успехи лингвистики стимулировали развитие методики обучения
Лингвистика – базовая наука для методики
Наука о языке – языкознание, или лингвистика, – одна из базовых, или фундаментальных, наук для методики. Лингвистика всесторонне анализирует понятие «язык», а для методики он является предметом преподавания. Естественно, что взгляды на функции, структуру и взаимоотношения языков находят отражение в теории и практике их преподавания. История методики свидетельствует о том, что каждый переход языкознания на новый этап своего развития отражался на формировании господствующих в данный момент методических взглядов.
В период расцвета сравнительно-исторического языкознания, выдвигавшего слово в качестве основной единицы языка и объекта межъязыкового сопоставления, в методике процветали грамматико-переводный и лексико-переводный методы, предлагавшие в виде основного приема обучения заучивание отдельных слов, их перевод и пословное составление или анализ предложений. В период младограмматизма (вторая половина XIX столетия) центр тяжести был перенесен на предложение, что способствовало развитию наглядно-интуитивных методов периода реформы. Эти методы сосредоточивались на работе над фразой, выступавшей в виде основного элемента коммуникации, прежде всего – в вопросно-ответной форме – в процессе ведения беседы между учителем и учащимися. Впоследствии, в 30-е годы XX столетия, когда были изучены различные типы предложений, характерные для разных языков, и было обнаружено их синтагматическое членение, в методику проникла идея о создании системы упражнений, построенных на использовании «модельных фраз», подвергающихся всевозможным операциям замен и подстановок (Г. Пальмер).
Фразоцентрический подход поднял методику на новую ступень, так как переключил внимание обучающих и обучающихся с отдельных слов и правил их сочетания на предложения как синтагмированное структурно-смысловое единство, представляющее собой более или менее законченную ячейку коммуникации. Всевозможным манипуляциям с предложениями еще более стали уделять внимание после возникновения структурального направления в языкознании, провозгласившего модель предложения основой структурной организации языка. Ряд структуралистов, в частности Ч. Фриз, стремясь воплотить в методике свои лингвистические идеи, развили и усовершенствовали предложенный еще Г. Пальмером «устный метод». Они теоретически обосновали и практически разработали «метод моделирования» (die Modellmethode, pattern drill), позволивший свести все разнообразие предложений, возможных в данном языке, к набору синтаксических конструкций и их вариантов, используемых для отбора речевых образцов и их упорядоченного применения в упражнениях (Л. Блумфилд, Ч. Фриз, Ж. Гугунейм и др.). Дальнейший прогресс методики связан с идеями порождающей грамматики, выявившей в языке небольшое число «ядерных предложений» и набор трансформаций, с помощью которых из ядерных предложений можно образовать любое другое, соответствующее нормам данного языка (Н. Хомский, Дж. Миллер и др.). Под воздействием порождающей грамматики среди методистов усилился интерес к всевозможным преобразованиям, позволяющим посредством замещений, дополнений, расширений, совмещений и перестановок получать все более разнообразные фразы («трансформы»), могущие быть использованными для выражения различных речевых интенций на иностранном языке.
В последнее время внимание языковедов и методистов привлекают данные лингвистики текста (Textlinguistik). Эта новейшая отрасль языкознания, в которую большой вклад внесли советские лингвисты (О. И. Москальская, И. Р. Гальперин), а также ученые из ГДР, Чехословакии (M. Пфютце, Ф. Данеш) и других стран, рассматривает языковые единицы более высокого порядка, чем слово и предложение. Она считает, что основную функцию в смысловыражении выполняют высказывания и сообщения, объединяющие слова и фразы с помощью таких приемов их аранжировки, благодаря которым образуются целостные, связные, законченные и коммуникативно направленные произведения языка и речи. Поэтому обучение иностранным языкам не может ограничиться усвоением лексических единиц и способов конструирования предложений. Его первейшая задача состоит в том, чтобы научить учащихся создавать и понимать речевые высказывания и целые сообщения, для чего необходимо уделить внимание их образованию и смысловому восприятию в опоре на монологические и диалогические единства, с учетом общей тематической направленности произведения, особенностей его речевой формы, структуры и композиционного построения. Такой подход требует разработки упражнений, способствующих созданию у учащихся общетекстовой структурно-смысловой ориентации, возникающей благодаря выявлению в тексте межфразовых связей, фразовых единств и других компонентов текстовой структуры.
Из сказанного ясно, что лингвистику следует рассматривать как фундаментальную науку для методики, в то время как методика стремится к использованию новейших достижений лингвистики в своих собственных, прикладных целях — в интересах повышения эффективности учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам.
Остановимся на положениях лингвистики, имеющих особо важное значение для методики.
