укажите причины вследствие которых возникают трудности в обучении
Укажите причины вследствие которых возникают трудности в обучении
Причины школьных трудностей
Почему детям трудно в школе?
С каждым годом всё больше увеличивается количество учащихся с трудностями обучения. Уже с первых дней обучения в школе выявляется группа учащихся, которые с трудом усваивают программу по основным предметам.
1. Слабый уровень развития способностей
У каждого ребенка свой уровень развития памяти, мышления, внимания и свой предел возможностей. Кто-то легко учится на одни пятерки, а кому-то надо приложить огромные усилия, чтобы получить твердую тройку. Если Вы подозреваете, что Ваш ребенок плохо учится именно по этой причине, подтвердить или опровергнуть ваше предположение может детский психолог. Он проведет ряд психодиагностических исследований и расскажет Вам: позволяют ли интеллектуальные возможности ребенка успешно осваивать школьную программу.
2. Пробелы в знаниях по учебным предметам
В основном, такая проблема встречается у часто отсутствующих в школе детей, либо у детей с медленным темпом усвоения информации (им не хватает учебного времени, чтобы понять и выучить тему, а класс уже идет дальше по школьной программе). Постепенно нарастая, такие пробелы в знаниях по предмету приводят к тому, что ребенку все больше и больше надо прилагать усилий для понимания нового материала.
3. Завышенные требования к успеваемости
Многие родители хотят гордиться успехами своего ребенка, мечтают, чтобы он в школе получал только хорошие оценки. Но какие усилия должен для этого приложить сам ребенок, всегда ли он может соответствовать Вашим ожиданиям?
Высокие требования, особенно в сочетании с различными наказаниями за их невыполнение, часто создают у ребенка ощущение, что родители любят и принимают его, только когда он успешен и ему есть чем гордиться. И тогда, если ребенок в состоянии выполнить требования родителей, он учится хорошо любой ценой. В том числе и ценой недосыпания, отказа от общения с друзьями, увлечений и т.д. Это может привести к переутомлению, нервным срывам, депрессии, появлению страха совершить ошибку и другим негативным последствиям.
Еще печальнее, если ребенок не в состоянии выполнить требования родителей, по разным причинам: не хватает способностей, недостаточно силы воли, чтобы просиживать часы над учебниками и др. Тогда сталкиваясь с неудачей (низкими оценками), ребенок остро ее переживает. Родители же часто усугубляют ситуацию своей критикой и недовольством. Все это повторяется из раза в раз, ребенок чувствует себя беспомощным и постепенно перестает верить в свои силы, в результате: потеря интереса к учебе, отказ от выполнения домашних заданий, прогулы, заведение двойных дневников (для родителей и для школы) и т.д.
4. Неумение подчинять свое поведение правилам и требованиям
Здесь важно отметить, что есть дети, которые не умеют и дети, которые физически не могут контролировать свое поведение (дети с гиперактивностью и нарушением внимания, неврологическими заболеваниями и пр.)
Проблемы, обусловленные физиологическими особенностями деятельности мозга, как правило, нельзя скомпенсировать только мерами педагогического и психологического воздействия, здесь требуется еще и медицинская помощь. В тех случаях, когда речь идет о неумении и нежелании подчиняться существующим требованиям, наши усилия будут направлены на создание положительного отношения к правилам, проработку учебной мотивации, актуализацию потребности быть принятым и, возможно, перестройку всей системы норм и правил поведения. Для этого может потребоваться длительное время и глубокая совместная работа самого ребенка, его родителей и психолога.
5. Конфликты в школе (с детьми или учителями)
Такая проблема довольно редко встречается у детей, обучающихся в начальной школе, чаще с этим сталкиваются родители подростков. Дело в том, что есть очень большая разница между этими двумя возрастами. Детям младшего школьного возраста очень важны успехи в обучении, поэтому наибольшую симпатию вызывают одноклассники, которые хорошо учатся и не испытывают проблем с поведением. Учитель для них чаще всего важный и авторитетный человек.
