в чем проявляются специфические трудности при обучении детей с алалией как они преодолеваются
СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ МОТОРНОЙ АЛАЛИИ
Алалия — медико-психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии является определение принципов и методов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематическая длительная логопедическая работа дает в ряде случаев средства, достаточные для речевого общения ребенка, но иногда — только самую элементарную речь. В зависимости от характера нарушения эта задача решается дифференцированно применительно к моторной и сенсорной алалии.
Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.
Ведется комплексная системная работа над речью и личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка.
Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний. Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).
При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка.
Работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций.
В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и других исследователей разработана общая теория деятельности и ее положения: о внешней предметной деятельности как генетически исходной ее форме, о возникновении внутренних умственных действий из внешних процессов, об активном управляемом процессе формирования психической деятельности через изменение строения внешней. Исходя из этого, в работе используются коррекционные возможности предметно-практической деятельности, практических действий, имеющих познавательное значение.
Недопустима стандартизация методических приемов; отбор языкового и дидактического материала, определение его последовательности — вариативны.
Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, вырабатывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.
Обращается внимание на развитие мелкой моторики: детей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д. Установлено, что если дети отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений руки совершенствуется состояние речи.
На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.
Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые сами у ребенка с алалией не формируются. Основными из этих звеньев являются развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.
Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и систематизировать предметы по форме, величине, цвету, для этого используются различные игры. Ведется обучение выделению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.). При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в пространстве, перестраивания, направленную ходьбу и т.д. Ведется работа по различению деталей фигур и их целостного облика, анализируются сложные фигуры с большим количеством элементов, развивается осмысление конструкций и способность конструировать. Операции анализа, синтеза, обобщения неречевого материала (сравнение, сопоставление, противопоставление, выявление сходства и различия предметов, сравнение по признакам — цвет, величина, форма), установление причинно-следственных взаимоотношений создают необходимые предпосылки для формирования речи.
Эффективным для развития речи оказывается использование ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.
Для развития речи необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т. д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.
Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч, упал; лампа горит). По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.
Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? У кого будут чистые руки? Зачем моют руки? Чем моют? и т. д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над употреблением лексико-грамматических форм, интонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательности словесных и грамматических структур.
Важным считается привлечение разных анализаторов — слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.
С опорой на деятельность многих анализаторов используются сопоставления и противопоставления, которые И.П. Павлов рекомендовал как основные методы формирования дифференцировок. В работе используются дополнительные опоры, в том числе символика и моделирование, знаково-символические средства.
Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия, однако и игре в ряде случаев таких детей приходится специально обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.
Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом. Используются символика, материал окружающей среды, картинки, оречевления действий и т. д.
Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.
На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.
На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.
На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур. На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.
Путем практических упражнений дети подводятся к пониманию связи слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. При формировании речевых умений — морфологических, грамматических и фонематических обобщений и противопоставлений — важно, не допуская механических тренировок, для осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать, анализировать и обобщать языковой материал разного уровня. Постепенно повышается уровень интеллектуализации речевых высказываний путем обозначения в речи действий, качеств, свойств предметов и их элементов, отношений и связей. Из наглядной ситуации ребенком выделяются предметы, действия и на этой основе сравниваются формы слов, конструируются различные предложения. Сначала сравниваются резко контрастные признаки предметов, а затем — более сходные.
Используются различные приемы словарной работы: натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается словарь разных частей речи. Виды работы над словарем: подбор предметов к действию (кто летает, бегает), называние частей целого (колесо, фара), подбор однокоренных слов (лес — лесник), отгадывание предмета по описанию, подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т. д. Параллельно с усвоением словаря по темам (игрушки, овощи, семья и т. д.) вырабатывается умение употреблять определенную грамматическую форму слов (единственное и множественное число, падежные формы и др.).
Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т. д. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух или более предметов и т. д. Поощряется многообразие вариантов ответов, что способствует активному выбору необходимой грамматической формы подходящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности.
При формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения. Такие упражнения носят коммуникативный характер, они близки к процессу общения. Для автоматизации грамматических структур последовательно отрабатываются разные модели предложений: им. п. и согласованный глагол (Вова сидит); им. п., согласованный глагол и прямое дополнение (Мальчик читает книгу); им. п., согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу — дат и вин. п.); им. п., согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рисует дом карандашом) (вин. п. и тв. п.) и т. д.
Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.
Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические понятия характеризуются большей отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда используются в речи определенные элементы (суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т. д. Средствами обучения языку являются дидактический материал, языковой материал педагога,
организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использования в целях развития практики общения детей, речевое общение при играх и др.
Постоянно имеется в виду основная задача работы — формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к монологической речи (сообщить важную новость, беседа о виденном и т. д.); используется интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении. При этом всегда учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и степени развития речевых возможностей, развивается контактность и потребность в общении. Инициатива речевого общения постепенно переходит от логопеда к ребенку.
Обеспечение речевой практики предваряется работой по сознательному различению, выделению и обобщению морфологических элементов и синтаксических конструкций. Обращается внимание ребенка на изменение значения и звучания: погладь руку — погладь рукой, нарисуй карандаш — нарисуй карандашом и др.
При работе над предложением выделяется главная мысль, логическое ударение, используется изменение его места, задания предусматривают ответы на вопросы, распространение и реконструирование предложений. Используя прием синонимизации, предлагают сказать по-другому, выразить ту же мысль, но иными языковыми средствами. Подобные упражнения вырабатывают у ребенка чувство языка, обеспечивают активизацию лексического запаса, закрепляют грамматико-синтаксические модели.
Работа над связной речью начинается с формирования мотива деятельности и организации развернутой программы высказывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символика, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов. Дети раскладывают картинки в нужной последовательности, отвечают на вопросы по отдельным эпизодам, составляют рассказ по опорным словам, сначала с помощью логопеда, затем самостоятельно. При формировании связной монологической речи закрепляется умение детей строить и отдельные предложения и целостный текст.
Сравнительно рано начинают обучать детей с алалией грамоте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивает формирование речевой деятельности. Грамота помогает ребенку осваивать структуру слов и фраз, через чтение и письмо он контролирует и корригирует свою речь. Обучение грамоте таких детей требует удлинения сроков и использования специальных приемов. При овладении письменной речью выявляется вторичная дисграфия и дислексия.
Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обучения, которая осуществляется в условиях школы для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Обучение родному языку проводится по специальной программе (К. В. Комаров, 1982; Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, О. А. Токарев и др.). В специальной школе обеспечивается воспитание и обучение детей, хотя глубокое отставание в развитии речи ограничивает их устное общение и создает серьезное препятствие в овладении основами наук.
Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться, хотя и со значительными затруднениями, в общеобразовательной школе, а параллельно заниматься на логопедическом пункте.
На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей, проводится работа по совершенствованию коммуникативной и обобщающей функции их речи. Поскольку у некоторых учащихся из-за трудностей в обучении и ситуаций неуспеха возникает иногда отрицательное отношение к учению, на логопедических занятиях стимулируется развитие их познавательной активности и учебной деятельности.
Для подготовки детей к школьному обучению служит организация специализированных дошкольных и медицинских учреждений (логопедические группы или детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи, стационары, санатории). В каждом из учреждений проводится согласованная работа медико-педагогического персонала, направленная на формирование речи у детей, обеспечивается единый речевой режим. Воспитатели ведут подготовку к логопедической работе или закрепляют ее (формирование понятий, обогащение словаря, развитие и уточнение речевых оборотов, развитие связной речи и т. д.). На логопедических занятиях дети практически овладевают моделями словообразования и словоизменения, построением предложений и связного текста, у них формируется фонематическое восприятие и звуковой анализ.
Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках и психоневрологических диспансерах.
Обучение речи наиболее тяжелых детей идет успешнее в условиях стационара, где есть возможность целенаправленно осуществлять весь комплекс: медико-психолого-педагогических мероприятий, направленных на развитие речи и личности ребенка с алалией, обеспечить контакт в работе логопеда, воспитателя, врача.
Логопедическая работа эффективна только при систематическом специфическом лечении ребенка.