Методика преподавания русского языка с учетом лингвистики — науки о языке. Часть 1.
Лингвистика как базовая наука для методики русского языка. Как уже отмечалось, первостепенное значение для методики имеет педагогика — наука о воспитании и обучении разновозрастных и разнопрофильных индивидов.
Закономерности самого языка или языков и закономерности их преподавания и изучения не совпадают. И поэтому в фундаментальной и прикладной науке различны основополагающие понятия (принципы, методы, средства, приемы и пр.).
Это можно показать на интерпретации понятия «метод» в лингвистике, с одной стороны, и в педагогике и предметной методике — с другой.
В языкознании (или лингвистике), как поясняет Ю. С. Степанов, методы — это способы «систематизации и объяснения» языкового материала. По существу, их можно считать частными разновидностями методов исследования. По мнению Ю. С. Степанова, такими методами являются алгебраический, дистрибутивный, оппозиционный, функтивный.
Конечно, в представлении учащимся реалий языка элементы таких методов используются. Но в более обобщенном виде методы преподавания и изучения языка, конечно, совершенно другие. Они будут анализироваться в соответствующем разделе пособия.
В то же время в определенном отношении лингвистика даже ближе к методике изучения языка, чем педагогика.
Если педагогика и психология в одинаковой мере являются базовыми для всех предметных методик, то лингвистика — только для тех, которые связаны с преподаванием и изучением языка.
При этом связь лингвистики и методики русского языка проявляется, во-первых, в учете особенностей системной и нормативной специфики изучаемого языка и, во-вторых, в учете сложившихся взглядов лингвистов на данный язык и его соотношение с другими языками мира. Если говорить о русском языке, то имеются в виду в первую очередь взгляды тех языковедов, которые специализируются в области русистики. А применительно к таким предметам, как «Введение в языкознание» и «Общее языкознание», профиль базовой лингвистики значительно шире.
Именно эти два вида связи методики преподавания языка и лингвистики находят свое отражение в тех учебных методических принципах, которые должны быть «руководством к действию» в процессе преподавания языка.
Среди них первостепенное место занимает принцип научности получаемых знаний по языку. Реализация этого принципа в процессе обучения языку столь специфична, что его правомерно считать не только дидактическим, но и лингвометодическим принципом.
Научность знаний по языку в условиях высшей школы. Принцип научности обучения в отечественной педагогике впервые сформулировал в 1950 году М. Н. Скаткин как «соответствие содержания образования уровню современной науки. ».
И это понимание в той или иной форме сохранилось в современной дидактике и современной лингвометодике.
Так, И. П. Подласый утверждает, что принцип научности «требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания. ». Примерно в том же плане определяется принцип научности обучения в «методиках» русского и иностранного языков.
Конечно, вряд ли можно возражать против такого понимания научности, как соответствие обучения.
Но можно ли считать это основным параметром принципа научности?
Такой вопрос возникает тогда, когда задаешься другим: «А что считать «соответствием современной лингвистике» в тех случаях, когда существуют разногласия между высококвалифицированными лингвистами в понимании системных явлений языка?» Например, сколько типовых гласных звуков (фонем) в русском языке — пять, как считают русисты московской фонологической школы, или шесть — в понимании сторонников «ленинградской» фонологии? Или что предпочесть, что считать научными — выделение причастий и деепричастий в отдельные части речи или квалификацию их как особых форм глагола?
Как известно, и по этому, и по многим другим вопросам между авторитетными учеными-лингвистами существуют разночтения. И поэтому поневоле рождаются сомнения в том, что «соответствие науке» является основным признаком научности обучения.
Скорее основным и наиболее объективным показателем научности следует считать достоверность изучаемых фактов и явлений.
2 Лингвистика как база методики обучения русскому языку
Лингвистика как база методики обучения русскому языку
Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для методики обучения грамматике; на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.
Хорошо известно, что примерно до середины XIX века учили читать буквослагательным методом: заучивали буквы, слоги (склады) и с большим трудом приходили к чтению слов — вспомним, как учился читать Алеша Пешков. Постепенно по мере постижения сущности русского языка стал меняться способ обучения. Если первичен звук, а буква — лишь условный значок, его обозначающий, то и в обучении правильнее идти от звука к букве. Так в методику пришел звуковой аналитико-синтети-ческий метод, который действует и по сегодняшний день.
В русском языке нет однозначного соответствия между звуками и буквами. Так, твердый и мягкий согласные звуки обозначаются одной и той же буквой, но на их качество, твердость-мягкость, указывает последующая буква (мол-моль-мёл). Следовательно, слоговой принцип русской графики (или, как сегодня его иногда называют, позиционный) требует, чтобы первоначальной единицей чтения был слог.