У подростков же все совершенно по-другому: для них важнее, как они выглядят в глазах сверстников, пользуются ли они авторитетом и уважением ровесников, принимают ли их одноклассники. Значение фигуры учителя и школьных успехов отходят на второй план. Поэтому, чтобы решить проблему отношений в классе младшему школьнику необходимо стать успешным в учебе, у подростка же наоборот – конфликты в классе могут провоцировать значительное падение успеваемости. И только решив волнующие подростка вопросы отношений в школе, он может сосредоточиться на учебе.
Конфликты случаются в любом коллективе, и если ребенок умеет с ними справляться, то ничего страшного в этом нет. Опасность наступает тогда, когда ситуация выходит из-под контроля и становится неблагоприятной для ребенка (влияет на его статус в коллективе, эмоциональное благополучие, право на получение объективных отметок и т.д.).
6. Отсутствие интереса к обучению
Эта причина редко встречается сама по себе, гораздо чаще нежелание учиться является следствием различных трудностей, с которыми ребенок сталкивается в связи со школой: неудачами, конфликтами, частой критикой учителей и родителей, постоянным ощущением, что он хуже других и т.д. То есть любая из вышеописанных проблем может привести к отсутствию интереса к учебе. В этом случае необходимо понять, что является первичной проблемой, и уделить особое внимание ее решению.
Только разобравшись, какие факторы привели к снижению успеваемости и нежеланию учится, Вы сможете эффективно помочь ребенку. Ведь в разных случаях нужны разные методы помощи.
Что же могут родители, если школьные трудности все же появились?
Первое – не рассматривайте их как личную трагедию, не отчаивайтесь и, главное, старайтесь не показать своего огорчения и недовольства. Помните: ваша главная задача – помочь ребенку. Поэтому принимайте и любите его таким, какой он есть, тогда ему будет легче в школе.
Второе – настройтесь и приготовьтесь к тому, что вам предстоит длительная совместная работа с ребенком (одному ему не справиться со своими проблемами).
Четвертое – забудьте фразу «Что ты сегодня получил?» Не требуйте от ребенка немедленного рассказа о своих школьных делах, особенно если он расстроен или огорчен. Оставьте его в покое, он расскажет вам все, если будет уверен в вашей поддержке.
Пятое – не обсуждайте проблемы ребенка с педагогом в его присутствии. Лучше сделать это без него. Никогда не корите, не ругайте ребенка, если рядом его одноклассники или друзья. Не стоит подчеркивать успехи других детей, восхищаться ими.
Шестое – интересоваться выполнением домашних заданий следует только тогда, когда вы постоянно помогаете ему. При совместной работе наберитесь терпения. Ведь работа по преодолению школьных трудностей очень утомительна и требует умения сдерживаться, не повышать голос, спокойно повторять и объяснять одно и то же несколько раз – без упреков и раздражения. Типичные родительские жалобы: «Нет никаких сил … Все нервы вымотал …» обычно такие занятия заканчиваются слезами: «Не могу сдерживаться, кричу, а то бывает и тресну». Понимаете, в чем дело? Не может сдержаться взрослый человек, а виноват – ребенок. Себя все родители жалеют, а вот ребенка – очень редко …
Почему-то родители считают, если есть трудности в письме, нужно больше писать; если плохо читает – больше читать; если плохо считает – больше решать примеров. Но ведь это утомительное, не дающее удовлетворения занятия убивает радость самой работы! Поэтому не перегружайте ребенка тем, что у него не получается.
Очень важно, чтобы во время занятий вам ничто не мешало, чтобы ребенок чувствовал – вы с ним и для него. Никогда не требуйте, чтобы ребенок сразу начинал выполнять задание самостоятельно. Сначала разберите все с ним вместе, убедитесь, что все ему понятно.
