в г каташев исследование мотивации профессионального обучения
Исследование психологического влияния мотивации в процессе профессиональной подготовки на личностный рост студентов
Исследование проходило в удаленном режиме посредством заполнения респондентами опросников через сервис интернет-опросов преимущественно на добровольной основе. О целях исследования испытуемые были осведомлены. К каждому опроснику прилагалась своя инструкция Опросники заполнялись респондентами один раз. Каждый студент указывал факультет, на котором обучается, пол, возраст.
Опросник состоит из 6 вопросов и 44 утверждений. Применяется шкала Лайкерта, каждое утверждение оценивается респондентом от 1 (уверенно «нет») до 5 (уверенно «да») баллов.
Результаты оцениваются по четырем шкалам (четыре строки). В каждой шкале 11 вопросов, следовательно, минимальной суммой баллов может быть 11 единиц, максимальной – 55.
Каждая шкала соответствует своему уровню мотивации. Шкала, по которой будет набрано максимальное количество баллов, обозначит уровень мотивации обучения в университете. При одинаковом количестве баллов по нескольким шкалам, приоритет отдается номинально более высокому уровню мотивации. При этом автор подчеркивает, что высокие уровни мотивации (3-4) значимы от 33 баллов и более.
Автор методики также отмечает, что поскольку первый уровень отнесен к нехарактерным для студентов, интерпретации подвергаются только второй, третий и четвертый уровни (2, 3, 4 строки). Таким образом, получается, что средний уровень мотивации соответствует первому уровню и второй строке таблицы; нормальный уровень мотивации соответствует второму уровню и третьей строке таблицы; высокий уровень мотивации соответствует третьему уровню и четвертой строке таблицы.
Целесообразность применения данной методики была обусловлена тем, что на сегодняшний день она является одной из немногих методик, направленных на измерение учебной мотивации студентов вузов.
2.4.2. Методика «Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана) применяется для измерения мотивации профессиональной деятельности. Составители методики опирались на теорию о внутренней и внешней мотивации. По мнению авторов, если деятельность является субъективно значимой для личности, то это свидетельствует о наличие внутренней мотивации; о внешнем же типе мотивации можно говорить в случае, если личность сосредоточена к удовлетворению потребностей вне самой деятельности, внешних по отношению к оной (престиж, высокая зарплата и т.д.). Мотивы внешней мотивации подразделяются на внешние положительные и внешние отрицательные.
Опросник представляет собой 7 утверждений. Респонденту необходимо их дифференцировать по степени значимости по пятибальной шкале Лайкерта.
На основании полученных результатов выявляется мотивационный комплекс личности, который представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: внешней положительной, внешней отрицательной, а также внутренней мотивации.
Целью данной методики являлась диагностика субъективного отношения студентов к своей будущей профессиональной деятельности.
2.4.3. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса. Данный тест представляет собой личностный опросник, целью которого является диагностика мотивации субъекта на достижение успеха.
Тест состоит из 41 утверждения, на каждое из которых испытуемый может ответить одним из двух возможных вариантов – «да» или «нет». Методика является моношкальной. Уровень выраженности мотивации к успеху рассчитывается исходя из количества баллов, набранных за ответы, совпадающие с ключом.
Также автор утверждает, что мотивированным на успех людям свойственно избегать высокого риска.
Данная методика применялась в качестве вспомогательной методики к двум предыдущим, для подтверждения или опровержения обнаруженной тенденции.
Для обработки данных требуется подсчитать сумму баллов по всем четырем шкалам.
Шкала 1 «Положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей человека в данной профессии»: вопросы 2,4, 5, 11, 17, 20.
Шкала 2 «Отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии»: вопросы 1, 6, 8, 15, 16, 18.
Шкала 3 «Позиция активного отношения студента к приобретаемой профессии»: вопросы 3,4,7,12,13,20.
Шкала 4 «Позиция пассивного отношения студента к приобретаемой профессии»: вопросы 8,9,10,14,19,21.
Аналогичные операции производятся и со шкалами 3 и 4. Из результатов по шкале 3 вычитаются данные по шкале 4. Отрицательное число (показатель активности) будет свидетельствовать о преобладании пассивного отношения студента к приобретаемой профессии.
В результате видно, что две переменные характеризуют профессиональную идентичность студента: показатель преобладания эмоций и показатель активности.