Слогообразующим элементом является гласный звук, значит, знакомство с буквами должно начинаться с изучения букв гласных. При этом, чтобы обеспечить полноценное усвоение принятого в русском языке обозначения твердости-мягкости согласных, в число первых изучаемых гласных должны попасть не только а, о, у, ы, э, но и е, ё, ю, и, я. Этот вопрос авторами разных букварей решается по-разному. Правда, в науке о языке на многие вопросы существуют различные точки зрения, и методика, руководствуясь конкретными задачами обучения, в соответствии с их пониманием на данном этапе должна выбрать ту из них, которая в большей мере соответствует этим задачам. Например, в синтаксической науке предложение может характеризоваться по-разному: по составу входящих в него членов, по выражаемому значению, по участию в организации текста и т. д. Из всех названных подходов наиболее устоявшийся в лингвистике — первый, поэтому он и был уже давно выбран методикой. В соответствии с ним большое внимание в начальных классах оказывается вопросу о главных и второстепенных членах предложения (наряду с вопросом о грамотном оформлении предложения при письме).
Смена лингвистической концепции обязательно сказывается на всей организации обучения: на его содержании, на исполь-зуемых приемах работы, на видах упражнений. Убедительным примером тому может служить постепенно происходящее обновление системы обучения орфографии.
Сегодня, методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень — с сугубо практического на научный-. Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит лингвистика. В последние десятилетия в ней стали активно развиваться такие направления, как функциональная стилистика, культура речи, теория текста. На границе двух наук — лингвистики и психологии — возникла даже новая область знания, исследующая процессы порождения и восприятия речи,— психолингвистика.
№2. История методики русского языка. Вклад Отечественной лингвистики в становление методики русского языка.
В билете написано на примере одного исследователя, но я написала о нескольких. Сами выбирайте: одного брать или всех.
Первый учебник – «Азбука» Ивана Федорова (1574), в ней даны 45 букв кириллического алфавита, грамматика, орфография, элементы просодии.
Возникновение МРЯ как науки связано с появлением в 1844г. книги Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка». Буслаев был гуманистом; для него человек – носитель прекрасного, высоких порывов души. Учить языку – значит развивать духовные способности учеников, а это невозможно без «метОды». Он разграничивает «учебную метОду» и «ученую метОду», т.е. методы обучения и исследования. Задачи учебной методики: опираться на опыт преподавания, на анализ результатов обучения; изучать личность ученика; обеспечить научную достоверность материала. Буслаев создал методику изучения в школе живого русского языка на основе анализа образцов фольклора, художественной литературы; учил брать язык как единое целое, в неразрывной связи всех его элементов: чтение, письмо, развитие речи, работа по грамматике, лексике, этимологии рассматриваются в совокупности. Высоко ценил практические упражнения – изложения, сочинения, переписку, переводы, деловое письмо. Основной задачей и для низших, и для высших ступеней обучения считал развитие «врожденного дара слова». В изучении языка видел огромные возможности умственного развития ученика, рекомендовал развивать навыки самостоятельности, творческого отношения к делу, применять эвристическую методику, чтобы сами ученики «открывали неизвестное посредством известного».
В XIXв. методика формировалась в борьбе за демократизацию школы, за доступ широких масс к образованию.
Л.Н. Толстой, создатель «Азбуки» в 4 книгах (1872), был горячим сторонником творческого развития учащихся. Задача МРЯ для него состоит в том, чтобы приобщить учащихся к чтению и пониманию литературы. Для этого необходимо овладение литературной нормой языка. Роль грамматики в системе Л. Толстого недооценивалась: за грамматикой не признавалась самостоятельная роль в образовании.
Л.В. Щерба первым понял необходимость применения теории речи в школьной методике: различая в языке речевую деятельность (говорение, аудирование, письмо, чтение), языковой материал (совокупность всего говоримого и написанного) и систему языка, он создал попытку положить это разграничение в основу методики обучения. Много внимания уделял методике орфографии – острейшему вопросу в школе 20-х гг.
Методика и лингвистика
В этой статье рассматривается связь методики обучения иностранным языкам и лингвистики.
Следующая базисная для методики дисциплина – это лингвистика (языкознание), наука об общих закономерностях строения и функционирования языка. Предметом же методики является обучение языку, т.е. тому явлению, который является объектом лингвистики.
Лингвистическое содержание обучения иностранному языку реализуется в аспектах языка (фонетика, лексика, грамматика, графика, орфография), моделях предложений, структурах (диалог, монолог, полилог, дискурс) и жанрах речи, входящих в состав его функциональных стилей (научный, публицистический, официально-деловой, разговорный). Основополагающими лингвистическими положениями для методики являются следующие.
