в процессе обучения алаликов предполагается овладение структурой предложения двух типов
В процессе обучения алаликов предполагается овладение структурой предложения двух типов
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Материал по коррекции алалии предназначен для логопедов групп компенсирующей направленности.
Статья:
Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка
Причины:
воспалительные поражения головного мозга
травматические поражения головного мозга
кровоизлияния в мозг в результате тяжелых или стремительных родов
обменные нарушения в период внутриутробного и раннего развития
последствия тяжелого рахита и заболеваний дыхательной системы
запаздывание созревания нервных клеток в определенных областях горы головного мозга (стадия нейробластов) – в обоих полушариях головного мозга – билатеральное поражение.
ранопреобретенное недоразвитие ( в доречевом периоде)
Моторная алалия – системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорных операций. Моторная алалия — нарушение продуцирования самостоятельного высказывания при сохранном понимании обращенной речи
Симптомы речевые:
фонетические нарушения (звукопроизношение)
недоразвитие фонематического слуха
аграмматизмы в речи
нарушения структуры слова и фразы
резко обеднен словарный запас
несформирована мотивация общения
понимание речи сохранно
Симптомы неречевые:
общая моторная неловкость и недоразвитие мелкой моторики
нарушения координации движений
недоразвитие психических функций (внимание, память, мышление)
патологические качества личности (низкая работоспособность, негативизм)
вторичная задержка умственного развития (конкретность мышления, бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстрактности)
нарушение орального и динамического праксиса
несформированность игровых навыков
импульсивность, хаотичность деятельности
Различают три уровня недоразвития речи:
уровень: отсутствие общеупотребительной речи
уровень: зачатки общеупотребительной речи
уровень: речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.
Образцы речи:
1 уровень:
ребенок пользуется только ситуативной речью
2 уровень:
3 уровень:
уровень:
Методика логопедического воздействия при алалии
Коррекционная работа при моторной алалии – это поэтапное формирование речи.
В коррекционной работе выделяют 5 этапов.
вызвать подражательную речевую деятельность в форме звуковых проявлений
расширять объем понимания речи
занятия проводятся индивидуально, в игровой форме
избегают использования слов «скажи», «повтори», т.к. у детей на эти слова м.б. негативная реакция («угадай, ответь»), преобладают невербальные задания
дети должны слышать правильную речь, без скандирования по слогам, необходимо многократное повторение одного и того же словесного материала
Понимание речи:
запоминание названий игрушек, частей тела, одежды (покажи нос, мишку, платье)
понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием
оречевление бытовых ситуаций (умывание, одевание и др. «Идем умываться. Давай откроем кран. Нет, в другую сторону. Открыл? Бери мыло. Взял? Намыливай руки. Три пальчики. Хорошо. Смывай мыло водой. Теперь будем мыть лицо»)
понимание вопросов КТО? ЧТО? КУДА? КОМУ? ОТКУДА? – вопросы задаются в контексте: «Откуда достал книги?», а не «Откуда?»
понимание инструкций («Поставь игрушки так: кубик, кукла, машина»; «Куклу посади на стул, машину положи на стол»)
Нельзя повторять за ребенком аморфные слова-корни, допустимо лишь использование общепринятых упрощенных форм: КУКЛА – ЛЯЛЯ, а не КУКА
Развитие самостоятельной речи:
создается ситуация, вызывающая потребность в речи (красивая кукла у логопеда: «Дай») – активизация речевого подражания
называние близких людей («мама, папа»)
выражение просьб: (на, иди, дай, там, здесь, еще)
выражение состояния междометьями (ай, ой, тшш! – через игровую ситуацию)
звукоподражание животным (собака – ав-ав, корова – муу)
подзывы животных (кис-кис, цып-цып), управление животными (Ноо!, Тпру! Брысь!)
введение звукоподражаний в стихи: ГУСИ, ГУСИ – ГА-ГА-ГА и т.д.
подражание музыкальным игрушкам: дудочка – ду-ду-ду, балалайка – ля-ля-ля, барабан – бум-бум-бум
подражание транспортным шумам: машина – би-би, самолет – у-у-у, поезд – ту-у-у
введение звукоподражаний в стихи: Посмотрите в небеса – самолет там, как оса: У-У-У
при игре в лото использование слов ДАЙ, НА, ВОТ, БЕРИ
формирование фраз ДАЙ ПИТЬ ХОЧУ ПИТЬ
ДАЙ ЕЩЕ ХОЧУ ГУЛЯТЬ
МАМА, НА ИДЕМ ГУЛЯТЬ
МАМА ИДЕМ ИДЕМ ДОМОЙ и т.д.
(у детей появилась возможность соединить в одной фразе 2-4 аморфных слова без грамматических связей)
Понимание речи:
различение количества предметов (много –мало—один)
различение вкуса (сладкий – соленый)
пространственное расположение (здесь – там, тут – вот)
различение ед. и множ. Число: ДОМ – ДОМА
различение отрицательной частицы НЕ: ИДИ – НЕ ИДИ (без предмета), ВОЗЬМИ – НЕ БЕРИ, СПРЯЧЬ МЯЧ – НЕ ПРЯЧЬ МЯЧ (с предметом)
различение, к кому обращена команда: ВОВА, СЯДЬ – ДЕТИ САДИТЕСЬ, СЯДЬ – САДИТЕСЬ (форма повелительного наклонения глагола в единственном и множественном числе)
Развитие самостоятельной речи:
звукопроизношение – уточнение артикуляции гласных (кроме Ы), согласных М,П,Б,Т,Д; остальные звуки – приближенное произношение
называние знакомых предметов
Способность детей воспроизводить слова различной слоговой структуры связана с возможностью объединять слова в предложения: как только появляется раза из 2 аморфных корней, возникает возможность воспроизводить по подражанию слово из двух слогов.
двусловное предложение со словами «ЭТО, ВОТ, ЗДЕСЬ, ТАМ, ТУТ + существ.»: ВОТ ЗАЙКА ТАМ ПАЛКА ТУТ КОТ ЭТО МАШИНА
употребление повелительного наклонения глагола: команды куклам – ИДИ, СИДИ, БЕГИ, ЛОВИ, СТИРАЙ
употребление фразы «обращение+ повелительный глагол»: КАТЯ, ИДИ! СИДИ, МИША
употребление фразы «обращение + повелительный глагол+ Вин. Падеж существ.»: КАТЯ, ДАЙ МЯЧ (= И.п.), ВОВА, НАДЕНЬ ШУБУ ( не совпадает с И.п.)
употребление фразы «глагол в неопред. Форме + ХОЧУ, НЕ ХОЧУ, НАДО, НЕ НАДО, МОЖНО, НЕЛЬЗЯ»: ХОЧУ СПАТЬ, НЕ НАДО ПИСАТЬ, МОЖНО КУШАТЬ, ИДИ
Упражнение: «Кто что будет делать?». Куклы в различных костюмах (фартук, пижама … Кто должен идти спать? Кукла Катя, иди спать
Ребенок должен усвоить: место ударения в заученных словах, воспроизводить ритмико-интонационную структуру 2-сложных слов.
