в основе обучения лежат личностно деятельностный принцип организации педагогического процесса
Педагогическая психология: конспект лекций.
2.2. Личностно-деятельностный подход как психологическая основа организации образовательного процесса.
Как отмечалось выше, образовательный процесс реализуется в единстве двух деятельностей – учебной и педагогической, поэтому его можно рассматривать с двух позиций – позиции педагога и позиции обучающегося. Каждый из них является неповторимой, уникальной личностью и одновременно субъектом собственной деятельности, т. е. планирует, организует и осуществляет эту деятельность и одновременно формируется в ней как личность. Соответственно, личностно-деятельностный подход (ЛДП) подразумевает учет этих особенностей как учителя, так и обучаемого.
Личностный компонент ЛДП предполагает, что в центр процесса обучения ставится как сам обучающийся, так и его личностные особенности – мотивы, цели, психологический склад, т. е. сам ученик как личность. Учитель определяет учебную цель каждого занятия и направляет весь образовательный процесс на развитие личности ученика исходя именно из интересов, знаний и умений обучающихся. В соответствии с этим при реализации ЛДП необходимо вслух формулировать цель каждого урока с позиции каждого ученика и всего ученического коллектива в целом, например: «Сегодня каждый из вас научится. » или «На сегодняшнем занятии мы с вами разберемся в. ». Благодаря таким формулировкам обучающийся оказывается способен в конце каждого урока ответить на поставленный самому себе вопрос: чему он научился на этом уроке из того, чего не знал или не умел делать до его начала. При такой постановке учебной работы все методические решения проводимого урока определяются личностью обучаемого – его потребностями, мотивами, способностями, интеллектуальным развитием и другими психологическими особенностями.
ЛДП подразумевает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половые, возрастные, статусные и индивидуально-психологические особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму учебных заданий, через характер общения с учеником. В условиях ЛДП все адресуемые ученику вопросы, задания и замечания должны стимулировать его интеллектуальную активность, поддерживать и направлять его учебную деятельность без излишней фиксации внимания на ошибках и неудачных действиях. Тем самым осуществляется не только учет имеющихся на данный момент психологических особенностей учащегося, но и формирование, дальнейшее развитие его психики, в том числе познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик.
Деятельностный компонент ЛДП подразумевает, что, как отмечено в начале раздела, педагог и ученик являются субъектами соответственно педагогической и учебной деятельности. Это значит, что каждый из них сам осуществляет свою деятельность и одновременно развивается благодаря ей. В отечественной психологии наибольший вклад в разработку общей теории деятельности внесли А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн. Согласно их подходам деятельность представляет собой активное целенаправленное взаимодействие человека с окружающим миром, включая и других людей, и самого себя, вызванное определенной потребностью. Потребность понимается как состояние нужды в чем-либо, но сама по себе потребность деятельность не определяет. Для того чтобы осуществлять целенаправленную активность, необходимо знать, какие именно ее формы приведут к удовлетворению возникшей потребности. Всякая деятельность предметна: предметом конкретной деятельности называется то, на преобразование чего она направлена. Например, предметом деятельности педагога являются передача ученикам общественного опыта и организация усвоения учащимися сообщаемых сведений, а предметом деятельности ученика – освоение этого опыта. Именно в предмете деятельности переживаемая потребность находит свою определенность, и таким образом формируются мотивы деятельности – побудительные компоненты потребности, показывающие субъекту способы ее удовлетворения. Благодаря наличию мотива человек обретает возможность предпринимать активные действия по удовлетворению своей потребности.
Мотивы всякой деятельности могут быть по отношению к ней внутренними и внешними. Внутренние мотивы отражают содержание деятельности, например учащийся осуществляет свою учебную деятельность по той причине, что ему интересен данный учебный предмет, или потому, что он осознает важность приобретаемых знаний. Внешние мотивы заставляют его выполнять определенную деятельность, но с ее содержанием не связаны: ученик может делать это прежде всего из-за оказываемого на него давления со стороны родителей.