Автор утверждает, что показатели эмоционального отношения к будущей профессии и осознанной активности по отношению к ней являются характеристиками профессиональной идентичности студентов. Низкий уровень профессиональной идентичности студента характеризуется сниженной активностью и отрицательным отношением к будущей профессии, а высокий уровень развития профессиональной идентичности студента характеризуется преобладанием позитивных эмоций и высокой осознанной активностью по отношению к будущей профессии.
Также автор отмечает, что данную методику целесообразно использовать в связке с методикой «Личный профессиональный план». Если методика «Личный профессиональный план» диагностирует уровень развития профессиональной идентичности студента, то Опросник профессиональной идентичности диагностирует внутреннюю позицию студентов, по отношению к будущей профессии, компонентами которой являются характеристики профессиональной идентичности студентов «Эмоциональное отношение» и «Осознанная активность».
Данная методика была выбрана ввиду ее специфической направленности на измерение профессиональной идентичности студентов.
2.5.2. Методика «Личный профессиональный план» (ЛПП) (Е. А. Климов в адаптации Л. Б. Шнейдер), позволяющая изучать все основные составляющие профессионального самоопределения. По мнению Л. Б. Шнейдер (Шнейдер, Л. Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности), на основе личного профессионального плана возможно выделение уровней профессиональной идентичности.
Студентам была предложена анкета, состоящая из семи пунктов, ответы на которые позволяли выявить представления респондентов о своих перспективах личной профессиональной деятельности:
1. Главная профессиональная цель (мечта).
2. Ближние профессиональные цели.
3. Перечислите требования, которые предъявляет ваша будущая профессия к человеку.
4. Перечислите свои возможности для достижения намеченной цели.
5. Ваши представления о путях подготовки для достижения выбранных целей.
6. Наличие и обоснованность резервного варианта.
7. Практическая реализация личного профессионального плана.
Благодаря данной методике возможно диагностировать представления студента о его ближних учебных целях, профессиональных перспективах, путях и возможностях их реализации. Все эти пункты позволяют валидно диагностировать профессиональную идентичность студента.
Результаты обрабатывались по следующей схеме. Если студент по определенному пункту отвечал таким образом, что отражалась суть вопроса, и при этом ответ касался будущей профессии респондента, то он оценивался в 1 балл. Все полученные ответы суммировались. В дальнейшем, все респонденты делились на три категории, каждая из которых различалась по степени выраженности профессиональной идентичности студента.
Л. Б. Шнейдер интерпретирует эти уровни следующим образом (Шнейдер, Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности, с. 39):
Данная методика в исследовании применялась для измерения уровня профессиональной идентичности, в качестве вспомогательной к опроснику «Профессиональная идентичность студентов».
2.6. Методы математико-статистической обработки данных
Первичный анализ данных производился с помощью средств описательных статистик. Для попарного сравнения средних значений применялся критерий t-Стьюдента. Взаимосвязь исследуемых переменных исследовалась при помощи корреляционного анализа Пирсона. При обработке данных применялся пакет программ Microsoft Exel и SPSS-21.
Мотивация учебной деятельности у студентов бакалавриата 3-4 курсов с различными уровнями профессиональной идентичности
Интерес к учебной деятельности в структуре учебной мотивации, ее влияние на академические достижения. Выявление взаимосвязей между учебной мотивацией студентов и профессиональной идентичностью. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Элерса.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 13.11.2017 |
| Размер файла | 573,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
В психологии проблема мотивации является одной из самых проработанных. При этом говорить о каком-либо единстве мнений по поводу данного конструкта не представляется возможным. В психологии на сегодняшний день можно обнаружить множество различных определений мотивации, мотива, а также подходов к ее изучению. В отечественной литературе мало работ, посвященных вопросу профессиональной идентичности студентов во взаимосвязи с их учебной мотивацией.
В российской психологии крайне немногочисленны исследования, посвященные изучению профессиональной идентичности студентов вузов в контексте учебной мотивации. При этом отдельные исследователи утверждают в своих работах, что изучение этих двух явлений в период обучения студентов вузов во взаимосвязи может иметь большую практическую значимость. Следовательно, в данной области научного знания имеется пробел, требующий дальнейших исследований.
Глава 2. Организация и методики исследования
2.1 Цели и задачи исследования
Целью исследования стало выявление взаимосвязей между учебной мотивацией студентов бакалавриата и их профессиональной идентичностью.