(Для детей, у которых объем предложения составляет 2-3 слова)
Понимание речи:
Различение слов, близких по звучанию: МИЛА – МЫЛО, ОСЕЛ – КОЗЕЛ
различение слов с противоположным значением: НАДЕТЬ – СНЯТЬ, ВСТАТЬ – СЕСТЬ,
понимание и различение возвратных глаголов: КУПАЕТ – КУПАЕТСЯ, КАТАЕТ – КАТАЕТСЯ
различение множественного и единственного числа глаголов СПЯТ – СПИТ, ЛЕТЯТ – ЛЕТИТ
различение рода глаголов прошедщего времени: ЖЕНЯ УПАЛ – ЖЕНЯ УПАЛА
различение объекта и субъекта действия: ВОВА, ЛОВИ НИНУ. Кто убегает?
понимание взаимоотношений действующих лиц: ЗАЯЦ УБЕГАЕТ ОТ ВОЛКА. – ВОЛК УБЕГАЕТ ОТ ЗАЙЦА. Где ошибка?
Пространственные отношения предметов: предлоги НА, В, ПОД, ОКОЛО, ИЗ, ЗА и их различение: В-НА, ПОД-ИЗ, ИЗ-ОТ, ОКОЛО-ЗА
Обобщение предметов по их назначению: ЧТО НАДО, ЧТОБЫ РИСОВАТЬ?
Различение ед. и мн. числа сущ. Предл. падежа: КАТАЮТСЯ НА ВЕЛОСИПЕДЕ – КАТАЮТСЯ НА ВЕЛОСИПЕДАХ, СИДЯТ НА СТУЛЕ – СИДЯТ НА СТУЛЬЯХ
различение пространственных наречий: ВНИЗУ, ВВЕРХУ, ДАЛЕКО, БЛИЗКО, ВПЕРЕД, НАЗАД
Самостоятельная речь:
составление предложения «существ. + глагол + прямое дополнение»: ДЕВОЧКА ПЬЕТ СОК, МАМА ВАРИТ СУП
составление предложения «существ. + глагол + дополнение, не совпад. в Вин пад. с Им.» : МАМА ЧИТАЕТ КНИГУ
ответ на вопрос «Что делает?» (подбор названий действий к названию предмета) МАМА ЧИТАЕТ, СЛУШАЕТ, ГОВОРИТ …
подбор названий предметов к названиям действий: ИДЕТ … МАМА, ПАПА, ДЕВОЧКА, ТЕТЯ, БРАТ … СИДИТ… КОШКА, ПТИЧКА …
употребление возвратной формы глаголов: МОЕТСЯ, ПРИЧЕСЫВАЕТСЯ, УЛЫБАЕТСЯ
заучивание двустиший и четверостиший с договариванием слов: ДОЖДИК, ДОЖДИК, КАП-КАП-КАП, МОКРЫЕ ДОРОЖКИ. НАМ НЕЛЬЗЯ ИДТИ ГУЛЯТЬ …
формирование слоговой структуры слова: отхлопывание слогов в словах а) из двух одинаковых слогов: ПАПА, МАМА; б) из трех открытых слогов: МАШИНА
формирование звукопроизношения – развитие слухового восприятия: выделение слов из потока: ШАПКА, КОТ, НОС, ЗУБ, КОТ, РОТ, КОТ …; различение близких по звучанию слов: УДОЧКА—УТОЧКА, расширение объема слуховой памяти (2-3 ступенчатые инструкции, 3-4 картинки)
научить строить предложения из 3-5 слов
научить простейшему словоизменению существительных и глаголов
формировать навыки связной речи
Понимание речи:
понимание падежных окончаний существительных
понимание прилагательных и наречий
Самостоятельная речь:
закрепление конструкций предыдущего этапа
составление предложения «существ. + глагол. + 2 сущ в Вин и Дат падежах»: КАТЯ ЧИТАЕТ КНИГУ ОЛЕ; МАМА ДАЕТ КОНФЕТУ ДОЧКЕ
составление предложения «существ. + глагол + 2 сущест в Вин и Тв падежах): МАМА РЕЖЕТ ХЛЕБ НОЖОМ; ПАПА РУБИТ ДРОВА ТОПОРОМ
составление предложения по конструкции «сущ + глагол + наречие» ТАНЯ ПОЕТ ГРОМКО
составление конструкции с предлогом У: У КОРОВЫ РОГА; У ДЕВОЧКИ КНИГА
составление конструкции с предлогом В: ПОСТАВЬ ИГРУШКИ В ШКАФ, ИГРУШКИ СТОЯТ В ШКАФУ Игра «Что в кармане?»