Мотивы дают субъекту деятельности возможность ставить перед собой сознательные цели и предпринимать определенные действия для их достижения. Цель представляет собой воображаемый образ желаемого результата выполняемого действия. Образно говоря, если цель – то, чего именно хочет добиться субъект, то мотив – это ответ на вопрос, зачем субъект этой цели добивается. Действие же является составляющей любой деятельности и так же, как и цель, осознается ее субъектом. Каждое действие осуществляется определенными способами, которые называются операциями и зависят от условий, в которых приходится выполнять действие. Операции не осознаются субъектом, выполняющим действие.
Таким образом, в общем виде психологическая картина деятельности может быть представлена в виде следующей схемы (рис. 1).
Консультация для педагогов «Личностно-деятельностный подход в образовательном процессе ДОУ»
Екатерина Ляхова
Консультация для педагогов «Личностно-деятельностный подход в образовательном процессе ДОУ»
Личностно – деятельностный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. (Е. Н. Степанов)
• Субъектно-ориентированная организация и управление педагогом деятельностью ребенка при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную, коммуникативную и другие виды компетентностей ребенка, но и его самого как личность.
• Предполагает открытие перед ребенком всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный выбор той или иной возможности.
Ставит следующие задачи перед педагогом:
• Создать условия для того, чтобы сделать процесс приобретения знаний ребенком мотивированным;
• Учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения;
• Помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.
Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъектности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.
Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей с взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.
Совместный поиск ценностей, норм жизни в процессе деятельности и составляет содержание образовательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода
Одно из оснований, по которым составлялся перечень образовательных областей это деятельностный подход. Каждая образовательная область направлена на развитие какой-либо детской деятельности и основана на ней.
Специфика дошкольного образования, помимо многих других особенностей, заключается в том, что процесс обучения является, по сути, процессом усвоения в других вида деятельности (под словом других Эльконин имеет ввиду не учебной).
Схема развития любого вида деятельности такова: сначала она осуществляется в совместной деятельности со взрослым, затем в совместной деятельности со сверстниками и становится самодеятельностью.
ФГТ требуют от практиков решать образовательные задачи в процессе:
Совместной деятельности ребенка со взрослым (в ходе режимных моментов; в непосредственно образовательной деятельности, осуществляемой в процессе организации детских видов деятельности и в самостоятельной деятельности детей.
В исследованиях Коротковой, Модиной, Юдиной выделяются сущностные признаки совместной деятельности взрослых и детей – наличие партнерской позиции взрослого и партнерской формы организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей).
Личностный подход – это важнейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности ребенка. Именно этот подход определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса.
Личностно-ориентированный подход все более стремительно завоевывает дошкольное образовательное пространство. Значимость такого подход, а сегодня очевидна для всех сторонников гуманистической педагогики.
Создание атмосферы, ориентированной на индивидуальность ребенка, обеспечивается как через использование форм, методов и приемов, уже апробированных в российской образовательной практике, так и через авторские технологии.
Под личностным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.
Личностный подход имеет много общего с индивидуальным подходом, но отличается тем, что преследует главную цель – развитие личности, «принятие ее такой, какая она есть», а не ее «переделывание» под заданный стандарт и подавление. Личностный подход предполагает не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса.
Личностный подход как основа организации образовательного процесса означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений, благодаря которым ребенок осознает себя личностью и учится видеть личность в других людях: взрослых и сверстниках.
Личностный подход предполагает, что в основе развития лежит, прежде всего, эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения.
Принципы личностного подхода. Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно пробудить и поддержать стремление детей к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.
Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в группе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе образования.
Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы воспитанник жил, развивался и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации воспитательно -образовательного процесса и жизнедеятельности в группе и детском саду. Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности ребенка и уникальность группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности.
Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики авторитарного по характеру образовательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка.
Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями образования детей. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребенка
Технологическая составляющая личностного подхода
— направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;
— предоставление детям необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов деятельности и поведения.