Разграничение понятий язык-речь в целях преподавания языка. Впервые это разграничение было предложено швейцарским лингвистом Ф. де Соссюром в его знаменитом труде «Курс общей лингвистики» (1916), оказавшем большое влияние на языкознание XX столетия, в частности на развитие структурного направления в языкознании. Он впервые предложил рассматривать язык как систему, разграничил лингвистику языка и лингвистику речи, синхронию и диахронию, раскрыл природу языкового знака, считая лингвистику частью семиологии (научной дисциплины, изучающей общее в строении и функционировании различных знаковых систем, хранящих и передающих информацию). Впоследствии идеи ученого, касающиеся понятий язык-речь, получили развитие в работах JI.B. Щербы, который в дополнение к названным категориям ввел понятие речевая деятельность. Эти три понятия рассматриваются как разные стороны единого целого: язык (система знаков), речь (индивидуальное использование языка, система способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка), речевая деятельность (процесс приема и передачи информации, опосредствованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения).
Использование названных основополагающих понятий лингвистики позволяет методистам: а) определить содержание обучения (язык-речь-речевая деятельность), включающее единицы языка (фонемы, морфемы, слова, предложения), единицы речи (предложения, тексты), единицы речевой деятельности (текст в диалогической и монологической форме); б) выделить объекты усвоения в ходе овладения содержанием обучения (знания-навыки-умения), входящие в состав формируемой на занятиях коммуникативной компетенции.
Использование моделей предложения в качестве единицы обучения. Представление о языке как знаковой системе, состоящей из набора структурных элементов, получило широкое распространение в рамках структурной лингвистики, одного из направлений языкознания, сформировавшегося в первой половине XX столетия. Представители этого направления, объединившиеся в ряд лингвистических школ – пражскую (функциональная лингвистика – Н. Трубецкой, Р. Якобсон и др.), копенгагенскую (глоссематика – Л. Ельмслев и др.), американскую (дескриптивная лингвистика – Л. Блумфилд и др.), – стремились к построению точных и однозначных моделей языка и испoльзованию методов исследования, сходных с методами исследования в математических науках. Идеи структурной лингвистики оказали значительное влияние на развитие методики и были использованы: а) при отборе и описании лингвистического материала в целях обучения (были выделены модели предложений, наиболее частотные в изучаемом языке, и речевые образцы, реализующие структуру таких моделей); б) при организации занятий с использованием моделей: одной из задач обучения считалось овладение учащимися навыками конструирования предложений по образцу с последующей автоматизацией введенного материала. Такой прием обучения считался, например, главным при работе по аудиолингвальному методу.
Использование лингвистического учения о языковых контактах. Под языковыми контактами подразумевается взаимодействие между изучаемым и родным языком в процессе изучения иностранного языка. По данным нейролингвистики, языковые контакты имеют место у каждого владеющего иностранным языком или изучающего его. Считается, что одно полушарие коры головного мозга ориентировано на владение родным языком (обычно левое как доминирующее), тогда как другое полушарие (чаще всего правое) владеет вторым языком или понимает его. По каналам межполушарной связи формы одного языка передаются в другое полушарие, где они могут включаться в текст, воспринимаемый (произносимый) на другом языке, или оказывать косвенное влияние на строение этого текста. При этом влияние родного языка на изучаемый может быть как положительным (например перенос умения читать на родном языке), так и отрицательным (формы слово- и формообразования на родном языке переносятся на изучаемый язык, что является причиной ошибок). Положительный перенос получил название транспозиция, а отрицательный – интерференция.
Учитывая явление переноса при контакте двух языковых систем, преподаватель должен стремиться строить свои занятия с учетом характера взаимодействия двух языков. Цель в работе при этом сводится к тому, чтобы обеспечить широкое использование положительного переноса с родного языка на изучаемый и, по возможности, предотвратить отрицательный перенос. Направление лингвистических исследований, связанное с сопоставлением разных языков с целью выявления в них сходств (различий) на всех уровнях языковой системы, разрабатывается в рамках сопоставительной (или контрастивной) лингвистики. В методических исследованиях, посвященных изучению иностранных языков, родной язык рассматривается как язык-эталон, с которым по линии сходства и главным образом различий сравнивается изучаемый язык. На занятиях по языку речь при этом идет об использовании на занятиях методических принципов учета родного языка учащихся и опоры на родной язык.
Средствами практического приложения теоретических достижений контрастивной лингвистики и использования названных принципов обучения на занятиях являются сопоставительные грамматики (напр., Гак, 1988; Смирницкий, 197S), методики, ориентированные на родной язык учащихся, а также двуязычные