составление конструкции с предлогом НА: ЦВЕТОК СТОИТ НА СТОЛЕ ; МИША КАТАЕТСЯ НА САНКАХ
составление конструкции с предлогом С: ВОВА ГУЛЯЕТ С СОБАКОЙ
составление конструкции с предлогом К: СОБАКА ПОБЕЖАЛА К ВОВЕ
составление конструкций с предлогом ПОД: ПОД СТОЛ – ПОД СТОЛОМ
составление предложения «сущ + глагол + инфинитив +1-2 существит в косвенных падежах» ВОВА ХОЧЕТ ИГРАТЬ В МЯЧ С ТАНЕЙ
образование множественного числа существительных: СТУЛ – СТУЛЬЯ, ЛИСТ – ЛИСТЬЯ
образование уменьшительной формы существительных: ОГУРЕЦ – ОГУРЧИК
образование отрицательной формы глагола: ПОЙДУ ГУЛЯТЬ – НЕ ПОЙДУ ГУЛЯТЬ («непослушные дети»)
сопоставление глагольных форм: ЛЕЖИ – ЛЕЖИТ – ЛЕЖУ, МОЙ –МОЕТ-МОЮ
образование инфинитива МАЛЬЧИК КОПАЕТ ПЕСОК И МЫ БУДЕМ КОПАТЬ
слоговая структура слова: проговаривание стечений – МНА, МНО, МНЕ …
заучивание стихов (двустиший и четверостиший)
заучивание рассказов: ПЕТУШОК ПОЕТ. КУРИЦУ С ЦЫПЛЯТАМИ ЗОВЕТ. ПЕТУШОК ЗЕРНЫШКИ НАШЕЛ. САМ НЕ СЪЕЛ, ЦЫПЛЯТАМ ОТДАЛ. Или ВОТ НАША КУХНЯ. НА ПЛИТЕ ЧАЙНИК – ВСЕЙ ПОСУДЫ НАЧАЛЬНИК. В НЕМ ВОДА КИПИТ. БУДЕМ ЧАЙ ПИТЬ
научить детей строить сложные предложения
продолжить работу над словоизменением
научить согласовывать местоимения и прилагательные с существительными
(для детей, владеющих фразовой речью с проявлениями аграмматизма)
Самостоятельная речь:
образование словосочетаний «наречие МНОГО + прилаг + сущ в Род пад»: МНОГО РАЗНОЦВЕТНЫХ ШАРОВ
согласование местоимений с существит: МОЙ МЯЧ – МОЯ КУКЛА – МОЕ ВЕДРО
согласование прилагательных с существительными: ГОЛУБАЯ РЕКА – ГОЛУБОЕ ОЗЕРО – ГОЛУБОЙ РУЧЕЙ
различение приставок в глаголах: УЕХАЛ – ДОЕХАЛ – ЗАЕХАЛ – ПЕРЕЕХАЛ – ПОЕХАЛ – ОТЪЕХАЛ
составление конструкции с союзом А: СНЕГ БЕЛЫЙ, А УГОЛЬ ЧЕРНЫЙ
составление предложений с однородными подлежащими БЕЛКА, ЗАЯЦ, МЕДВЕДЬ, ЛОСЬ ЖИВУТ В ЛЕСУ
составление предложений с однородными сказуемыми: ДЕТИ В ШКОЛЕ ЧИТАЮТ, ПИШУТ, СЧИТАЮТ, РИСУЮТ
составление предложений с однородными определениями: МОРКОВЬ ВЫРОСЛА БОЛЬШАЯ, ВКУСНАЯ, ОРАНЖЕВАЯ, СОЧНАЯ, СЛАДКАЯ
составление предложений с однородными дополнениями : МАША НАРИСОВАЛА ЛОШАДКУ, КОШКУ, КОЗУ, ПИРАМИДКУ
составление предложений с однородными обстоятельствами СНЕГ ЛЕЖИТ НА КРЫШАХ, НА ЗЕМЛЕ, НА ДЕРЕВЬЯХ, НА ЗАБОРЕ
согласование местоимений с предлогом У: У МЕНЯ, У НЕГО, У НИХ
составление предложений с союзом А: САША РИСУЕТ, А МАША ЧИТАЕТ КНИГУ
составление предложений со словами СНАЧАЛА, ПОТОМ: СНАЧАЛА НАДО НАДЕТЬ ПАЛЬТО, А ПОТОМ ВАРЕЖКИ
составление предложений с союзом ИЛИ: САША ХОЧЕТ РИСОВАТЬ ИЛИ ЛЕПИТЬ
составление предложений с союзом ПОТОМУ ЧТО: ВОВА ЗАБОЛЕЛ, ПОТОМУ ЧТО ПРОМОЧИЛ НОГИ
составление предложений с союзом ЧТОБЫ: Я ВЗЯЛ МЯЧ, ЧТОБЫ ИГРАТЬ В ФУТБОЛ игра «Что сказали по телефону»
образование притяжательных местоимений: ЗАЯЧИЙ ХВОСТ, БАБУШКИНЫ ОЧКИ
образование относительных прилагательных: ДЕРЕВО – ДЕРЕВЯННЫЙ
образование прилагательных от наречий: БЫСТРО – БЫСТРЫЙ
образование степеней сравнения прилагательных: ХОЛОДНЫЙ – ХОЛОДНЕЕ
образование однокоренных слов: ЧАЙ – ЧАЙНИК – ЧАЕВНИЧАТЬ – ЧАЙНЫЙ – ЧАЕПИТИЕ
образование существительных от существительных: СОЛЬ – СОЛОНКА, ПЕРЕЦ – ПЕРЕЧНИЦА
подбор многозначных слов: ЛИСИЧКИ, КОСА, КЛЮЧ
подбор антонимов – существительных, глаголов, прилагательных: ДЕНЬ – НОЧЬ, ДНЕВНОЙ – НОЧНОЙ, ВСТАВАТЬ – САДИТЬСЯ
замены глагольных форм в пересказе: 1 лицо ед и мн число на 3 лицо
образование глаголов будущего времени: ПИСАТЬ – БУДУ ПИСАТЬ – НАПИШУ
образование степеней сравнения от наречий: БЫСТРО – БЫСТРЕЕ, ВКУСНО – ВКУСНЕЕ
Сенсорная алалия
ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, физический слух при этом сохранене
при обследовании слуха с помощью аппаратуры обнаруживается слуховая неустойчивость ( одинаковые сигналы то воспринимаются, то нет) – делают 8-10 аудиограмм для постановки окончательного диагноза
не формируется связь между словом и предметом (действием) – замыкательная акупатия
Психофизические и речевые особенности при сенсорной алалии – от полного непонимания речи до понимания отдельных обиходных слов и предложений:
большую роль в понимании речи играет ситуация (понимают не отдельные слова, а фразу в ситуации при определенном порядке слов в предложении
ухудшение понимания при изменении темпа речи говорящего
улучшение понимания при многократном медленном повторении
трудности во включении, переключении и распределении слухового внимания (не сразу реагируют на речь, замедленность слухового восприятия)
улучшение понимания после проговаривания (подкрепление собственными кинезиями)
улучшение понимания, если алалик смотрит на говорящего
улучшение понимания при общении с матерью
Речь при сенсорной алалии:
из-за непонимания речи окружающих невозможность или грубое искажение собственной речи
двигательное беспокойство, трудности поведения
дети мало пользуются жестами и мимикой
реагируют на интонацию, не понимания смысла
игру сопровождают модулированным лепетом
логорея – бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов
при появлении первых слов:
о шибки в ударении
искажения структуры не фиксированного характера (каждый раз другая ошибка)
высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме
В целом речь ребенка при сенсорной алалии может быть охарактеризована как ПОВЫШЕННАЯ РЕЧЕВАЯ АКТИВНОСТЬ НА ФОНЕ ПОНИЖЕННОГО ВНИМАНИЯ К РЕЧИ ОКРУЖАЮЩИХ И ОТСУТСТВИЯ КОНТРОЛЯ ЗА СОБСТВЕННОЙ РЕЧЬЮ.
Методика логопедического воздействия при сенсорной алалии
Основные направления коррекции:
сознательный анализ состава речи
развитие фонематического восприятия
понимание речевых структур
Основной принцип коррекционной работы:
последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка + специфическое лечение, стимулирующее созревание клеток коры головного мозга
Строгая организация звукового и речевого режима (т.к беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие речи)
определяют часы и дни отдыха
ограничивают излишнее общение
исключают воздействие звуковых аппаратов: телефон, радио, телевизор
щадящий звуковой режим + ситуация зрительного и слухового голода («темная комната») – для повышения восприимчивости к звукам
привлечение внимания ребенка (попасть в поле его зрения, повернуть к себе, взять за руку)
пробуждение интереса к звукам окружающего мира и речевым звукам
различение шумов, звуков неречевого характера (звон ложки в стакане, стук карандаша)
развитие направленного внимания и работоспособности – вкладыши, разрезные картинки, палочки, мозаика – сортировка, классификация по цвету, форме, величине и т.д.)