Мощным источником речевого развития таких детей является их общение с нормально говорящими людьми. Хотя общение и не считается единственным фактором, определяющим уровень развития речи и познавательной активности, наиболее эффективным оказывается формирование речи в процессе коммуникации на основе максимального развития активности общения и познавательных возможностей детей.
Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается эмоциональный фон, эффект соревнования, у детей формируется навык коллективной работы, что важно для предстоящего школьного обучения и социальной адаптации.
Работа строится индивидуализированно в зависимости от речевых и личностных особенностей детей. Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативным.
Дети овладевают речевыми навыками неравномерно даже при относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Отмечен неравномерный темп усвоения речевого материала разными детьми. Авторы называют различные сроки ликвидации алалии: одни считают, что достаточно нескольких месяцев (Либманн, 1924), другие полагают, что работа должна вестись годами и прогноз неопределенный (М. В. Богданов-Березовский, 1909). По мнению В. К. Орфинской, Л. В. Мелеховой, вопрос о сроках начала работы и продолжительности ее должен решаться в каждом случае особо, исходя из характера и степени речевого недоразвития, из индивидуальных особенностей ребенка и других факторов. Наиболее благоприятным возрастом для начала работы являются 3—4 года, когда у ребенка появляется стремление к знаниям, необходимые для работы активность, осознанность, заинтересованность, критичность.
Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, своевременное предупреждение вторичных отклонений,
учет нормального онтогенеза, системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития, дифференцированный подход к детям, формирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности и др.
Что такое алалия
Алалия – это тяжелое недоразвитие или полное отсутствие речи, которое вызвано органическим поражением корковых речевых центров головного мозга. При этом физический слух и интеллект ребенка не повреждены. Глубокая несформированность речевой функции носит системный характер, т.е. нарушены все компоненты речи – фонетико-фонематический и лексико-грамматический.
По своим проявлениям это нарушение имеет множество общих черт с афазией. Отличие заключается в том, что афазия возникает уже после того, как ребенок овладел речью (после 3-х лет). Для алалии же характерно изначальное отсутствие или сильное ограничение речевой функции. Иными словами, органическое поражение речевых центров произошло во внутриутробный период, в процессе родов, либо в детском возрасте до трех лет.
Виды алалии
В логопедии используется определенная классификация этого недоразвития речи, которая основывается на локализации участка поражения головного мозга.
Выделяют следующие формы алалии:
Основные симптомы алалии
Симптоматика зависит от того, какая именно форма диагностирована у ребенка.
Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается приблизительно у 1%, а среди детей школьного возраста от 0,6 до 0,2%. В среднем можно считать, что алалия встречается у 0,1% населения. У мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чем у девочек.
Для моторной алалии характерны следующие симптомы:
Для сенсорной алалии характерны следующие признаки:
Необходимо отметить, что в чистом виде сенсорная алалия встречается достаточно редко. Как правило, речь идет о смешанной форме – сенсомоторной алалии.
В чем проявляются специфические трудности при обучении детей с алалией как они преодолеваются
Аннотация: Как меняется поведение детей с МА во время коррекционной работы?
Статья:
ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ
Цель данной статьи: подготовить родителей к изменениям в поведении и особенностям детей с алалией во время коррекционной логопедической работы, потому что это не дети не выдерживают занятий с логопедом, а родители оказываются психологически не готовы к тому, что их ожидает.
Взаимодействие родителей и логопеда. Основное условие успешного обучения – это авторитет педагога. Важно, чтобы не было конфронтации между логопедом и родителями, потому что в таком случае обучение невозможно. Некоторые логопеды во избежание этой проблемы принимают на занятия родителей только после посещения психолога. Большинство логопедов решают проблему проще – не разрешают родителям присутствовать на занятиях. Государственная медицина и педагогика выделяет специальные детские сады, школы-интернаты, где родители допускаются к ребенку только раз в неделю. Для индивидуальной работы с таким ребенком в частном порядке логопеду (без родителей) требуется 2-4 часа занятий каждый день для достижения результатов. Для абсолютного большинства родителей оплачивать столь длительные занятия финансово невозможно.
