинктивная) «горме», т.е. энергия. Эта энергия определяет характер восприятия объектов, создает эмоциональное возбуждение и направляет телесные и умственные действия организма к цели. Та или иная эмоция соответствует своему инстинкту.
ХХ век ознаменован тем, что понятие «мотивация» тесно взаимосвязано с понятием «потребности». Стоит заметить, что происходило противопоставление потребностных теорий мотивации теориям мотивации бихевиористов, которые придерживались схемы «стимул-реакция».
Так, Бихевиористы утверждали, что сам термин «мотивация» достаточно общий и ненаучный, что экспериментальная психология изучает потребности, влечения, которые в своей основе имеют физиологическую природу. Бихевиористы же рассматривают мотивацию через схему «стимул – реакция», где раздражитель – это активный источник реакции организма. Они считают, что реактивность организма служит динамическим условием поведения. Стоит заметить, что Бихевиористы отмечали, что организм не всегда реагирует на воздействующий стимул извне. В результате этого был введен фактор (мотивация), который объяснял различия в реактивности. За основу этого фактора был взят физиологический механизм, например, различная чувствительность организма к этому стимулу. Поэтому у бихевиористов, мотивация – состояние, функция которого заключается в уменьшении порога реактивности организма на отдельные виды раздражителей. Мотив – это своего рода сенсибилизатор.
Р. Вудвортс является представителем динамической психологии и ярым критиком теории бихевиористов. Он полагал, что ответ на внешнее воздействие – это изменчивый и достаточно сложный процесс, где происходит интегрирование прошлого опыта с внутренними и внешними условиями. Синтез происходит благодаря психической активности, в основе которой находится стремление к цели, т.е. потребности.
Вторая половина ХХ века славится появлением когнитивной теории мотивации. Так, У. Джемс в своих работах выделил несколько типов принятия решения как преднамеренного сознательного мотивационного акта. Он ввел термин » основания » или «мотивы«, которые охарактеризовал, как объекты мысли, задерживающие окончательное действие или благоприятствующие ему (решению).
Среди теорий мотивации отдельным направлением стоят биологизаторские теории мотивации. В основном они обращались к понятию мотивации только для разъяснения причин активности организма. Например, научный труд Ж. Нюттена от 1975 года. Мотивация здесь понимается только, как мобилизация энергии. При этом исходят из того, что для организма человека характерно состояние неактивности.
Отечественные ученые, также как и их зарубежные коллеги, осуществляли научные психологические работы по изучению темы мотивации. Среди них стоит отметить труды А.Ф. Лазурского, который в 1906 году опубликовал книгу «Очерк науки о характерах». В ней А.Ф. Лазурский подробно описал вопросы, взаимосвязанные с желаниями и влечениями, борьбой мотивов и принятием решений, устойчивостью решений (намерений) и способностью к внутренней задержке побудительных импульсов.
Н.Н. Ланге в 1914 году в своих работах о воле и волевых актах также отмечал влечения, хотения и желания человека. Он считал, что «хотения» – это влечения, переходящие в активные действия.
Л.С. Выготский в учебном пособии «Педология подростка» (1930 – 1931) посвятил главу вопросу о сущности интересов и их изменении в подростковом возрасте. Л.С. Выготский полагал, что проблема соотношения интересов и влечений – это ключ к пониманию психического развития подростка. В другой своей работе «Истории развития высших психических функций» Л.С. Выготский уделил внимание вопросу о «борьбе мотивов». Он разделил мотив и стимул, а также описал произвольную мотивацию.
Итак, многие зарубежные теории мотивации в своих концепциях во главу угла поставили принятие решения, как процесс, объясняющий поведение человека. Главным недостатком зарубежных теорий мотивации является фокусировка на отдельных составляющих элементов процесса мотивации.
Первая четверть ХХ века ознаменована тем, что потребность начинает рассматриваться как самостоятельная научная проблема психологии. Первая работа, посвященная этой теме, была книга Л. Брентано (1921). Л. Брентано ввел следующее определение потребности. «Потребность – это всякое отрицательное чувство, соединенное со стремлением устранить его при помощи удаления вызывающей его неудовлетворенности» (с.10).
В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова (1985 год) слово «нужда» имеет два значения:
недостаток необходимого (дефицит);
потребность в чем-нибудь.
Также близко понимание нужды, как надобности. В этом контексте слово «нужда» используется в различных сферах жизни, что позволяет ее трактовать по-разному. Нужда в психологии трактуется как нехватка или дефицит чего-либо в организме, и в точно таком же значении принимается она за потребность. Нужда и потребность у человека очень сильно взаимосвязаны между собой, но они при этом не должны быть тождественны. Так, К.К. Платонов (1986) отмечает, что отношения между потребностью человека и нуждой – это отношения между отраженным и отражаемым.
Понимание нужды как дефицита также приводит к ее зауженному пониманию. Такие ученые, как В.С Магун, Ю.В. Шаров отмечали, что потребности человека взаимосвязаны и с дефицитом, и избытком вредного для нормального функционирования организма человека. В результате чего появляется потребность в ликвидации этого избытка.
Стоит заметить, что вопрос об отражении нужды в сознании решен неоднозначно. У одних ученых – это переживания, ощущения, напряжение, испытываемые состоянием необходимостью. Другие психологи под потребностью понимают предмет ее удовлетворения. У третьих: потребность – это деятельность или какое-либо напряжение, состояние или свойство личности.
Переместил теории Фрейда перед бихейвиористами, потому что, как мне кажется, нарушается хронология.