В эмпирической части исследования были поставлены следующие задачи:
Исследовать особенности учебной мотивации студентов, определить преобладающий уровень мотивации.
Провести сравнительный анализ характеристик профессиональной идентичности у студентов с различными уровнями мотивации.
Провести корреляционный анализ взаимосвязей учебной мотивации и профессиональной идентичности студентов.
2.2 Описание выборки исследования и организация исследования
В исследовании приняли участие 114 респондентов, из них 78 девушек и 36 юношей. Все они являлись студентами 3-4 курсов бакалавриатаразличных российских университетов. Географические ограничения отсутствовали по причине сбора данных при помощи сервиса интернет-опросов. Это были студенты юридических факультетов (40 человек), факультетов журналистики (19 человек), факультетов социологии (12 человек), экономических факультетов (17 человек), факультетов филологии (9 человек), факультетов психологии (7 человек), а также педагогических факультетов (10 человек). Возраст участников составил 19 до 25 лет. Средний возраст 19,7 лет.
Исследование проходило в удаленном режиме посредством заполнения респондентами опросников через сервис интернет-опросов преимущественно на добровольной основе (в случае недостаточной мотивированности респондентов к принятию участия в исследовании предлагалось денежное вознаграждение). О целях исследования испытуемые не были осведомлены, чтобы эта информация не отражалась на валидности результатов. К каждому опроснику прилагалась своя инструкция Опросники заполнялись респондентами один раз. Каждый студент указывал факультет, на котором обучается, пол, возраст.
2.3 Методы и методики исследования
В данном исследовании для достижения поставленных целей были использованы следующие методики:
Методика на определение мотивации профессионального обучения (В.Г. Каташев);
Методика «Личный профессиональный план» (Е. А. Климов в адаптации Л. Б. Шнейдер);
Опросник «Профессиональная идентичность студентов» («Опросник профессиональной идентичности студента») (У.С. Родыгина);
Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса;
Методика «Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана).
Из пяти методик две направлены на изучение профессиональной идентичности, остальные три позволяют исследовать мотивационную сферу личности и учебную мотивацию в частности.
2.4 Методики, направленные на изучение мотивации
Методика на определение мотивации профессионального обучения (В.Г. Каташев) направлена на определение уровня мотивации обучения в вузе (высокий, нормальный, средний уровни).
Опросник состоит из 6 вопросов и 44 утверждений. Применяется шкала Лайкерта, каждое утверждение оценивается респондентом от 1 (уверенно «нет») до 5 (уверенно «да») баллов.
Каждая шкала соответствует своему уровню мотивации. Шкала, по которой будет набрано максимальное количество баллов, обозначит уровень мотивации обучения в университете. При одинаковом количестве баллов по нескольким шкалам, приоритет отдается номинально более высокому уровню мотивации. При этом автор подчеркивает, что высокие уровни мотивации (3-4) значимы от 33 баллов и более.
Автор методики также отмечает, что поскольку первый уровень отнесен к нехарактерным для студентов, интерпретации подвергаются только второй, третий и четвертый уровни (2, 3, 4 строки). Таким образом, получается, что средний уровень мотивации соответствует первому уровню и второй строке таблицы; нормальный уровень мотивации соответствует второму уровню и третьей строке таблицы; высокий уровень мотивации соответствует третьему уровню и четвертой строке таблицы.
Целесообразность применения данной методики была обусловлена тем, что на сегодняшний день она является одной из немногих методик, направленных на измерение учебной мотивации студентов вузов.
Методика «Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана) применяется для измерения мотивации профессиональной деятельности. Составители методики опирались на теорию о внутренней и внешней мотивации. По мнению авторов, если деятельность является субъективно значимой для личности, то это свидетельствует о наличие внутренней мотивации; о внешнем же типе мотивации можно говорить в случае, если личность сосредоточена к удовлетворению потребностей вне самой деятельности, внешних по отношению к оной (престиж, высокая зарплата и т.д.). Мотивы внешней мотивации подразделяются на внешние положительные и внешние отрицательные.
Опросник представляет собой 7 утверждений. Респонденту необходимо их дифференцировать по степени значимости по пятибальной шкале Лайкерта.
На основании полученных результатов выявляется мотивационный комплекс личности, который представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: внешней положительной, внешней отрицательной, а также внутренней мотивации.