Поведение детей с МА без логопедической помощи. Маленькие дети 2-2,5 лет с моторной алалией не говорят, но всё понимают (у них первично сохранен интеллект). У них отсутствуют вербальные навыки общения и компенсаторно развиваются интеллект (невербальный) и эмпатия – они очень хорошо чувствуют настроение и желания родителей. По моим наблюдениям и работе с более чем 100 детьми с МА, большинство таких малышей очень послушны, приятны, милы и сообразительны – просто радость для родителей, которых беспокоит лишь отсутствие речи. Небольшая часть детей этого возраста используют свой интеллект и эмпатию для того, чтобы «управлять» родителями, для выполнения своих капризов. Если их оставить без логопедической помощи, то их манипуляции усиливаются. К 5-6ти годам они могут становиться агрессивными настолько, что родители неспособны справиться с ребенком вдвоем. Некоторая часть детей, напротив, становится стеснительными и замкнутыми. К этому возрасту ребенок осознает свой недостаток, осознает невозможность самостоятельно его исправить, свою неспособность осуществлять коммуникацию (дружить) с детьми своего возраста и пытается защититься от мира этими двумя способами. Это тоже особенности детей с алалией.
Влияние страны, социума на поведение детей с МА. Так как ко мне обращаются русские дети из разных стран, я обратила внимание: Канада, Финляндия, Голландия, Бельгия – в этих странах и родители, и дети, и педагоги спокойно относятся к недостаткам других детей и помогают им в играх и обучении. У этих детей с моторной алалией нет поведенческих проблем. В других странах Европы, Америки и Азии – все зависит от района и школы, в которую попал ребенок. В России процент неговорящих детей с моторной алалией 5-6-ти лет с поведенческими проблемами очень высокий. Чаще всего это домашние дети (кто не ходил в детский сад) или посещавшие некоторые «развивалки».
Конечно, во всех этих «хороших» местах и странах речь не появляется. Но ввиду отсутствия поведенческих и психологических проблем у ребенка – логопед может работать до полной абилитации ребенка с МА.
Я обратила внимание на влияние детских садов на детей с МА. Пока ребенок не говорит или плохо говорит (ОНР-1, ОНР-2), детские сады в большинстве своем оказывают негативное влияние на речевое развитие. Часты случаи, когда ребенок говорил, а попав в детский сад, замолчал. В этом случае начинает проявляться поведенческий негативизм, стеснительность, агрессия. Это обусловлено тем, что ребенок не может общаться с другими детьми и воспитателями на равных. После того как ребенок разговорился (ОНР-3), детский сад, напротив, начинает очень сильно помогать и в развитии речи, и в нормализации поведения.
Очень важно на все время коррекционного процесса исключить «доброжелателей». Бывали разные случаи. Один из них. Бабушка пришла в гости к любимому внуку и пожалела его: «Ах, ты мой бедненький, тебе же тяжело заниматься с логопедом. Что ж Вы его, родители, мучаете!» Результат. У ребенка сдают нервы, он отказывается от занятий, отказывается от общения с родителями. Устраиваются истерики на протяжении двух месяцев от 1 до 3-х часов в день. Ребенок валяется на полу, кричит и бьется головой об пол. Только через два месяца мы смогли возобновить занятия.
Другой случай. Пришли друзья к родителям на день рождения. Одна из гостей в присутствии ребенка сказала: «Что-то он у вас совсем плохо говорит. Вы его покажите психиатру. Логопед вам здесь не поможет. Или подождите, само все пройдет.» Результат – отказ от занятий с логопедом и истерики в течение месяца.
Дорогие родители, ребенку и так будет трудно заниматься с логопедом. Не добавляйте ему проблем. После начала занятий ребенок не должен слышать никаких сомнений по поводу коррекционной работы с логопедом.
Как меняется поведение детей с МА во время коррекционной работы? К чему нужно быть готовым родителям?
Я работаю с детьми с моторной алалией по «языковой концепции». Она использует онтогенетический принцип развития речи, который отражается на поведении ребенка. То есть, выражаясь простым языком: ребенок что в речи, что в поведении проходит все этапы развития, а также поведенческие кризисы и проблемы, которые проходят обычные дети, только быстрее и более остро.