Структура построения занятия с использованием личностно-деятельностного подхода:
1. создание мотивации
2. осознание цели детьми
3. целеполагание (обсуждение способов достижения поставленной цели)
4. создание «проблемного поля» (выполнение детьми действий для нахождения самого рационального способа (-ов) из ряда предложенных)
5. достижение цели – как ситуация создания «открытия», ситуации успешности каждого ребенка
Оба компонента личностно и деятельностного подхода неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например общением, определяет его личностное развитие.
Реализация личностно-ориентированного подхода в логопедической работе с дошкольниками В последние годы образовательное пространство стремительно завоевывают личностно-ориентированные технологии взаимодействия ребенка и педагога.
Шпаргалка по педагогической психологии.
13. ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.
Личностный компонент предполагает, что в центр процесса обучения ставится как сам обучающийся, так и его личностные особенности – мотивы, цели, психологический склад, т. е. сам ученик как личность. Учитель определяет учебную цель каждого занятия и направляет весь образовательный процесс на развитие личности ученика исходя именно из интересов, знаний и умений обучающихся. В соответствии с этим при реализации личностно-деятельностного подхода (ЛДП) необходимо вслух формулировать цель каждого урока с позиции каждого ученика и всего ученического коллектива в целом, например: «Сегодня каждый из вас научится. » или «На сегодняшнем занятии мы с вами разберемся в. ».
ЛДП подразумевает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половые, возрастные, статусные и индивидуально-психологические особенности обучающегося. В условиях ЛДП все адресуемые ученику вопросы, задания и замечания должны стимулировать его интеллектуальную активность, поддерживать и направлять его учебную деятельность без излишней фиксации внимания на ошибках и неудачных действиях.
В отечественной психологии наибольший вклад в разработку общей теории деятельности внесли А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн. Согласно их подходам деятельность представляет собой активное целенаправленное взаимодействие человека с окружающим миром, включая и других людей, и самого себя, вызванное определенной потребностью.
С позиции учителя ЛДП означает организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностныхориентаций, понимания им смысла обучения. Реализуя ЛДП, педагогу придется пересмотреть привычную трактовку процесса обучения преимущественно как сообщения знаний и формирования умений и навыков. Учителю необходимо переходить от отношения к ученику как к объекту воздействия к субъект-субъектному, равнопартнерскому сотрудничеству с ним. Информирующе-контролирующая функция учителя все более уступает место функции координирующей. Учитель становится для ученика человеком, вызывающим подлинный интерес и к учебному предмету, и к себе как партнеру по общению. В результате такого взаимодействия учитель и класс образуют единый коллективный субъект образовательной деятельности.
С позиции ученика ЛДП предполагает прежде всего свободу выбора обучающимся методов своего учения. Для ученика психологическими проявлениями реализации учителем ЛДП становятся обеспечение безопасности личностных проявлений обучающегося, создание условий для его самоактуализации и личностного роста; этот подход формирует активность ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, субъект-субъектных доверительных отношений с педагогом; ЛДП обеспечивает единство у ученика внутренних и внешних мотивов учебной деятельности: главным внутренним мотивом становится познавательный, а главным внешним – мотив достижения успехов. В результате реализации этого подхода формируется внутреннее принятие учеником учебной задачи и возникает удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися.
Статья «Личностно-деятельностный подход в обучении»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Личностно-деятельностный подход в обучении.
* что социальный и научно-технический прогресс вошёл в противоречие со сложившимися в последние три столетия образовательными системами.
*что необходима целенаправленная специальная работа по мотивации учения.
Изучение истории связано с определенной интенцией сознания и мышления, с особого рода тренировкой и развитием интеллекта, памяти, воображения и нравственного чувства. Она дает школьникам возможность ознакомления с другими точками зрения и другими культурными парадигмами посредством усвоения и осмысления достаточно строгого в своей конкретности и энциклопедически обширного компендиума знаний. аспект исторического образования должен охватывать такие вопросы, как влияние истории на личностное развитие, развитие социальных, коммуникативных и общеучебных умений и навыков, патриотическое, гражданское и экологическое воспитание, воспитание толерантности и уважения к другим культурам.