Целью данной методики являлась диагностика субъективного отношения студентов к своей будущей профессиональной деятельности.
Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса. Данный тест представляет собой личностный опросник, целью которого является диагностика мотивации субъекта на достижение успеха.
Результаты анализируются исходя из суммы баллов, набранных респондентом:
сумма баллов от 1 до 10 баллов свидетельствует о низкой мотивации к успеху;
диапазон суммы баллов от 17 до 20 соответствует умеренно высокому уровню мотивации к успеху;
если испытуемый наберет свыше 21 балла, то это будет свидетельствовать о слишком высоком уровне мотивации к успеху.
Как показали исследования авторов методики, люди, которые умеренно или чрезмерно ориентированные на успех, склонны в большей степени к среднему уровню риска. Слишком большой или, напротив, слишком малый уровень риска присущ тем, кто опасается неудачи, т.е. демонстрирует низкую мотивацию к успеху. Высокой мотивации к успеху соответствует низкая готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.
Также автор утверждает, что мотивированным на успех людям свойственно избегать высокого риска.
Данная методика применялась в качестве вспомогательной методики к двум предыдущим, для подтверждения или опровержения обнаруженной тенденции.
2.5 Методики, направленные на изучение профессиональной идентичности
Для обработки данных требуется подсчитать сумму баллов по всем четырем шкалам.
Шкала 1 «Положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей человека в данной профессии»: вопросы 2,4, 5, 11, 17, 20.
Шкала 2 «Отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии»: вопросы 1, 6, 8, 15, 16, 18.
Шкала 3 «Позиция активного отношения студента к приобретаемой профессии»: вопросы 3,4,7,12,13,20.
Шкала 4 «Позиция пассивного отношения студента к приобретаемой профессии»: вопросы 8,9,10,14,19,21.
Аналогичные операции производятся и со шкалами 3 и 4. Из результатов по шкале 3 вычитаются данные по шкале 4. Отрицательное число (показатель активности) будет свидетельствовать о преобладании пассивного отношения студента к приобретаемой профессии.
В результате видно, что две переменные характеризуют профессиональную идентичность студента: показатель преобладания эмоций и показатель активности.
Автор утверждает, что показатели эмоционального отношения к будущей профессии и осознанной активности по отношению к ней являются характеристиками профессиональной идентичности студентов. Низкий уровень профессиональной идентичности студента характеризуется сниженной активностью и отрицательным отношением к будущей профессии, а высокий уровень развития профессиональной идентичности студента характеризуется преобладанием позитивных эмоций и высокой осознанной активностью по отношению к будущей профессии.
Также автор отмечает, что данную методику целесообразно использовать в связке с методикой «Личный профессиональный план». Если методика «Личный профессиональный план» диагностирует уровень развития профессиональной идентичности студента, то Опросник профессиональной идентичности диагностирует внутреннюю позицию студентов, по отношению к будущей профессии, компонентами которой являются характеристики профессиональной идентичности студентов «Эмоциональное отношение» и «Осознанная активность».
Данная методика была выбрана ввиду ее специфической направленности на измерение профессиональной идентичности студентов.
Методика «Личный профессиональный план» (ЛПП) (Е. А. Климов в адаптации Л. Б. Шнейдер), позволяющая изучать все основные составляющие профессионального самоопределения. По мнению Л. Б. Шнейдер (Шнейдер, Л. Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности), на основе личного профессионального плана возможно выделение уровней профессиональной идентичности.
Студентам была предложена анкета, состоящая из семи пунктов, ответы на которые позволяли выявить представления респондентов о своих перспективах личной профессиональной деятельности:
1. Главная профессиональная цель (мечта).
2. Ближние профессиональные цели.
3. Перечислите требования, которые предъявляет ваша будущая профессия к человеку.
4. Перечислите свои возможности для достижения намеченной цели.
5. Ваши представления о путях подготовки для достижения выбранных целей.
6. Наличие и обоснованность резервного варианта.
7. Практическая реализация личного профессионального плана.
Благодаря данной методике возможно диагностировать представления студента о его ближних учебных целях, профессиональных перспективах, путях и возможностях их реализации. Все эти пункты позволяют валидно диагностировать профессиональную идентичность студента.