Психологическое развитие ребенка зависит от речи в большей мере, чем от физиологического возраста. Поэтому детям с моторной алалией часто ставят диагноз «задержка психологического развития – ЗПР».
Большинство логопедов работает по «моторной концепции», где занятия проходят намного спокойнее, в отличие от наших занятий, но ЗПР не убирается. А в нашем случае по «языковой концепции» снимаются сопутствующие диагнозы: задержка психического развития и умственная отсталость. Многие родители пугаются возникающих поведенческих проблем у ребенка напрасно, так как на самом деле во время моих занятий происходит не только логопедическая работа по развитию речи, но и психологическое развитие ребенка до его физического возраста.
НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП РАБОТЫ (ПЕРЕХОД С ОНР-1 НА ОНР-2). ПЕРВЫЙ КРИЗИС
На первом этапе коррекционной работы ребенок осознает потребность в вербальной коммуникации, происходит отказ от жестовой речи, он пробует получить желаемое с помощью слов – у него не получается, потому что слов-то еще нет, жестов уже нет – а мама не может понять, чего хочет ребенок. Оба плачут. Иногда до истерик. Острее всего проходят этот этап послушные дети, но быстрее, потому что стараются активнее набирать слова для общения. Дети, которые уже научились манипулировать своими родителями, растягивают этот процесс на более долгий срок.
Этот первый кризис заканчивается с набором первых слов и фраз и занимает от 2-х недель до 2-х месяцев. Когда мы вступаем в этот кризис, для родителей это выглядит так: «Ирина Петровна, вы сломали моего ребенка». Тут я объясняю родителям, что отказавшись от невербальных способов коммуникации, ребенок пытается получить желаемое, как и младенец 2-3 месяцев – криком. А так как он уже взрослый и сильный, то и кричит он – будь здоров. Это особенности детейс алалией.моторная алалия у ребенка
Самое главное, что нужно здесь делать родителям – это перетерпеть и продолжать работать дальше. Нельзя ни наказывать, ни поощрять это поведение, потому что ребенок «зацепится» за любую эмоцию мамы или папы, и этап истерик может растянуться на полгода. Некоторые родители не выдерживают этого и уходят на поиски «более доброго» логопеда. Ребенок в этом случае осознает себя победителем и пробует эту схему со следующим специалистом. Именно так у меня появляются дети 4-х лет с МА, у которых я шестой или восьмой логопед. Со временем родители понимают, что дело не в ребенке, не в логопеде, а в том, что именно так проявляет себя моторная алалия. В этом случае все-таки придется вытерпеть полгода истерик, и тогда уже начнется плодотворная работа. За несколько месяцев мы должны перейти на 2-ой уровень ОНР.
Повторюсь: самое главное на этом этапе – терпение. Тогда мы пройдем это быстро.
На этом этапе помощь родителей должна заключаться в том, чтобы поощрять любое вербальное проявление, неважно как оно звучит.
Несмотря на трудности, связанные с поведением ребенка, у него и у его родителей появляется много положительных эмоций, связанных с первыми словами: кто-то впервые слышит обращенное к себе слово «мама», кто-то понимает, что у его ребенка есть логика («Дай зонт. Дождь там»), многим становится легче решать повседневные вопросы («не хочу белый, хочу красный майку»), проще общаться («чини!», «мама, стой!»).
Родители, начавшие заниматься развитием общей моторики, получают много положительных эмоций от послушания ребенка. Именно на этом этапе дети радостно выполняют просьбы и поручения мамы и папы.
ВТОРОЙ ЭТАП РАБОТЫ (ПЕРЕХОД С ОНР-2 НА ОНР-3). ВТОРОЙ КРИЗИС
Новые радости и новые проблемы в поведении ребенка.
ОНР-2 можно назвать так: «ребенок разговорился», потому что ребенок с помощью окружающих детей и взрослых начинает набирать большое количество слов, строит фразы. Некоторым родителям кажется, что логопед больше не нужен, «ведь алалия прошла», и бросают занятия. Спустя 1-2 года они осознают, что слова набираются, а речь лучше не становится. В 5 лет речь остается, как у трехлетнего. И все угрозы снижения интеллекта и плохого поведения к 5-6-ти годам проявляются в полной мере.