Не менее важно решать, с кем из взрослых ребенку лучше делать уроки. Мамы обычно более мягкие – но у них часто не хватает терпения, да и эмоции бывают через край … Папы жестче, но спокойнее. Старайтесь избегать таких ситуаций, когда один из взрослых, теряет терпение, вызывает на смену и «на расправу» другого.
Ребенок, имеющий школьные проблемы, только в редких случаях будет полностью знать, что ему задано на дом. И здесь нет злого умысла: дело в том, что домашнее задание почти всегда дается в конце урока, когда в классе уже шумно, а ваш «отстающий» ученик устал, и почти не слышит учителя. Поэтому дома он совершенно искренне может сказать «Ничего не задали». В этом случае справьтесь о домашнем задании у одноклассников.
При приготовлении домашних заданий общая продолжительность непрерывной работы не должны превышать 20-30 минут. Паузы после такой работы обязательны!
Не стремитесь любой ценой и не жалея времени сделать все сразу.
Седьмое – постарайтесь найти контакт с учителем, ведь ребенку нужна помощь и поддержка с обеих сторон.
Восьмое – самое важное при оказании помощи ребенку – это вознаграждение за его труд, причем не только на словах. К сожалению, родители часто забывают об этом. А если этого не делать, ребенок, начиная работать, может подумать: «Нет смысла стараться, никто не заметит моих успехов». Вознаграждение обязательно; это может быть совместная прогулка, поход в зоопарк, в кино …
Девятое – детям со школьными проблемами необходим размеренный и четкий режим дня. Надо не забывать: такие дети обычно беспокойны, не собраны, а значит, соблюдать режим им совсем не просто.
Если ребенок с трудом встает, не дергайте его, не торопите, не подгоняйте лишний раз; лучше поставьте будильник на полчаса раньше.
Пожалуй, самое трудное время – вечер, когда пора ложиться спать. Родители стремятся быстрее уложить маленького ученика в постель, а он, как может, тянет время. Нередко это кончается ссорой, слезами, упреками. А потом ребенок долго не может успокоиться и уснуть … Можно предоставить ему некоторую свободу (разрешив ложиться не ровно в девять, а с девяти до пол десятого). Очень важен полный (без каких либо учебных заданий) отдых в воскресенье и особенно в каникулы.
Трудности, которые испытывают младшие школьники в обучении и их причины
Просмотр содержимого документа
«Трудности, которые испытывают младшие школьники в обучении и их причины»
Виды и причины трудностей в обучении у младших школьников
В последнее время при изучении различных проблем, связанных с обучением детей в школе, используется термин «школьная дезадаптация». Этим термином, как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, появляющиеся в виде затруднений в учении, нарушений дисциплины, конфликтов с одноклассниками.
Какие же причины лежат в основе школьной дезадаптации? Одной их главных причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения в массовой школе.
Для младшего школьного возраста специфика школьной дезадаптации определяется ведущей в этом возрасте учебной деятельностью. Дезадаптация может возникнуть вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности, недостаточной произвольности поведения, невозможности приспособиться к темпу школьной жизни, дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения.
Понятие «школьная дезадаптация» стало пользоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей разного возраста в связи с обучением в школе. С этим понятием связывают любые отклонения в учебной деятельности. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны органическими расстройствами, олигофренией, физическими дефектами [30].
2. Трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его семейным воспитанием.
Далее следует на основе других имеющихся классификаций причин и факторов возникновения дезадаптации (С.А. Беличева, Т.Д. Молодцова) более подробно проанализировать причины дезадаптации учащихся младших классов. Рассматривая под понятием «фактор» причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные черты, в дальнейшем будем употреблять понятия «причина», «фактор» как идентичные.
Дезадаптация школьников может быть вызвана различными факторами, которые объединяются в две большие группы:
1. Объективные факторы (социальные).
2.Субъективные факторы (индивидуально-личностные).
Факторы обеих групп тесно связаны, взаимодополняют и взаимообусловливают друг друга.