развитие зрительной и двигательной подражаемости : «ладушки», «сорока»
развитие потребности общения, мотивации общения
различение звучащих игрушек и инструментов (Ребенок наблюдает за действием логопеда, делает действие сам, закрывает глаза (по жесту), различает источник звука)
Секрет: в работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стука по столу, т.к. в этих случаях воспринимается не звучание, а вибрация
введение в шумовой ряд сильного речевого звука (а,р,у), который связывается с предметом или явлением
нормализация работоспособности, поведения, деятельности (копирование действий, подчинение неречевым инструкциям)
выработка условных связей между словом и предметом или его изображением: УУУ- паровоз, РРР- собака, МУУУ- корова
различение слогов: АУ—УА—АМ; МА—ПА—НА—ТА
различение слов (с помощью двигательного, зрительного и тактильного подкрепления) – ребенок показывает картинку и выполняет движение
различение характера звука, источника звучания, его локализации
предметно-практические действия – не только повторение слова, а умение выполнить действие с предметом по словесной инструкции: ВЫПЕЙ МОЛОКО ИЗ БУТЫЛКИ, ПОДУЙ НА МОЛОКО, НАЛЕЙ МОЛОКО
понимание стандартных фраз (слова произносятся в определенном порядке с неизменной интонацией и носят обиходно-бытовой характер –
при общении с одним человеком
при общении с разными людьми
при определенной ситуации
с опорой на мимику, жест
развитие фонематического слуха
формирование собственной речи (не повторять и не заучивать фразы, а ставить ребенка в ситуацию мыслительных задач)
формирование понимания логических, грамматических и тематических групп слов:
мытье рук, мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать
конкретизация понятий (цвет – красный, синий …, вкус – соленый, сладкий…)
раннее обучение грамоте
Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится под сомнение. Прогноз неопределенный. Результат зависит от
В процессе обучения алаликов предполагается овладение структурой предложения двух типов
Аннотация: Для эффективной логопедической работы крайне необходимы активность ребенка и его заинтересованность в результатах занятий.
Статья:
В работе используют различные методы, приемы. Их следует рассматривать не изолированными, а в комплексе, так как все они имеют общую направленность, а задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка. При этом недопустима стандартизация методических приемов. Учет индивидуальных особенностей в выборе методических средств, дифференцированные приемы воздействия – залог успеха логопедической работы с такими детьми.
Для эффективной логопедической работы крайне необходимы активность ребенка и его заинтересованность в результатах занятий. Разное отношение детей к своей речи влекло за собой и различные результаты работы. Меньшие достижения были у детей, безразличных к своему речевому дефекту. Остро переживающие дети, болезненно реагирующие на свою речевую недостаточность, давали иногда срывы из-за появляющейся временами негативистической реакции. У детей эмоциональных, но неустойчивых, новые грамматические категории появлялись, как правило, быстро, но прочность удержания пройденного материала была невелика.
Все эти факты говорят о том, что при работе над речью необходимо уделять внимание индивидуальным особенностям детей. Естественно, что мы почти не сообщали им теоретических сведений по грамматике. Работа по формированию грамматического строя речи у детей, страдающих моторной алалией, подразумевала усвоение грамматики только практическим путем.
Мы не ставили перед собой задачи обучить ребенка в полном объеме овладеть грамматическим строем речи; задачи нашей работы были ограничены строго определенным объемом: выработать практический навык элементарной связной речи.
Задачи работы по развитию грамматического строя речи у детей с моторной алалией могут быть сведены к следующим:
развивать понимание грамматических форм в обращенной речи и умение детей фиксировать внимание на основных лексико-грамматических оттенках фразы;
научить детей практически пользоваться фразовой речью, для чего необходимо: научить употреблять основные грамматические категории; привить навык практического словоизменения по падежам, числам, лицам, родам.
Развитие грамматического строя не может идти вне связи с развитием словаря и формированием правильного звукопроизношения, поэтому в задачи нашей работы входило и увеличение пассивного и активного словаря, работа над укреплением структуры слов, коррекция звукопроизношения.
В соответствии с состоянием речи детей преломлялись общие дидактические принципы и разнообразились виды работы.
Отдельные методические приемы варьировались в зависимости от индивидуальных особенностей детей, от прорабатываемого материала и от конкретной цели каждого занятия. Материал занятий был конкретен и доступен.
Из многообразия грамматических форм для проработки мы брали в первую очередь самые основные, типичные, легкие, наиболее употребительные, а трудных, менее распространенных форм не касались. Неизвестные еще ребенку формы или знакомые, но недостаточно усвоенные, не включались одновременно с новым материалом.
Было отмечено, что наибольшие затруднения при овладении фразовой речью испытывали те дети, которые с трудом осваивали и словарный запас. Нам не встретилось ни одного случая, когда у ребенка с алалией становление грамматических форм шло бы с меньшими трудностями, чем словарная работа. Большинство детей, как правило, справлялись с освоением новых слов быстрее и лучше, чем приобретали навык словоизменения. В связи с этим на всех этапах работы мы старались осуществлять взаимосвязь между разными разделами работы по грамматическому строю речи.
Так, например, работа по изучению префиксов и предлогов была связана с проработкой глаголов; работа над числовыми формами глагола являлась продолжением работы над числовыми формами существительных. При изучении падежных форм прилагательных мы опирались на склонение существительных.
Понимание моторной алалии как результата недоразвития речедвигательного анализатора выдвигает одним из основных принципов работы привлечение других анализаторов, главным образом слухового, зрительного, тактильного. Так, одно и то же действие или явление ребенок должен был понаблюдать, прослушать его название, назвать, изобразить жестом (обозначения или назначения), нарисовать, записать слово и т.д. В результате сочетания работы ряда анализаторов в сознании ребенка возникали дополнительные связи, усиливались компенсаторные процессы, и материал закреплялся прочнее.
С опорой на деятельность многих анализаторов использовали методы сопоставления и противопоставления, которые И.П. Павлов рекомендовал как основные методы при формировании дифференцировок, методы сосредоточения внимания на основном, на главном. Логопедическая работа опиралась в первую очередь на сохранные мозговые механизмы с последующим постепенным подключением дефектных. Например, хотя работа над импрессивной и экспрессивной речью велась параллельно, больший упор на начальных этапах делался на импрессивную речь, на снятие фонематического недоразвития, на формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. Затем велась работа по развитию тонких двигательных координации речевого аппарата и воспитывался навык самостоятельного изменения слов по грамматическим стереотипам.