Ключевые задачи учителя в реализации данного подхода заключаются в том, чтобы показать ученику его возможности, приобщить к процессу активного поиска, чтобы он сам творил себя как личность.
Было бы неверно говорить о необходимости каких-либо радикальных, «революционных» новаций в этой сфере. За последнее десятилетие в теории и практике преподавания истории было разработано немало перспективных технологий. Проблема заключается скорее в поиске эффективного баланса между репродуктивными и продуктивными методами обучения, традиционными и современными средствами обеспечения учебного процесса
Инновационное развитие методики преподавания истории ориентировано прежде всего на формирование информационно-коммуникативной культуры учащихся. Резко возрастает роль познавательной активности учащихся, их мотивированности к самостоятельной учебной работе. Это предполагает все более широкое использование нетрадиционных форм уроков, в том числе деловых и ретроспективных игр (также встречается термин «реконструктивная», от слов «ретро»- воспоминание о прошлом, «реконструкция»-воссоздание), мнемотурниров, технологии «Дебаты».
А) Словарная разминка. Мнемотурнир.
— проверить степень уверенности в своих знаниях..
1. Сообщается организационный регламент.
2. Формируются подгруппы.
3. Задаются вопросы (письменно, устно).
4. Каждый обдумывает вопрос, ответы заносятся в таблицу (“Я”), проставляется степень уверенности в ответе.
5. После выполнения всех заданий, ответы обсуждаются в группе. Скорректированный ответ заносится в таблицу (“Группа”), проставляется степень уверенности.
6. Учителем сообщается правильный ответ, учащиеся записывают верный ответ в таблицу (“Эталон”).
7. Учащиеся выставляют итоговый балл.
– Возьмите таблицы для “Мнемотурнира”. Вы будете работать индивидуально и в парах. Сначала самостоятельно будете отвечать на поставленные вопросы. После каждого ответа не забывайте проставлять степень уверенности (0 – не уверен, 1 – сомневаюсь, 2 – уверен). Затем эти вопросы вы обсудите в парах. И тоже проставите степень уверенности. В заключении сопоставьте ответы с эталоном и определите свой результат, сделайте вывод.
Вопросы словарной разминки:
— Объясните термины толерантность, рефлексия, эмпатия.
Эмпа́тия — способность поставить себя на место другого человека (или предмета), способность к сопереживанию. Эмпатия также включает способность точно определить эмоциональное состояние другого человека на основе мимических реакций, поступков, жестов и т. д.. Так же, под эмпатией подразумевается способность очень точно чувствовать и ощущать эмоциональное состояние человека, не видя его. Эмпат — человек, способный воспринимать переживания, эмоции и чувства другого человека, на уровне своих собственных эмоций. Можно сказать, что эмпат — эмоциональный телепат, не способный читать мысли, но запросто воспринимающий эмоциональную картину состояния другого человека.
Рефле́ксия (от позднелат. reflexio — обращение назад) — обращение субъекта на себя самого, на свое знание или на свое собственное состояние.
Толера́нтность (от лат. tolerantia — терпение) — терпимость к чужому образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, мнениям, идеям, верованиям.
Игра заставляет ребенка перевоплотиться в человека из прошлого или современности, заставляет его «прыгнуть выше себя», ибо он изображает взрослого, причем далекий от его повседневной практики образ. Через понимание мыслей, чувств и поступков «своих» героев школьники моделируют историческую реальность. При этом приобретаемые знания становятся для каждого ученика-игрока личностно значимыми, эмоционально окрашенными, ребенок должен как бы «прочувствовать» свой персонаж изнутри благодаря глубокому познанию всей эпохи.
Понятно, что такая трудная задача требует от ученика мобилизации всех знаний и умений, побуждает осваивать все новые и новые знания и углублять их, расширяет его кругозор и, самое главное, заставляет осваивать целый комплекс важных «взрослых» умений, в первую очередь, коммуникативных и театральных. Вся эта деятельность по «перевоплощению» в другого человека развивает эмпатические способности школьника.