К объективным факторам относится состояние микро-, макро- и мезосреды, которые определенным образом способствуют возникновению дезадаптации. В микросферу, на которую, как показывает опыт, возлагается основная ответственность за успешность социальной адаптации ребенка, входят школа, семья, друзья, близкий круг общения (соседи, родственники, знакомые).
Среда, понимаемая как «образ жизни», включает не только историческое время, социальный режим, но и конкретное социальное пространство, предметную действительность, в которой в данный момент времени существуют, различные «институты социализации» (семья, школа, другие объединения и коллективы).
Подавляющее число исследователей ведущим фактором, определяющим уровень адаптации ребенка в социуме, обеспечивающим его оптимальную социализацию, называют фактор семьи, особенности семейного воспитания школьника.
Существуют разные мнения об особенностях той или иной семьи, вызывающих или способствующих возникновению трудностей в поведении школьников.
семья с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны, по отношению к своим детям, подавляют их волю;
семья, где нет эмоциональных контактов между ее членами,
безразличие к потребностям ребенка при внешней благополучное™
отношений. Ребенок в таких случаях стремится найти эмоционально
значимые отношения вне семьи;
семья с нездоровой нравственной атмосферой, где ребенку прививаются нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в нездоровый образ жизни.
З.В. Баеруиас выделяет варианты воспитательных ситуаций, которые способствуют появлению отклоняющегося поведения:
отсутствие сознательного воспитательного воздействия на
ребенка;
высокий уровень подавления и даже насилия» в воспитании,
имеющий место чаще лишь с ре5енком дошкольного и младшего
школьного возраста и исчерпывающий себя к подростковому;
преувеличение из эгоистических соображений самостоятельности ребенка;
хаотичность в воспитании из-за несогласия родителей [13, 7].
А.Е. Личко выделяет такие неблагополучные ситуации в семье, как:
— гиперопека различных степеней: от желаний быть соучастником
всех проявлений внутренней жизни детей, до семейной тирании;
— гипоопека, нередко переходящая в безнадзорность;
— ситуация, создающая «кумира семьи». Для нее характерно
постоянное внимание к любому побуждению ребенка и неумеренная
похвала за весьма скромные успехи;
— ситуация, создающая «золушек» в семье, где родители уделяют
много внимания себе и мало внимания детям. В этой связи отмечено
увеличение черствых и жестких детей, подростков.
Б.Н. Алмазов выделяет следующие типы неблагополучных семей:
— конфликтные семьи, где родители не стремятся исправить
недостатки своего характера; где один родитель нетерпим к манере поведения другого. В таких семьях дети часто держатся оппозиционно, конфликтно-демонстративно, часто встают на сторону одного из родителей;
нравственно-неблагополучные семьи. Среди членов такой семьи
отмечаются различия в мировоззрении и принципах организации семьи,
стремление достичь своих целей в ущерб интересам других, стремление
подчинить своей воле другого и др.;
педагогически некомпетентные семьи. В них надуманные либо
устаревшие представления о ребенке заменяют реальную картину его развития.
Влияние семьи на отношение ребенка младшего школьного возраста к учебной деятельности, к школе в целом, чрезвычайно сильное, так как родители остаются референтными, а их мнение очень значимо вплоть до поступления в первый класс и на первых порах обучения.
Похожие тактики семейного воспитания не только порождают процессы дезадаптации младшего школьника, но и усугубляют наметившиеся, но пока легко исправляемые симптомы и по принципу замкнутого круга приводят к следующим проявлениям дезадаптации:
невозможность приспособиться к предметной стороне учебной
деятельности, принять роль ученика с соответствующими правами и
обязанностями;
негативное агрессивное отношение к процессу обучения вплоть
до демонстративного игнорирования школьных правил;
— депрессивные состояния, замкнутость, страх перед учебной
деятельностью вплоть до нежелания идти в школу и др.
Не менее важным и значимым среди причин дезадаптации школьника является фактор школы.