Сравнение, сопоставление проводили в нескольких планах: сравнение проговариваемых логопедом форм на слух, собственное проговаривание сопоставляемых детьми форм с резким интонационным подчеркиванием разницы между ними, одновременное изображение действием и называние соотношений между предметами, зрительное сравнение называемых предметов или действий и т.д. Метод сопоставления с успехом применялся при работе над любым разделом грамматики, например: сравнение падежных, числовых форм существительных (вот лиса – нет лисы, дом – дома, нога – ноги); сравнение суффиксально-префиксальных образований (стол – столик, пришел – ушел и т.д.); сопоставление числовых, родовых форм глаголов (пил – пила – пили) и др.
Для контроля за результативностью работы мы давали один и тот же речевой материал в начале и в конце обучения на каждом этапе. Упражнения типа контрольных позволяли проверить точность усвоения того или иного материала и отметить улучшение в речи детей за данный период обучения.
По возможности раньше мы начинали обучение грамоте, так как это расширяло речевые возможности детей, создавало новые дополнительные условия в работе.
У детей с алалией имеется неправильность, недифференцированность, нечеткость понимания речи в той или иной степени. В связи с этим работу над грамматическим строем мы начинали с подготовки детей к пониманию основных грамматических форм, с воспитания активного внимания. Мы старались приучить детей внимательно слушать, уметь дослушать фразу до конца, понимать оттенки фраз, тонкости лексико-грамматических форм, понимать вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения. Такая подготовка внимания являлась фундаментом самостоятельной речи. Сначала дети знакомились с грамматическими формами, не прибегая к собственной речи.
При знакомстве с любой новой формой дети сначала наблюдали, как произносил фразу логопед, причем примеров для наблюдения бралось немного. Для концентрации внимания ребенка мы использовали подчеркивание произношением формообразующего элемента и сравнение новой образуемой формы слова с начальной.
Непосредственно после наблюдения дети переходили к повторению грамматической формы за логопедом и через многократное повторение в игре или другой создаваемой ситуации шли к освоению ее в собственной речи.
В ряде случаев дети, страдающие алалией, не используют в полной мере полученные ими знания; не употребляют в развернутой самостоятельной речи формы, образованием которых уже владеют; не следят за правильностью включения грамматических форм в речь.
В связи с этим мы избегали чисто механического заучивания детьми прорабатываемого материала, по возможности меньше работали с изолированными словами, рано переходили к речевым упражнениям на разнообразном широком материале. О начале усвоения любой новой грамматической формы свидетельствовало самостоятельное образование ее детьми по аналогии с речью логопеда.
Чтобы обеспечить понимание детьми грамматической формы и прочность навыка формирования ее, наибольшее количество тренировок мы проводили на начальном этапе работы по каждому новому разделу. Прочности усвоения любой грамматической конструкции мы добивались многократным повторением в разнообразных тренировочных упражнениях» что в случаях патологии имеет особое значение из-за трудности образования и закрепления сложных стереотипов. По возможности дольше мы задерживались на каждой изучаемой грамматической форме до тех пор, пока не вырабатывался прочный навык в употреблении данной конструкции. И лишь после этого мы переходили к новому материалу.
Чтобы обеспечить прочность усвоения и проверить качество изученного грамматического явления, мы многократно возвращались к прошлому.
При работе над грамматическим строем речи наиболее эффективными оказались следующие виды работы: повторение ребенком слов и фраз за логопедом, заучивание наизусть, ответы ребенка на вопросы логопеда, речевые упражнения. Повторение ребенком речи логопеда было путем к усвоению любой грамматической конструкции. Повторение использовалось как для вызывания в речи грамматических форм, так и для их упрочения. Разумеется, от однократного повторения какой-то формы до практического усвоения ее было далеко.
На начальных этапах работы материал повторения был предельно простым. Фразы были легкие, короткие, включали обиходные слова, не слишком затрудняющие детей. Повторение было многократным. С увеличением количества повторений темп речи детей убыстрялся, упрочивался структурный облик слов, становилось менее выраженным забывание слов и порядка их во фразе.
На первых порах мы следили за тем, чтобы при каждом новом повторении фраза оставалась строго неизменной: тот же порядок слов, интонация, связь с той же предъявляемой картинкой. То место фразы, которое наиболее затрудняло детей, мы проговаривали с подчеркнутой интонацией.
В ряде случаев дети, страдающие моторной алалией, совсем не владели отраженной речью (повторением), не могли повторить даже самый простой материал. Часто на начальных этапах работы доступно было повторение только изолированных слов по слогам. Темп воспроизведения был резко замедлен. По мере тренировки ребенок постепенно переходил от послогового повторения к повторению целых слов, словосочетаний и слитному повторению фраз. Повторение фраз затрудняло детей долгое время. Особенности отраженной речи на фразовом характере заключались в том, что некоторые слова предложения выпускались, искажались по структуре, вместо грамматических форм были только намеки на словоизменение с грубыми ошибками. Слова имели ошибочные ударения, устанавливался иной порядок слов по сравнению с предложенным для повторения, т.е. в отраженной речи обнаруживаются все те ошибки, которые появляются позднее и в самостоятельной речи. Но характерным для детей с моторной алалией являлось то, что отраженная речь почти во всех случаях имела более оформленный характер, чем спонтанная, собственная. Этим и диктовалась необходимость чаще обращаться к отраженной речи, используя ее для фиксирования в речи ребенка правильной структуры слов, фраз, всех грамматических форм и конструкций.
Оправдало себя при работе над грамматическим строем и заучивание детьми наизусть словосочетаний и фраз, воспроизведение которых приближало высказывания ребенка к связной речи. Мы подготавливали с ребенком простенький рассказ по серии сюжетных последовательных картинок или рассказывание сказки с упрощенным на начальных этапах работы содержанием и речевым материалом. Заученный упрощенный текст сказки «Красная Шапочка» выглядел приблизительно так: «Мама дала молоко, масло, хлеб». «На, Таня, иди к бабе». Баба жила в лесу, У бабы болит голова. В лесу был волк» т.д. Воспроизведение подобного заученного текста быстро становилось доступным и доставляло ребенку большое удовольствие. Охотная демонстрация своих речевых возможностей способствовала дальнейшему развитию речи ребенка.
Еще одним видом работы являлось использование вопросно-ответной речи, т.е. ответов детей в доступной для них форме на вопросы логопеда.
На разных этапах работы перед ответами мы ставили различные задачи. По мере речевого развития мы довольствовались сначала только жестовым, затем однословным ответом, затем дети только повторяли правильный ответ, а позднее учились отвечать самостоятельно.