Исследователи-педагоги выделяют различные виды учебных игр.
На уроках я чаще использую ретроспективные и деловые, если идет речь об играх с внутренними правилами (И.В. Кучерук. Учебные игры на уроках истории / «Преподавание истории в школе, 1989, №4).
Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с исторической обстановкой, ученик получает в ней роль только нашего современника или потомка, изучающего исторические события (археолога, писателя, журналиста):
а) игра-обсуждение, в процессе которой воссоздается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, круглые столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). В своей обучающей основе такая игра очень близка к дискуссионной деятельности, ибо целиком строится на учебном диалоге.
Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего «героя», и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом школьник должен иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры помогают ученику «войти» в историческое время, почувствовать «колорит эпохи», «увидеть» конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.
Ретроспективные игры делятся на:
2) формально-конструктивные игры, когда в сюжет и уста «очевидцев» событий вкладывается собственная их оценка, и даже с учетом современного опыта познания (по-другому театрализованные игры);
3) неформально- конструктивные игры, которые дают больший простор воображению и деятельности участников, которые могут отступить от четкого сюжета (регламента), канонизации персонажей (ролевые игры дискуссионного характера) (И.В. Кучерук. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории СССР. М, 1991).
*Ретроспективная игра, когда искусственно моделируется ситуация прошлого, в которой люди определенной эпохи «демонстрируют» свое мастерство, достижения, смекалку в определенном историческом контексте. Путем такой игровой ситуации учитель, с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой, дает возможность эти знания «применить» в условиях имитации далекого прошлого, тем самым углубляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной игры «зажигает» ребят, и стремление к познанию истории практически становится беспредельным ради разрешения игровой ситуации.
Например, 8 класс при изучении темы ”Отечественная война 1812 г.” ребята сочиняют, в качестве творческого задания, письма от имени реального или вымышленного персонажа-участника войны.
*Ретроспективная игра- проблемно-дискуссионная. В ее основе лежит воображаемая ситуация в прошлом, но при этом все действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики же в этой игре призваны решить проблему с позиций своих персонажей, причем заранее неизвестен результат решения данного вопроса. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно «движение» каждого ученика в разработке проблемы.
Приведу пример ретроспективной игры- проблемно-дискуссионной в 7 классе.
Угличская драма и ее последствия.
Смутное время в Московском государстве. 1591-1612 годы». Посылкой темы была гибель при невыясненных до сего времени обстоятельствах царевича Дмитрия, последнего сына Ивана IV Грозного, наследника последнего из династии Калиты царя Федора Ивановича, правда, с сомнительными правами на престол с канонической точки зрения. Гибель царевича-ребенка произошла в полдень 15 мая 1591 г. и ни одна из существующих версий так и не дает ответа на причины трагической смерти царственного отрока. Исходя из вышеперечисленных концептов анналистов, мы должны были задать источникам и себе вопросы, составить тот самый вопросник, который не оставил бы обойденным ни один из существенных моментов событий Угличской драмы, случившейся четыре столетия тому назад.
Вот такие вопросы и были заданы:
— что случилось в Угличе в полдень 15 мая 1591 г.?
— способен ли был Борис Годунов, близкий родственник царя Федора (и зять Малюты Скуратова) на преступный и смертельно опасный для него шаг?
— почему несколько раз менял результаты своего расследования глава следственной комиссии Василий Шуйский, будущий царь России?
— почему менялась позиция Православной церкви по отношению к покойному царевичу?
— мог ли стать, чудом спасшийся от убийц Дмитрий, будущим царем России Дмитрием I (без приставки «Лже»?)?
— почему меняла свои показания Мария Нагая, признававшая в начале в самозванце своего сына?
Результат решений учащихся.