немаловажную роль играет стиль общения педагога.
Установлено, что стиль общения оказывает заметное влияние на характер
межличностных отношений в школе, в целом на эффективность процесса
обучения. Преобладание того или иного стиля общения сказывается на
формировании социальных установок у младших школьников, способов
разрешения конфликтов, характера отношения к людям;
построение процесса взаимодействия педагога с учащимися на основе лишь нормативно-ролевых предписаний без учета индивидуально-личностных особенностей ребенка. Ролевой план общения предполагает субъект-объектную форму взаимоотношений. Педагог, главным образом, обращен на преобразование когнитивной сферы ученика, его знаний и интеллекта. Критерием успешности деятельности преподавателя в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Мотивационно-смысловая сфера ребенка игнорируется, не затрагивается. Обучение становится для учащихся скучным, монотонным, формальным.
низкий уровень профессиональной компетентности, общей культуры педагога и др.
Перечисленные причины так или иначе способствуют развитию различных форм дезадаптационных процессов, среди которых можно выделить основные:
нарушение темпа развития основных познавательных процессов и личностных инстанций;
ощущение несостоятельности, малоценности собственной личности;
игнорирование правил школьной дисциплины, отчужденность агрессивность;
конфликтность, изолированность в коллективе сверстников, в межличностных отношениях в целом.
К субъективным факторам возникновения дезадаптации младших школьников относятся:
генетические, биологические предпосылки психического развития школьника (Особенности ЦНС, темперамента, задатков как природных предпосылок развития способностей);
особенности познавательной сферы ребенка (низкий уровень
развития основных познавательных процессов, интеллекта и др.);
развитие мотивационно-волевой сферы школьника (несформированность произвольной регуляции деятельности, учебной мотивации и др.);
соматическая ослабленность, хронические соматические
заболевания, слабое физическое развитие, развитие крупной, мелкой,
артикуляционной и др. моторики;
недостаток речевого развития, логопедические нарушения;
индивидуально-личностные особенности (поведенческие
нарушения, психологические комплексы, отсутствие сформированных
коммуникативных умений и навыков и др.).
Многие из субъективных причин возникают под воздействием внешних условий, но со временем сами по себе определяют доведение личности, становясь субъективной нераздельной принадлежностью ее «Я». Если внутренние предпосылки дезадаптации подкрепились внешними отрицательными воздействиями, то они могут укрепиться, перейдя в свое внешнее проявление, вследствие чего возникает дезадаптация психосоциальная.
Таким образом, обобщенную картину причин возникновения дезадаптации учащегося младшего школьного возраста можно представить в таблице 1.
к предметной стороне учебной деятельности
недостаточное интеллектуальное развитие ребенка;
слабо развитая моторика ребенка, в том числе артикуляционная;
низкий содержательный уровень общения в семье;
недостаток профессиональных навыков педагога.
развития произвольной регуляции деятельности
ошибки семейного воспитания в плане разумного
сочетания регламентации и свободы деятельности ребенка;
нарушения в эмоционально-волевой сфере ребенка;
принять темп школьной жизни
соматическая ослабленность ребенка;
задержки психического развития;
психофизиологические особенности нервной системы ребенка (слабость, инертность, ригидность);
игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей ребенка в построении образовательного процесса.
4. Школьный невроз («фобия школы»)
противоречия между требованиями школы и семейными установками;
пережитый негативный опыт на начальном этапе обучения;
трудности коммуникативного характера во взаимоотношениях с педагогом и сверстниками.