Вопросы часто содержали слова, которые могли служить опорой для ответов. Вопросы и ответы на них сопровождались предъявлением картинки или указанием на нужную деталь ее. Задавались вопросы в спокойном темпе и многократно повторялись в неизменяемой форме. Вопросы мы задавали не только по содержанию картинки, но и по материалу окружающей обстановки (брали для беседы темы о жизни ребенка дома, о родителях, игрушках и т.д.).
Иногда мы прибегали к повторению ответа за логопедом даже в случаях, когда ребенок уже мог ответить самостоятельно. Диктовалось это тем, что в отраженном варианте можно было добиться правильности, чистоты грамматических форм, в то время как самостоятельный ответ был еще далек от безукоризненной правильности. Самостоятельно конструируемые ответы долгое время содержали аграмматизмы, поэтому фразу мы попутно коррегировали; фиксировали же внимание только на одной прорабатываемой в данный момент форме. Отталкиваясь от заученных по картинкам ответов на вопросы, ребенок учился воспринимать в жизненной ситуации самые разнообразные ответы и давать на них грамматически правильно построенные ответы (например: Чем зашить рубашку? Что можно почитать? На чем можно играть? и т.д.).
Интересным упражнением вопросно-ответного метода являлась постановка логопедом многообразных вопросов к сюжету одной картинки и ответы ребенка на них.
В работе по развитию навыка связной речи мы использовали разнообразные упражнения. Упражнения в грамматически правильной речи строго соответствовали по форме содержанию прорабатываемого материала. Следует отметить, что кроме общедидактических требований к упражнениям (доступность упражнений, использование близкого детям содержания, подбор наиболее употребительных слов и т.д.) неизменным требованием являлась обязательность полного понимания обращенной речи и задания.
Типы проводимых нами упражнений многочисленны: образование нужных форм от данных слов, замена одних форм другими и т.д. Умение разнообразить формы работы очень важно, так как результативность работы связана с количеством тренировочных упражнений. Однако множественность повторений одного и того же материала, даже в разных видах, влекла за собой увеличение количества ошибок. Это служило признаком утомления, проявлявшегося в снижении внимания, активности и способности усваивать, и требовало быстрого изменения хода занятий и представления ребенку перерыва в работе.
Мы также использовали игровую форму работы. В игре возбуждался интерес, развивалось общее и речевое внимание, вызывалась потребность речи, речевое подражание, вырабатывался навык в употреблении грамматических форм.
Методические требования к игре заключались в том, что она должна быть интересной, несложной, включать эмоциональный компонент, должна быть предельно насыщена речевым материалом и соответствовать возрастному и речевому уровню ребенка.
При работе над грамматическим строем мы использовали все виды дидактических игр: настольные, игры с игрушками в сопровождении речи, чисто речевые игры, причем предпочтение отдавали настольным и речевым играм, так как игрушка часто настолько захватывала детей, что они переставали следить за речью.
Ряд несложных интересных игр предлагают методисты по дошкольному воспитанию. Нетрудно подобрать или самому придумать игру любому логопеду, родителям и всем тем, кто работает над речевым развитием ребенка.
На основе самой простой игровой ситуации мы оформляли несколько фраз с нужной грамматической конструкцией или формой. Эти фразы дети прослушивали, повторяли за логопедом слово в нужной форме или всю фразу, а в случаях более развитой речи составляли фразу самостоятельно или с незначительной помощью (Например, игра с игрушкой собакой: «Вот Бобик. У Бобика лапа. Бобик, дай лапу» и т.д.)
Игровой прием использовался для закрепления всех падежных форм как фон для развертывания беседы с употреблением нужных конструкций. Например: винительный падеж – создается ситуация украшения елки. Логопед задает вопросы о том, что вешают на елку (белку, зайку и т. д.), какие подарки принес Дед Мороз (куклу, книгу и др.).
Другие примеры: создавались игровые ситуации купания, кормления, прогулки, покупки и т.д., где по ходу развертывающегося действия задавались самые разнообразные вопросы: «Кого сажаем за стол? Что кушают? Кого купаем? Что одевают, покупают? » и т.д.
Одни и те же игровые ситуации использовались для закрепления разных падежных форм, при подборе соответствующих вопросов. Для дифференциации падежных форм игра сопровождалась вопросами не одного, а сразу нескольких падежей. Так, при уже упомянутой ситуации кормления задавались вопросы: Чем кормим? – супом, кашей (тв. п.). Кого кормим? – куклу, мальчика (вин. п.). Что даем им? – нож, ложку (вин. п.). Чем едят? – ложкой (тв. п.). Из чего едят? – из тарелки (род. п.) и т.д.
Подобные игры приучали ребенка вслушиваться во фразу, учили разбираться в тонкостях задаваемых вопросов, способствовали выработке навыка конструирования нужных падежных форм, помогали ориентироваться в конструкциях с одновременным употреблением различных падежных форм.
Для дифференциации форм именительного и винительного падежей мы использовали, например, инсценировку сказки «Репка», где употреблялись одни и те же слова в разных падежах – то в им., то в вин. (например: «Позвал дед бабку: «Бабка, иди!» Позвала внучка Жучку: «Жучка, иди!» и т.д.). Подобные игры легки, интересны, с восторгом воспринимались детьми. Эмоционально окрашенная конкретная ситуация способствовала быстрейшему усвоению прорабатываемого материала.
Игровую форму мы применяли при знакомстве детей с любой новой грамматической формой, на игровом материале закрепляли изученные формы и проводили работу по их дифференциации. Кроме того, игровой прием с успехом применялся для проверки прочности усвоения проработанного материала. Одну и ту же игру мы использовали для работы на разных этапах речевого развития, наполнив ее новым смысловым и речевым содержанием и усложнив условия игры и требования к ней. Игры проводили и групповые, и в случаях индивидуальной работы с ребенком.
Эффективность работы по развитию грамматического строя речи зависела в значительной мере от оснащенности занятия соответствующими пособиями.
В ряде случаев мы иллюстрировали картинкой свое высказывание, чтобы дети поняли, о чем именно идет речь. Прослушав фразу логопеда, они должны были указать на соответствующую картинку или ее деталь. Подобным образом с помощью картинки дети научились дифференцировать различные, грамматические формы (например, родовые и числовые формы глаголов (упал – упала – упали), суффиксальные и префиксальные образования существительных и глаголов (дом – домик; пришел – ушел) и т.д. Картинку мы использовали в роли заменителя слов при работе над падежными формами существительных и при работе над предложением. Такое дидактическое закрепление элементов фразы способствовало ее наилучшему усвоению. Кроме картинок мы использовали для наглядности материал окружающей обстановки, сопровождали речью демонстрируемые действия, дети выполняли действия по словесной инструкции, обыгрывали действия с одним предметом по отношению к другому. Одни и те же пособия с успехом использовались на разных этапах работы, если их употребление варьировалось в зависимости от речевого развития ребенка, от конкретных целей и материала занятия. Применение на разных этапах работы одного и того же дидактического материала было оправдано методически: определенный круг наиболее обиходных слов повторялся во всевозможных речевых комбинациях. Слово становилось благодаря этому мобильным, подвижным, его структурный облик упрочивался, дети сживались со словом, оно прочно входило в их активный словарь.