Б). Мы все-таки пытались найти, может быть, невольную вину Бориса Годунова в гибели Дмитрия. Не явилось ли это страшное преступление результатом угадывания его тайных желаний и помыслов (на которые сам он, тем не менее, никогда бы не решился) со стороны преданных слуг, у которых, конечно, были немалые резоны видеть в будущем своего господина Государем Всея Руси.
Учитель может выступать в игре в роле:
1) инструктора объяснение правил игры и последствий игровых действий;
2) судьи-рефери, который поддерживает ход игры, контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят;
4) председателя-ведущего, который дает импульс к игре и регулирует весь ход игры, в своих руках держит все игровые действия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируемую ситуацию с реальной обстановкой.
Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актеры, зрители, эксперты.
Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную линию игры, выражают свое отношение к происходящему с помощью мимики, жестов, реплик, вопросов, смеха. В процессе разыгрывания ситуации зрители формулируют свою позицию по отношению к героям игры, соотносят увиденные образы с собственной системой ценностей, «вживаются» в игровой контекст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят себя на место актеров.
Основные этапы исторической игры.
Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется вводным, ибо именно на этом этапе учитель еще раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и дает общее направление игре путем формулирования познавательного задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель представляет участников. В эти минуты школьники вводятся собственно в игровое состояние, создается определенный настрой.
Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечением всех учеников класса в игровое действие. Ребята в этот период как бы «проживают» ситуацию в ее игровом воплощении, действуют по определенным игровым правилам. Именно на этом этапе происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игровые действия, осуществляет опосредствованное руководство действиями участников, то есть регулирует ход занятия. При необходимости корректирует и выступления актеров, вовлекает большее число школьников в игру, кратко резюмирует по ходу их деятельность, поощряет словом активных игроков, обращает внимание на работу экспертов, не навязывая им своего мнения. Наибольшему вниманию учителя на этом этапе должна подлежать не деятельность актеров и экспертов, а зрителей, то есть всего класса.
На последнем оценочном этапе проводится вывод всего класса из игрового состояния, анализ проведенного занятия, оценка и самооценка участников, обсуждается сам ход и результативность игровых действий учеников. В то же время игровая ситуация и степень ее соответствия исторической реальности разбирается особо. Учитель предоставляет заключительное слово, раздает карточки для анализа игры, выслушивает экспертную группу. Кроме того, можно провести блиц- интервью и небольшое анкетирование для выяснения результатов игры.
ПАМЯТКА УЧАСТНИКУ РОЛЕВОЙ ИГРЫ
(составлена И.В. Кучерук)
1. Внимательно изучи рекомендованную учителем литературу и проанализируй ее, выбери необходимый материал.
2. Рассмотри иллюстрации в учебнике и иных источниках, обратив внимание на внешний облик людей и окружающие предметы обстановки и быта.
3. Представь внешний облик человека, чью роль тебе предстоит исполнять, мысленно составь его биографию, надели чертами характера.
4. Зная принадлежность данного человека к определенной общественной группе, классу, его роду занятий, определенному периоду времени, попытайся понять, что могло его волновать и какие чувства мог испытывать этот человек.
5. Сопоставив внешний облик и внутренний мир своего героя, составь небольшой рассказ от его имени.
6. Для придания рассказу большей достоверности включи в рассказ общеупотребительные слова и выражения того времени, героем которого был данный человек.
7. Предположи, какие вопросы могут возникнуть у других участников игры к твоему герою и попытайся подготовить ответы на них.
ПАМЯТКА УЧАСТНИКУ ЛЮБОЙ ИСТОРИЧЕСКОЙ ИГРЫ
1.Осознай, в чем состоит задача игровой ситуации.
2. Поверь в то, что происходит в данной ситуации.
3. Выбери свою роль, степень участия в игре, исходя из своего опыта, способностей, характера и интересов.
4. Тщательно готовься к игре, включая свои выступления.
5. Чувствуй своих партнеров по игре, не перебивай, внимательно прислушивайся к их выступлениям, адекватно реагируй на них.
6. Подчиняйся законам игры и обязательно выполняй ее правила.