Результаты обрабатывались по следующей схеме. Если студент по определенному пункту отвечал таким образом, что отражалась суть вопроса, и при этом ответ касался будущей профессии респондента, то он оценивался в 1 балл. Все полученные ответы суммировались. В дальнейшем, все респонденты делились на три категории, каждая из которых различалась по степени выраженности профессиональной идентичности студента.
Л. Б. Шнейдер интерпретирует эти уровни следующим образом (Шнейдер, Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности, с. 39):
Данная методика в исследовании применялась для измерения уровня профессиональной идентичности, в качестве вспомогательной к опроснику «Профессиональная идентичность студентов».
2.6 Методы математико-статистической обработки данных
Первичный анализ данных производился с помощью средств описательных статистик. Для попарного сравнения средних значений применялся критерий t-Стьюдента. Взаимосвязь исследуемых переменных исследовалась при помощи корреляционного анализа Пирсона. При обработке данных применялся пакет программ MicrosoftExel и SPSS-21.
Глава 3. Результаты эмпирического исследования связи учебной мотивации и профессиональной идентичности студентов
3.1 Общая характеристика результатов эмпирического исследования связи учебной мотивации и профессиональной идентичности студентов
Результаты исследования учебной мотивации
Таблица 1. Результаты исследования по методике«Мотивация профессионального обучения» (В. Г. Каташев)
Исследование профессиональной мотивации студентов педагогического вуза
Теоретические аспекты изучения мотивации в студенческом возрасте. Социально-психологические особенности студенческого возраста. Специфика учебной мотивации студента. Профессиональная мотивация. Исследование профессиональной мотивации.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 13.06.2006 |
| Размер файла | 64,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Очевидно, в круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии, должен быть включен целый ряд вопросов. Это:
1) удовлетворенность профессией;
2) динамика удовлетворенности от курса к курсу;
3) факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные;
4) проблемы профессиональной мотивации, или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.
Эти отдельные моменты, как и отношение к профессии в целом, влияют на эффективность учебной деятельности студентов. Они, в частности, сказываются на общем уровне профессиональной подготовки, и потому данная проблема входит в число вопросов педагогической и социально-педагогической психологии. Но есть и обратная зависимость: на отношение к профессии, безусловно, влияют различные стратегии, технологии, методы обучения; влияют на него и социальные группы.
Несмотря на то, что удовлетворенность профессией обусловлена множеством факторов, ее уровень поддается вероятностному прогнозированию. Очевидно, эффективность такого прогноза определяется тем комплексом методик, которые будут применены для диагностики интересов и склонностей личности учащегося, его установок, ценностных ориентаций, а также характерологических особенностей.
Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности.
Итак, в результате проведенных нами теоретических исследований, на основе анализа различных теорий по изучению мотивации, можно заключить, что мотивационная сфера человека очень сложна и неоднородна.
В современной психологии в настоящее время существует множество различных теорий, подходы которых изучению проблемы мотивации настолько различны, что порой их можно назвать диаметрально противоположными. Тем не менее, мы не ставили перед собой задачи привести качественный анализ отдельных теорий, мы лишь пытались рассмотреть основные направления в современных исследованиях. Нам кажется, что сама сложность данного понятия, многоуровневая организация мотивационной сферы человека, сложность структуры и механизмов ее формирования, открывает широкие возможности для применения всех упомянутых нами теорий. То есть утверждения отдельных теорий могут направляться на различные элементы мотивационной структуры и именно в этих направлениях будут наиболее компетентными и валидными. Целостная картина может сложиться только при интегрированном подходе к изучению проблемы мотивации на современном этапе развития психологической мысли, с учетом прогрессивных идей различных теорий.
При изучении различных теорий мотивации, при определении механизма и структуры мотивационной сферы профессиональной деятельности, мы пришли к заключению, что действительно мотивация человека является сложной системой, имеющей в своей основе как биологические, так и социальные элементы, поэтому и к изучению мотивации профессиональной деятельности человека необходимо подходить, учитывая данное обстоятельство. Мотивация человека, с одной стороны, имеет много общего с мотивацией животных, в части удовлетворения своих биологических потребностей. Но, с другой стороны, имеется ряд специфических особенностей, присущих только человеку, что так же необходимо учитывать при изучении именно человеческой мотивационной сферы. Нельзя умолять влияния ни той, ни другой части мотивационной сферы человека, на систему мотивационной направленности личности в целом, так как это может привести к искажению целостного понимания данного вопроса.