Вводя понятие «школьный невроз» учащихся начальной школы, необходимо определить его точнее, отношение к нему неоднозначно по ряду причин. Этот термин появился в 1960-е годы в психиатрии, психологии, педагогике и др. Под ним понимают особое пограничное нарушение психической деятельности, вызванное посещением школы и проявляющийся в массе симптомов, среди которых доминирует нежелание ребенка идти в школу. Дело в том, — указывает М.И. Буянов, что практически все неврозы у школьников сопровождаются нежеланием посещать школу. Это касается и всех других психических расстройств учащихся. Естественно, что любые психические отклонения приводят к выраженной в той или иной степени социальной дезадаптации. У школьников же социальная жизнь сводится, главным образом, к учебе. Если ребенок заболел, то неминуемо нарушается школьная адаптация и в некоторых случаях ученик вообще перестает посещать школу. Это бывает и при многих неврозах, и при других психогенных расстройствах. Бывают и иные варианты и причины человеческого поведения при нежелании идти в школу: общее угнетающее впечатление, конфликты со сверстниками, нелюбовь к учителю, боязнь показаться несостоятельным, желание идти по пути наименьшего сопротивления. В любом случае, как подчеркивает М.И. Буянов, у школьников не бывает выраженных неврозов, которые бы не появились в школе или не были связаны с ее посещением. Отсюда понятие «школьный невроз» или «фобия школы» недостаточно четко и дифференцированно и применяется достаточно редко, хотя за ним кроется огромный пласт реально существующих проблем, симптомов, причин дезадаптации учащихся к школьным требованиям.
1. Патогенная дезадаптация, как результат отклонений, патологий
психического развития и нервно-психических заболеваний, в основе
которых лежат функционально органические поражения ЦНС
(проявляются в устойчивых, хронических и неустойчивых формах). Это
неврозы, истерии, психопатии, дефекты анализаторов и опорно-
двигательной системы, соматические нарушения и др. Этот вид
дезадаптации является предметом и объектом деятельности психиатров,
психотерапевтов и др.
Психологическая дезадаптация, которая обнаруживается в
акцентуациях характера, конфликтах, мотивационной сфере,
психологических защитах личности, неадекватной самооценке,
деривационном синдроме, фрустрациях, фобиях и др.
Социально-психологическая дезадаптация связана с поло-
возрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка,
которые обусловливают его определенную нестандартность,
трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического
подхода или специальных психолого-педагогических коррекционных
программ. Это неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность,
грубость, нарушение взаимоотношений с ближайшим окружением в
целом. Данный вид наиболее распространен и легко возникает и
проявляется, а при определенных условиях может перейти в дезадаптацию социальную.
Дезадаптация может быть проанализирована и по другим критериям (Т.Д. Молодцова).
По степени распространенности в разных областях жизни и
деятельности: низкая, распространенная, широкая.
По степени углубленности на личностном, психологическом
уровне: поверхностная, открытая, ярко выраженная.
3. По последовательности возникновения: первичная (первопричина), вторичная (следствие).
4. По длительности протекания дезадаптационных процессов:
ситуативная (кратковременная), временная (периодическая), устойчивая (регулярная).
5. По области проявления дезадаптации: деятельностная, мировоззренческая, коммуникативного характера (общения), субъектно- личностная (нарушение отношения к самому себе) [3, 8].
В ходе поиска решения проблемы школьной дезадаптации разработан один из наиболее продуктивных подходов, при котором нарушения адаптации связываются со спецификой социального развития, а механизмы дезадаптации принципиально различны в зависимости от возраста. Процесс адаптации ребенка к школе представлен с помощью модели, предложенной Т.В.Дорожевиц. Адаптация предполагает приспособление к школьным нормам (академическая адаптация), к группе одноклассников (социальная адаптация), к самому себе (личностная адаптация). Ориентация на личностную адаптацию младших школьников позволила использовать этот подход в нашем исследовании.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.
А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [8, 12].
В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.
Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.
В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л А. Венгера, АЛ. Венгера, В.В. Холмовской, Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько и др.).
2. Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности
предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.
Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием,
элементами теоретического отношения к изучаемому материалу,
обобщенными формами мышления и основными логическими операциями,
смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также
предполагает формирование у ребенка начальных умений в области
учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и
превратить ее в самостоятельную цель деятельности.