Кроме того, любой новый грамматический раздел мы начинали именно со знакомых слов, которые уже не затрудняли детей, и лишь постепенно, по мере усвоения материала, осторожно расширяли круг употребления данной грамматической закономерности за счет накапливаемого словаря.
Большое внимание мы уделяли работе над ошибками в самостоятельной речи детей. Мы старались не только исправить допущенную ошибку, но и предупредить возможную. Исправляли допущенную ошибку тактично и осторожно не в момент речи, а по окончании фразы, чтобы не нарушать ход мысли ребенка и не мешать логической последовательности. Допущенную ошибку мы не повторяли, хотя в некоторых случаях, при работе со старшими детьми и при условии более высокого речевого развития, как один из приемов работы мы использовали привлечение внимания к сравнению на слух правильно сказанного с ошибочной формой.
Иногда на уровне высокого речевого развития ребенка достаточно было только привлечь его внимание, а ошибку он уже в состоянии был исправить сам.
Ценным упражнением можно считать исправление ребенком ошибок его товарищей.
Для расширения речевой практики и тренировки всех усваиваемых навыков логопедическая работа по формированию грамматического строя речи у детей, страдающих алалией, продолжалась и родителями. Мы следили, чтобы требования родителей к речи детей строго соответствовали уровню речевого развития, чтобы родители не предъявляли детям непосильных требований, не перегружали их занятиями.
Работу по формированию грамматического строя у детей, страдающих алалией, мы организовали индивидуально и в группе, в зависимости от цели и конкретного материала занятий, от индивидуальных особенностей детей, от уровня их речевого развития, от этапа работы с ними. Групповую работу мы строго индивидуализировали, чтобы речь каждого упражнялась на доступном для него уровне. Дети с более развитой речью получали более сложные задания, усложненный речевой материал. Постепенно мы старались довести более слабых в речевом отношении детей до среднего уровня группы.
Из словосочетаний для проработки с детьми в первую очередь брались союзносвязанные имена существительные в именительном падеже. Лучше усваивались детьми сочетания имен собственных с союзом и (Вова и Тата). Дети довольно быстро усваивают и увеличение подобных словосочетаний за счет включения в них указующих слов (Тут мама и папа. Вот Тата и киса). Эти словосочетания появлялись в речи детей как описание предъявленной им картинки или демонстрируемой игровой ситуации.
Оперируя имеющимся у детей активным запасом слов и звукоподражаний, мы составляли простые короткие фразы сначала только с двухсложной конструкцией и предлагали детям повторить их. Мы обратили внимание на то, что большинство детей с моторной алалией даже со слабым речевым развитием могут сравнительно быстро усвоить ряд фраз элементарно-бытового содержания. Почти во всех случаях это были фразы, связанные с ходом занятий или с жизнью ребенка дома. Такие высказывания уже приближались к рассказу о чем-либо.
Заметно выделялись успехами в этой работе те дети, с которыми работа продолжалась дома. Детям давались «домашние задания»: родители разучивали с ними (т.е. помогали им словесно оформить пусть даже крайне примитивными формами) несколько фраз, которые на следующем занятии дети преподносили как собственный рассказ о чем-либо (приблизительные темы: события дома, яркое впечатление от дороги и т.д.). Например: Мама дома. Папа тук-тук. Привет, мама! Вот молоко (папа принес молоко).
По возможности раньше мы старались научить детей сначала повторять за логопедом, а затем и самим употреблять ряд фраз, связанных с ходом занятий, с бытом. (Например: Тук-тук. Тут Таня. Буду читать. Вот книга. Иди домой. Таня устала. Пока, тетя и т.д.). Набор подобных фраз повторялся почти на каждом занятии и поэтому быстро переходил в активный речевой запас.
Результатом психической и речевой активизации был появляющийся и нарастающий в процессе работы контроль детей за своей речью и речью окружающих, а это служило залогом повышения активности, интереса детей и положительных результатов работы.
Под влиянием логопедической работы в результате всевозрастающей речевой активности детей некоторые элементы грамматизации появлялись в речи детей и самостоятельно, без специальной работы по вызыванию их. Это новое мы подмечали, строго фиксировали и учитывали в дальнейшей работе. Таким образом, логопедическая работа по формированию грамматического строя была тесно связана со спонтанным речевым развитием.
Выбор последовательности прорабатываемых с детьми, страдающих алалией, грамматических форм не являлся произвольным; он был обусловлен их наибольшей простотой и конкретностью. Исходя из этого, работу над грамматическим строем мы начали со знакомства с существительными, так как имена существительные составляют более половины слов нашей речи. Кроме того, на основе существительных базируются способы изменения слов ряда других частей речи (изменение по падежам прилагательных, по родам и числам – прилагательных и глаголов и т.д.).
Исследование показало, что большинство детей испытывали наименьшие затруднения в случаях употребления имен существительных.
Как уже указывалось, дети, страдающие алалией, долго не могут охватить всего многообразия грамматических явлений языка, поэтому из системы имени существительного были взяты для проработки только основные закономерности, в первую очередь – изменение существительного по падежам, т.е. склонение.
Трудно с уверенностью говорить о порядке становления форм в речи детей с алалией, так же как и у детей с нормальным речевым развитием. Однако, исходя из того, что форма винительного падежа противоположна форме именительного и является одной из легких, работу над косвенными падежами мы начинали с винительного и с дифференциации его с именительным. Эти две формы слова являются ярко контрастными, что помогает ребенку быстрее овладеть ими. Далее прорабатывались последовательно формы творительного и дательного падежей как наиболее доступные и конкретные. В последнюю очередь занимались формами родительного и предложного падежей, что диктовалось связью некоторых форм этих падежей с предложными конструкциями, а предлоги долгое время затрудняют детей с алалией.
Ребенок учился сначала понимать падежную форму, о чем свидетельствовал указующий жест на нужную деталь картинки после прослушивания вопроса логопеда (Что держит девочка? – книгу. Чем моет мальчик руки? – водой, мылом и т.д.). Затем тренировался ответ сначала только одним словом, чистой грамматической формой с подчеркнутым окончанием. После этого ребенок повторял за логопедом фразу, содержащую форму прорабатываемого падежа, и лишь позднее наступал этап самостоятельного конструирования фразы с употреблением данной падежной формы.
По мере проработки падежных форм мы добивались их четкой дифференциации и в понимании, и в употреблении на все более усложняющемся материале.