Вернемся к тем, кто продолжает заниматься. Что происходит с ними?
Это уже следующий способ поведения ребенка, которого не узнают собственные родители. Ребенок капризничает, жалуется, ругается, спорит, обманывает. У родителей появляется первое сожаление, что ребенок заговорил – когда он не умел говорить, то не умел врать.
Если в окружении ребенка есть хоть кто-то, кто поддастся на его жалобы, для ребенка это становится оправданием для того, чтобы не заниматься. (Поэтому родителям нужно очень внимательно следить за окружением). Их капризы настолько правдоподобны, что очень трудно отличить – он правда устал или притворяется. Поэтому мы частенько проверяем… Как выглядит по-настоящему усталый ребенок – он подходит к дивану и засыпает. В ином случае, отпустив ребенка, мы с мамой наблюдаем, как он сразу поскакал «бегать по потолку». Здесь от родителей требуется найти как можно больше способов воспитания и мотивации, наказания для того, чтобы скорректировать поведение ребенка.
Два метода воспитания, непригодных для детей с алалией.
Приемлемым наказанием может быть: не дать то, что он хочет, лишить «поглаживания», поцелуев, «обнимашек» или даже просто пообещать лишить – чаще всего это срабатывает мгновенно. В таких случаях обязательно нужно словесное подкрепление и объяснение, почему его чего-то лишали. Иногда бывает достаточно нахмурить брови.
2. «Свободное развитие». В последние годы получила развитие теория, что если позволять ребенку все, то он будет развиваться самостоятельно лучше, чем другие. Без любых «наказаний». Часто в пример приводят практики воспитания детей, как в западных странах, в Японии, где детям позволяют все, а они потом становятся замечательными людьми. Я не знаю, откуда это появилось, но это неправда. В некоторых штатах США и странах Западной Европы в законах написано, что ребенка можно шлепнуть по попе. В большинстве стран родителей обучают методам и способам воспитания детей без насилия.
В Японии воспитание детей происходит совершенно на ином уровне – там дети даже представить не могут, как это «вести себя плохо», потому что маме или папе достаточно нахмурить брови, чтобы исправить поведение ребенка. Так создается иллюзия, что в Японии детям ничего не запрещают и не «наказывают».
Возможно, способ «свободного развития» детей (что ранее считалось «отсутствием воспитания») где-то и дает положительные результаты, но при моторной алалии нет. Ребенок не просто не умеет говорить, но и имеет тенденцию к патологическому развитию личности. И логопедия это не простая педагогика, а коррекционная педагогика, которая как раз и занимается не только обучением речи, но и коррекцией личности. Потому что в условиях «свободы» ребенок с моторной алалией выберет все, что угодно, кроме занятий с логопедом.
Чем быстрее родители сориентируются и найдут новые способы воспитания послушного ребенка, тем продуктивнее мы будем заниматься. А ведь на этом этапе мы осваиваем более сложные речевые конструкции. Речь – это не набор отдельных слов, набросанных в любом порядке, а сложно-выстроенная система.
Лучшие методы воспитания на этом этапе:
ü Поощрение хорошего поведения, моральное одобрение, похвала.
ü Договоренности, торговля (ты мне – я тебе).
ü Развитие общей моторики с мамой и папой – подвижные игры очень нравятся детям, и в это время они тренируются послушанию, так как команды там простые и примитивны.
ü Использование технологии «Зеленые носочки» Е. Мурашовой.
ü Формирование правильной иерархии в семье – ребенок не готов ни психологически, ни интеллектуально к тому, чтобы находиться наверху «семейной пирамиды» и принимать самостоятельные решения за всю семью. Не подвергайте ребенка стрессу.
Следует разделять развитие речи и повседневное поведение ребенка. В жизни родители должны требовать от ребенка всего, что положено по возрасту и физическому развитию: убирать игрушки, самостоятельно одеваться, умываться, помогать родителям, принести, отнести, сложить и т.д. А в речевом развитии на этом этапе нужно обязательно хвалить за каждое правильное слово или фразу. На большинство неправильных речевых высказываний эмоционально не реагировать, показывая правильный речевой образец. Не нужно ожидать от ребенка результатов сразу же. Все что вы делаете – накапливается.