7. Участвуй в подведении итогов игры, поставь себе оценку.
8. Оцени проигранную ситуацию с точки зрения соответствия исторической реальности.
КАРТОЧКА ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ИГРЫ
1. Ясна ли была цель игры и твоя роль.
2. Сумел ли ведущий добиться игрового состояния.
3. Оцени ведущего с точки зрения владения материалом, приемами игры, стиля общения.
4. Оправдала ли игра твои ожидания.
5. Что показалось наиболее интересным и запомнилось.
6. Появилось желание узнать больше об эпохе.
7. Хотел бы ты еще участвовать в игре.
8. Твои предложения: как сделать данную игру более интересной.
Т.о практика изучения курсов истории показывает, что учащиеся с особым интересом относятся к уроку, если в нем присутствуют образы людей. Ученики вступают в прямой диалог с персонажами прошлого, размышляют, делятся своими идеями, мнениями. Отвечая на вопросы: каково ваше отношение к событиям? кого бы вы поддержали в этой ситуации? Почему? школьники приобретают навыки анализа ситуаций, моделирования позиций участников, понимания их ролей. Накапливается опыт формирования своего отношения к событиям, особенно необходимый для самоопределения в окружающей действительности. Диалоговое общение позволяет достичь большей глубины взаимопонимания, самораскрытия, создает условия для глубокого общения
Одной из главных задач учителя является сегодня научить анализировать факты и события, обобщать их, формулировать и обосновывать свою точку зрения; приучать не бояться своей личной позиции и четко осознавать на базе каких данных она сформировалась.
Непосредственно технология «Дебаты» позволяет реализовать следующие задачи:
способствовать становлению гражданского общества в России;
развивать следующие навыки : толерантность, партнерское общение, цивилизованную дискуссию;
формировать логическое и критическое мышление, навыки риторики, способность работать в команде и концентрировать на сути проблемы, навыки поисковой и исследовательской деятельности.
Учащиеся являются активными исследователями информации; им необходимо уметь использовать полученные на уроках знания отказываться от шаблонов.
Для успешной полемики школьникам необходимо владеть большим объемом информации, находить необходимую информацию и обрабатывать её.
Кроме того, игровая, соревновательная форма проведения «Дебатов» позволяет разобрать и закрепить изучаемый материал в неформальной обстановке.
Походу работы ребята должны доказывать какую-либо точку зрения вне зависимости от своих личных убеждений. С одной стороны, это помогает учащимся воспринимать неоднозначность многих фактов, не отстраняться от противоположных утверждений. С другой, подросткам дается возможность доказать любое утверждение, даже то, с которым они не согласны, что может привести к разрушению убеждений и нравственных установок личности. Чтобы избежать подобного результата. Существуют определенные ограничения в выборе тем: нельзя обсуждать вопросы, связанные с религиозными, национальными и политическими убеждениями.
Более сложным моментом является сохранение командного духа, недопущение такой ситуации, когда победа команды зависит от выступлений одного игрока.
1.Работа с информацией.
Школьники находят и отбирают информацию по предложенной теме.
2.Работа с текстом информации.
Учащиеся выделяют главное, критически осмысливают материал, анализируют и сопоставляют с имеющимися знаниями.
3.Составление речи, раскрывающей предложенный тезис.
Структурирование своего выступления так, чтобы оно включало нужную информацию и одновременно было эмоциональным и интересным по форме.
4.Построение линии аргументации, доказательной базы.
5.Построение линии опровержения.
6. Ознакомление с правилами этикета полемики.
Быть честным, используя ту или иную информацию.
Быть справедливым, учитывая возможность существования различных точек зрения.
Ясно излагать свои мысли и идеи, строить доказательство.
Уважать другого, искать решение совместными усилиями
Все сказанное выше показывает положительную сторону использования данной технологии в учебной и воспитательной целях.
Прежде всего, любые нетрадиционные элементы делают воспитательную и учебную работу ярче, а учащимся не бояться своей личной позиции и четко осознавать на базе каких данных она сформировалась.