Структура мотивационной сферы человека в процессе жизнедеятельности проходит этапы формирования и становления. Это формирование представляет собой сложный процесс, происходящий как под влиянием своей внутренней работы, так и под влиянием внешних факторов окружающей его среды. Поэтому большое внимание в своей работе мы уделили и индивидуальным различиям.
Мы уделили особое внимание этому вопросу, так как сформировавшаяся система мотивации человека оказывает большое влияние не только на его поведенческие особенности, но и, как динамическая характеристика личности, на структуру личности человека в целом. Определяет общую направленность личности, стремления человека, его жизненный путь, и, конечно же, профессиональную деятельность.
Итак, сфера применения знаний по мотивации очень обширна. А результат от практического применения этих знаний действительно огромен в различных областях профессиональной деятельности.
Мы считаем, что изучения в области мотивации будут продолжены в исследованиях современных психологов, так как актуальность этой темы очевидна и практически значима.
Глава II. Исследование профессиональной мотивации студентов
2.1. Цель, задачи исследования
1) Выявить мотивационный комплекс студентов;
2) Определить преобладающий тип профессиональной мотивации (внутренняя, внешняя положительная, внешняя отрицательная мотивация) в группе;
3) Определить уровень мотивации профессионального обучения.
2.2. Описание методик исследования
Исследование мотивации профессионального обучения студентов было проведено на основе специальных методик.
Мотивы являются, как известно, причиной заинтересованного отношения к учебе как основе профессиональной деятельности. Можно утверждать, что активным в профессиональном обучении будет тот студент, который осознает потребность в знаниях, необходимых в будущей профессиональной деятельности, а свою профессию осознает, в свою очередь, как единственный или основной источник удовлетворения своих материальных и духовных потребностей.
Профессиональное самосознание делает мотивы учения устойчивыми, способствует развитию у студента умения ставить цели и добиваться их.
Рассмотрим методики, примененные для исследования.
1) «Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)» [58].
Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации профессионально-педагогической деятельности. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации.
Напомним, что о внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы.
Прочитайте ниже перечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку из значимости для Вас по пятибалльной шкале. (Бланк см. прил. 1)
Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами.
ВМ = (оценка пункта 6 + оценка пункта 7)/2
ВПМ = (оценка п.1 + оценка п.2 + оценка п.5)/3
ВОМ = (оценка п. З + оценка п. 4)/2
Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и дробное).
На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.
К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетания:
ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ. Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ.
Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы.
При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности [58].
2) «Методика определения мотивации учения» (Каташев В.Г.)[59].
Методика замера мотивации профессионального обучения студентов может быть представлена в следующем виде: на основе описанных в тексте уровней мотивации студентам предлагается комплекс вопросов и серия возможных ответов. Каждый ответ оценивается студентами баллом от 01 до 05.
Шкалирование производится студентами в специальной карточке (см. прил. 2).
Поскольку мотивация личности складывается из волевой и эмоциональной сфер, то вопросы как бы разделены на две части. Половина вопросов (24) предполагает выявить уровень сознательного отношения к проблемам учения, а вторая половина вопросов (20) направлена на выявление эмоционально физиологического восприятия различных видов деятельности в меняющихся ситуациях.
Анкету мотивов см. прил. 3.
Студенты при заполнении мотивационной шкалы дают оценку каждому вопросу и заполняют каждую клеточку. Затем преподаватель суммирует баллы по горизонтали в крайнем правом вертикальном ряду. Вертикальная нумерация шкал первого ряда обозначает не только номера вопросов, но и уровень мотивации.
Каждая шкала, соответствующая тому или другому уровню мотивации, может набрать от 11 до 55 баллов без учета цифры 0. Количество баллов каждой шкалы характеризует отношение студента к различным видам учебной деятельности и каждую шкалу можно анализировать отдельно.
Шкала же, отличающаяся от других большим количеством баллов, будет обозначать уровень мотивации учения в вузе. Просчитав среднее арифметическое по каждой шкале для группы, можно получить и общий, групповой уровень мотивации. [59].
2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов
В проведенном исследовании принимали участие студенты I курса факультета психологии и педагогики Елабужского государственного педагогического университета. Выборка составила 46 студентов. Особенностью выборки явилось то, что ее составили преимущественно лица женского пола (97,8%), что в целом отражает специфику факультета. Исследование проводилось в середине второго семестра (март 2006 года).