В отличие от обычных детей, у которых проявление особенностей поведения оттянуто во времени, где многие родители не замечают плохого поведения ребенка (лень, капризы, ложь), поскольку это происходит постепенно, у детей с МА все происходит быстро и ярко. Поэтому отследить и исправить его поведение проще.
Переход с ОНР-2 на ОНР-3 занимает от года до трех лет в зависимости от воспитанности ребенка.
ЗАВЕРШАЮЩИЙ ЭТАП КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ (ПЕРЕХОД С ОНР-3 ДО НОРМЫ). ТРЕТИЙ КРИЗИС
К этому времени у Вас снова изменился ребенок. Он говорит не просто много, а очень много. Намного больше, чем сверстники. Было 2 случая в моей практике, когда все дети в иностранном детском саду начинали говорить по-русски, потому что один наш разговорчивый алалик так много говорил, что остальные переходили на русский язык.
Те же родители, которые вначале ждали и радовались каждому слову, теперь ждут не дождутся, когда же он «замолчит». Ребенок, про которого раньше думали, что он просто не хотел говорить, сейчас выглядит как вырвавшийся на свободу и «сбросивший цепи» безречия, и никак не может наговориться. У него появляется собственное мнение, он спорит, объясняет, аргументирует, «торгуется».
На этом этапе ребенок уже может и должен посещать детский сад, всевозможные кружки и секции – все идет ему в плюс.
Родители уже не занимаются с ребенком по 4 часа ежедневно речевой работой, а занимаются по полчаса в день.
Некоторые родители в это время начинают думать, что ребенок уже хорошо говорит, а «небольшие ошибки в окончаниях» исправят учителя в школе. И бросают занятия с логопедом.
На этом этапе необходимо «количество речи» превратить в «качество речи». Именно на этом этапе мы изучаем словообразовательные, смысловые речевые модели, правильно использовать предлоги, окончания и т.д. Это позволяет ребенку в полной мере понимать и использовать родной язык.
В это время возникает следующая проблема: ребенок очень четко начинает понимать, что его настоящий враг = это логопед. Ребенок стал сильнее, умнее, настойчивее, а логопед продолжает его «мучить». Поэтому сопротивление возрастает. Здесь очень важно чтобы родители поддержали логопеда, повысив свои требования к речи ребенка до уровня требований логопеда. Именно на этом этапе необходимо исправлять ошибки в речи ребенка – это то, что родители хотели делать раньше, но раньше этого делать было нельзя.
Эмоциональная мотивация уже работает плохо (обнимашки, похвала), конфетки тоже не работают. Более значимы становятся материальные награды. К этому возрасту дети начинают увлекаться коллекционированием: кто-то собирает ЛЕГО, кто-то машинки, куклы (учтите это заранее – не начинайте вознаграждать ребенка дорогими подарками, ведь их должно быть несколько десятков!) Хорошо срабатывает «коллекционирование» денег – платите ребенку по 1 рублю: он занимается лучше и быстрей, а вы экономите на количестве занятий с логопедом. По моим приблизительным оценкам, когда вы платите рубль за хорошее занятие, скорость работы возрастает в 2 раза, как бы это смешно не было. Платите ребенку – вы получите самого «дешевого» логопеда.
В дальнейшем ребенок за несколько месяцев осознает, что заниматься все равно придется и начинает заниматься без капризов, иногда даже самостоятельно без присутствия родителей, которым логопед лишь в конце занятия дает домашнее задание. В этом случае мы за год доводим его до полной речевой нормы.
Плюсы от коррекционной работы на этом этапе – родители могут свободно выдохнуть, нагрузка на них намного меньше. Ребенок начинает получать плюсы от общения со сверстниками, он не только может посещать кружки, но и получать радость от общения и достижения результатов. Часто дети на этом этапе много спорят с родителями, что, как ни странно, помогает им отстаивать свою точку зрения перед сверстниками.