3. Социально-психологическая готовность. Этот компонент
готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря
которым они могли бы общаться с другими людьми, учителем. Ребенок
должен обладать достаточно гибкими способами установления
взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское
общество, действовать совместно с другими, умение уступать и
защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у
детей потребности в общении с другими, умения подчиняться интересам и
обычаям детской группы, развитие способности справляться с ролью
школьника в ситуации школьного обучения.
Возвращаясь к вопросу о проявлении школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу основных ее первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм и поведения.
Сопоставляя симптоматический и психологический подходы к проблеме, можно выделить несколько основных форм школьной дезадаптации.
Первая форма — несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является падение успеваемости. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.
Четвертая форма связана с неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. Проявляется по-разному: в длительном (до позднего времени и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели.
Количественную сторону процесса дезадаптации позволяют рассмотреть имеющиеся сегодня подходы к определению уровней дезадаптации школьников в поведении, взаимоотношениях, деятельности. Была разработана система дифференциации детей по группам с различными уровнями дезадаптации.
Первая подгруппа условно называется «норма». В нее входят школьники, у которых нет признаков дезадаптации.
а) хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают
значительных сложностей в обучении (уровень интеллекта соответствует норме);
б) успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;
в) не жалуются на ухудшение состояния здоровья (1-я группа здоровья);
г) не проявляют асоциальных форм поведения.
В период начального обучения школьная адаптация у детей этой группы проходит достаточно успешно, они сохраняют психическое, физическое и социальное благополучие, у них отмечается высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность. Как отмечает Н.В. Морозова, в процентном отношении эта подгруппа невелика и наполняемость ее падает по мере продвижения детей по дороге школьной жизни: примерно 12-20% этих детей имеют тенденцию к ухудшению психического здоровья.
«Группа риска» достаточно велика и составляет, по данным, приводимым Н.В. Морозовой, в среднем от 25 до 64% учащихся в классе, в зависимости от типа образовательного учреждения. Процесс дезадаптации у них еще не начался, но может начаться в любое время, если для этого будут существовать постоянно действующие условия. Это группа пограничного состояния. Благополучие этой группы зависит от эмоционально-психологического климата в учебном коллективе и является его своеобразной характеристикой. Этой группе школьников, как никакой другой, показана систематическая и целенаправленная психолого-педагогическая помощь по предотвращению риска возникновения феномена школьной дезадаптации. При ее своевременном оказании результаты могут быть позитивными.
Как правило, школьная неуспеваемость сопровождается существенным изменением психосоматического здоровья детей и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений. Выделение детей данной группы не составляет особого труда. В основе их дифференциации лежат психологические, а также медицинские характеристики. Как правило, дети этой подгруппы часто болеют. Поддержание хорошего уровня в учебе дается им ценой собственного здоровья. Это приводит к многочисленным неврозам. Контингент таких детей может качнуться в сторону глубокой дезадаптации.
Для детей характерны неадекватные формы групповой работы, низкая культура взаимодействия. Для педагогов их выявление не составляет особого труда, эти дети заметны сразу. Как правило, рекомендуется особая коррекционная работа индивидуального характера. Работа требует продолжительного времени и напряжения, успех ее во многом зависит от координации и интеграции психолога с педагогами и другими специалистами.
Эта подгруппа «патологические нарушения» обычно невелика и составляет от одного до двух-трех детей на класс.
Все выделенные подгруппы можно классифицировать по трем категориям:
Благополучные группы детей (1-я и 2-я подгруппы).
Менее благополучные группы детей (3-я и 4-я подгруппы).
Неблагополучные (сильные нарушения) (5-я подгруппа).
Для выявления уровня дезадаптации младших школьников мы руководствовались следующими критериями.
Степень сформированности учебной мотивации.
Степень сформированности произвольности (умение слушать,
понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в
соответствии с правилом, применять образец).
Степень сформированности коммуникативных умений.