Целью нашего исследования было исследование профессиональной мотивации студентов.
Первым этапом нашего исследования было знакомство. Знакомство проходило в виде беседы в непринужденной обстановке, без присутствия преподавателей. Студенты реагировали адекватно, ответственно и с желанием отвечали на поставленные вопросы.
Следующим этапом был сбор информации (тестирование), используя выбранные нами методики.
Анализ полученных результатов показал, что студенты в большей мере удовлетворены избранной профессией. Выбирая между наилучшим, оптимальным и наихудшим типами соотношений, большинство студентов выбрали оптимальный комплекс, представленный сочетаниями:
ВМ > ВПМ > ВОМ (39,1% опрошенных) и ВМ = ВПМ > ВОМ (8,7%опрошенных) (см. табл. 1. прил. 4). Это свидетельствует о том, что студенты, с данными мотивационными комплексами, вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели». Т.е. это те студенты, которых привлекает, прежде всего, интерес к самому процессу учения, они склонны выбирать более сложные задания, что позитивно отражается на развитии их познавательных процессов [56].
Студенты, у которых мотивационный комплекс характеризуется преобладанием внешней мотивации, составили 43,54% опрошенных из них (30,5% с внешней положительной мотивацией и 13,04% с внешней отрицательной мотивацией).
Наихудшие мотивационные комплексы представлены следующим соотношением: ВОМ>ВПМ>ВМ; ВОМ>ВПМ=ВМ; ВОМ>ВМ>ВПМ и ВОМ=ВПМ=ВМ. Данные комплексы имеют 6,52%; 4,34%; 2,17% и 2,17% студентов соответственно. Это в совокупности составляет 15,2% от общего числа опрошенных студентов (см. табл. 1 прил. 4). Это может свидетельствовать о безразличном, а вероятно, и негативном отношении к процессу обучения в целом. Для таких студентов ценностью является не получение профессиональных знаний и умений, а конечный итог их обучения в ВУЗе, т.е. получение диплома. Либо, можно предположить, что как раз это количество студентов поступили в ВУЗ не по своему желанию, а к примеру, потому что, на этом настояли родители. Здесь допустимо наличие и других, нам неизвестных причин.
Как видно из таблицы 3 (см. прил. 4), мотивационный комплекс группы выглядит как: ВМ > ВПМ > ВОМ. Но показатели данных типов мотивации отличаются друг от друга незначительно.
По результатам исследования мотивации учения студентов (методика определения мотивации учения студентов» (Каташев В.Г.)) можно сказать о том, что для большинства студентов (52,2%) характерен средний уровень мотивации учения в ВУЗе (см. табл. 2. прил. 5). Студенты с нормальным и высоким уровнем мотивации учения составляют по 19,55% от общего числа опрашиваемых.
На основе анализа полученных результатов мы выделили следующие две группы студентов первого курса: с высоким и низким уровнем учебной мотивации.
Это проявляется в следующих характеристиках: направленность на учебно-профессиональную деятельность, на развитие самообразования и самопознание. Они, как правило, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели. Высокая потребность в сохранении собственной индивидуальности, стремлении к независимости от других и желании сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений, своего стиля жизни, стремясь как можно меньше поддаваться влиянию массовых тенденций. Появление жизненных планов, обостренная способность к вчувствованию в состояние других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Стремлением к достижению ощутимых и конкретных результатов в любом виде деятельности, а точнее в учебной деятельности. Способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению традиционных ролей, норм, правил поведения в обществе. В этот период жизни он решает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни.
Просчитав среднее арифметическое по каждой шкале для группы, мы получили общий, групповой уровень мотивации (см. табл. 1 прил.5). Как видно из таблицы данной группе присущ средний уровень мотивации профессионального обучения (40,2 балла).
Итак, в результате проведенного нами исследования было выявлено, пусть и незначительное, но все же преобладание внутренней мотивации студентов над внешней мотивацией (ВМ = 45,6%; ВПМ + ВОМ = 43,54%), а также преобладание внешней положительной мотивации (30,5%) над внешней отрицательной мотивацией (13,04%). Доминирующим мотивационным комплексом обучения выступает комплекс «ВМ > ВПМ > ВОМ». Такой баланс мотивов (мотивационный комплекс) имеют 39,1% студентов. Таким же комплексом характеризуется и группа в целом. Наихудший мотивационный комплекс имеют 15,2% студентов.
Просчитав средний общегрупповой балл по каждой шкале, нами было установлено, что в целом группа имеет средний уровень мотивации к учению.
Проводя периодический замер мотивации (1-2 раза в год), можно зарегистрировать динамику развития мотивации, как у отдельного студента, так и у коллектива. Такое шкалирование позволяет регистрировать не только уровень мотивации, но и внутриуровневую динамику развития. Так, если при одном из замеров в третьей шкале сумма баллов составила 38, что превышало другие уровни, а в следующем замере в этой же шкале набралось 43 балла, это будет характеризовать внутриуровневый прогресс. Возможна ситуация, когда одинаковое количество баллов набрано по разным шкалам, тогда преимущество отдается более высокому уровню мотивации. При этом необходимо помнить, что высокие уровни мотивации (3-4) значимы от 33 баллов и выше.
Именно эта часть студентов в большей степени озабочена проведением своего досуга, который доминирует в распределении времени.
На этой основе можно предложить:
· процесс профессионального обучения студентов университета должен подкрепляться интенсивной, околопрофессиональной деятельностью на всех этапах обучения (исследовательские группы, профессиональные общества и т.д.);
· студентам с первым уровнем мотивации учения должно уделяться повышенное внимание со стороны академического руководства с целью создания условий повышения мотивации;
вся воспитательная деятельность в университете, в том числе и досуговая, не должна строиться на коммерческой основе [59].
В нашей работе мы хотим привлечь внимание к тому, что в практике возможности изучения профессиональной мотивации необходимо проводить на разных этапах развития личности студента, так как результат будет разным в зависимости от познавательных и широких социальных мотивов, а также и от уровней; по иерархичности учебной мотивационной сфере, т.е. подчинению непосредственным побуждений произвольным, осознанным их формам; по гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой; по стабильности и устойчивости положительно окрашенных мотивов; по наличию мотивов ориентированных на длительную временную перспективу; по действенности мотивов и их влияния на поведение и т.д. Все это позволяет оценить зрелость профессиональной мотивационной сферы.
Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление профессиональной мотивации студента.
На основе результатов анализа, можно констатировать, что состояние профессиональной мотивации зависит от того, оценивает ли студент учебную деятельность в сравнении с его собственными, реальными возможностями и уровнем притязаний, а также влияние на профессиональную мотивацию мнение сверстников с тем или другим уровнем способностей.
Сочетание выделенных выше параметров мотивов (типы, уровни) целесообразно изучать и диагностировать в разнообразных ситуациях реального выбора. Ситуация выбора имеет то преимущество, что они являются не только осознанные, но и реально действующие мотивы. Важно только чтобы студент понимал, что его выбор может привести к реальным последствиям для его жизни, а не останется только на словах. Именно тогда результатам такого выбора можно доверять.
Наше исследование профессиональной мотивации студентов позволяет выделить несколько ступеней включенности студента в процесс учения. Каждая из этих ступеней характеризуется, во-первых, некоторым общим отношением к учению, которое, как правило, достаточно хорошо фиксируется и обнаруживается (по таким признакам как успеваемость и посещаемость занятий, общая активность студентов по количеству его вопросов и обращения к преподавателю, по добровольности выполнения учебных заданий, отсутствию отвлечений, широте и устойчивости интересов к разным сторонам учения и т.д.).
Во-вторых, за каждой степенью включенности студента в учение лежат разные мотивы, цели учения.
В-третьих, каждой из ступеней включенности студента в учение соответствует то или иное состояние, умение учиться, что помогает понять причину тех или иных мотивационных установок, барьеров, ухода студента от трудностей в работе и т.д.
11. Висьневска-Рошковска К. Новая жизнь после 16-ти., 1989.
12. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 1993.
22. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996.
34. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся.-С.17.
46. Симонова Н.И. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе: Автореф. …канд. психол. Н. М., 1982.
К.Г. Кречетников «Учет мотивационных аспектов при проектировании средств информационных технологий обучения».
57. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Bordo/09.php Бордовская Н., Реан А. Педагогика.
Каташев В.Г. «Исследование мотивации профессионального обучения»
«Методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир (в модификации А.А. Реана)»