Особое внимание мы уделяли работе над предлогами. Так как предложные конструкции связаны с основными формообразованиями косвенных падежей, работу по практическому знакомству с предлогами мы развертывали параллельно с изучением падежей. Мы старались в первую очередь четко отдифференцировать в понимании и употреблении детей наиболее распространенные предлоги: в, на, над, под. Практическое знакомство мы начали именно с этих предлогов как наиболее обиходных, доступных и более удобных для наглядного оформления (картинкой, действием). Дети должны были научиться четко понимать и точно выполнять инструкции типа: положи (что-либо) в коробку (на, под) и т.д. Для лучшего закрепления этих понятий мы возможно больше опирались на сопоставление действия и речи: лежит в сумке, под сумкой и т.д. Параллельно с работой над пониманием предлогов проводились упражнения на включение предлогов в собственную речь детей. Освоение предложных конструкций шло поэтапно: сначала дети включали в отраженную (за логопедом) речь предлог, но не давали нужной формы слова, а оставляли его облик неизменным (у папа газеты, рыба в банка), затем, уловив флективное изменение, давали правильную отраженную форму слова, но выпускали предлог (папы газета, рыба банке). Дети не могли уловить на первых порах сразу два наслоения на привычный для них облик слова – предлог и флексию. Сложившийся стереотип неизменяемой номинативной формы слова оказывается очень стойким, малоподвижным и изменяется с трудом. Предлог и окончание слова мы постоянно выделяли интонационно. Дети тоже старались произнести их утрированно. Мы обращали внимание детей на предлог как на самостоятельное слово, роль которого в предложении велика. Если дети были уже знакомы с первоначальным счетом и в состоянии были уловить количественную разницу, то мы пересчитывали слова в предложении, выделяя хлопками или графическим изображением каждое слово. Эта работа была началом необходимого аналитико-синтетического разбора фразы.
После проработки всех остальных падежных форм и знакомства с наиболее употребительными предлогами изученные конструкции закреплялись в процессе разнообразной тренировочной работы на словах, словосочетаниях, фразах.
Хорошим тренировочным материалом было упражнения в употреблении одного какого-либо слова в разных падежах. Это отключало внимание от заученной именной формы, делало слово для детей с алалией более мобильной единицей, приучало их самостоятельно использовать проработанный материал. (Например: «В лесу живет волк. (У кого?)… острые зубы. (Кому?)… хочется есть. Все звери боятся (кого?)… Иногда детей пугают (кем?)… В сказках говорится (о ком?)…»
Ребенок должен научиться вставлять в подобные фразы слова в нужной падежной форме.
Мы учили ребенка, страдающего алалией, разбираться в конструкциях с одновременным употреблением разных падежей (например, предлагалось правильно отвечать на вопросы по фразе типа: мама дала девочке книгу: Кто дал книгу? Что дала девочка маме? Кому дала мама книгу? и т.д.
Дети должны были научиться правильно ориентироваться в подобных упражнениях и безошибочно отвечать сначала только формой определенного падежа, изолированным словом, а затем и развернутым предложением. Кроме того, мы проводили работу по распространению фразы по конкретным вопросам. Упражнения на таком широком материале помогали детям лучше дифференцировать в понимании и употреблении разнообразные падежные формы, подводили их к упрочению навыка грамматически правильной речи. Чтобы облегчить детям процесс усвоения определенной падежной конструкции, необходимо по возможности дольше задерживаться на употреблении слов какого-то одного рода, чтобы быстрее выработать навык в употреблении именно этой формы.
После проработки какой-либо падежной формы ее на некоторый период внедряли в речь ребенка так прочно, что она становилась доминирующей и покрывала собой все остальные формы слова. Исходя из этого, работу по дифференциации падежных форм мы начинали по возможности раньше и проводили ее постоянно.
На этапе самостоятельного образования нужной формы мы старались вовремя оказать помощь, предупреждая тем самым ошибку и фиксируя в речи ребенка только правильный вариант.
Работа над изучением падежных форм существительных продолжается при проработке склонения прилагательных.
К практическому знакомству детей с родовой принадлежностью предметов мы приступали, когда в речи детей были уже не только существительные, но и отдельные прилагательные и глаголы. Диктовалось это отчасти тем, что наиболее ярко родовая соотнесенность предметов проявляется при согласовании глаголов прошедшего времени и прилагательных с существительными.
Формирование понятий о роде существительных мы проводили в связи с числительным один и притяжательным местоимением наш. (Один дом, одна дверь, одно окно. Наш флаг, наша школа, наш. класс) и т.д. Дети учились определять, о каких специально подобранных предметах или их изображениях нужно говорить один, наш. а о каких – одна, наша. Разумеется, к этому времени ребенок должен был иметь хотя бы примитивное представление о начальном счете (один – в отличие от много). Подобная работа проводилась и с использованием глаголов прошедшего времени (Плыла лодка, плыл корабль. Таня пила. Вова пил и т.д.).
Это уже более сложный материал, так как глагольные формы вторично изменяются в зависимости от рода существительного.
Притяжательное местоимение мой в подобных упражнениях на первых порах мы не использовали, так как алалики иногда испытывали большие затруднения при проговаривании слов с трудными йотированными звуками.
Более трудным по сравнению с другими родами оказывается средний, поэтому словам именно среднего рода должно быть уделено значительно больше внимания.
Так как в ряде случаев дети, страдающие моторной алалией, затрудняются при овладении формами единственного и множественного числа существительных, то на образовании числовых форм мы останавливались особо. Как правило, в процессе работы по этому разделу дети с алалией довольно быстро улавливали количественную разницу наглядно представленных предметов и скоро могли уже безошибочно определять по форме слова, после его внимательного прослушивания, об одном или нескольких предметах идет речь (например: шар – шары, кукла – куклы и т.д.). Чтобы облегчить ребенку повторение, а затем и самостоятельное проговаривание нужных числовых форм, окончания слов мы выделяли интонационно; это делало разницу форм более наглядной.
Непосредственно с этим материалом была связана и подготовка к усвоению числовых форм глагола: по окончанию глагола дети должны были определить подразумеваемое число существительных (один предмет или несколько). Например, на соответствующих картинках дети должны были показать: идет в школу, идут в школу: читает – читают. Форма вопроса была приблизительно такой: «Как ты думаешь, о ком я сказала? » Впоследствии дети тренировались в правильном конструировании изолированных форм множественного числа существительных и глаголов, постоянно отталкиваясь от формы единственного числа. Затем дети учились согласовывать сказуемое с подлежащим, переделывая словосочетания из одной числовой формы в другую (Девочка спит. Девочки спят. Шар летит. Шары летят) и т.д.
Из глагольных форм в первую очередь мы добивались в речи детей неопределенной формы в роли категории приказа (дать, пить) или повелительного наклонения в том же значении (иди, мой, дай). По возможности раньше мы переходили к знакомству с глаголами прошедшего времени, так как эта форма легко усваивалась и довольно быстро входила в активный словарь ребенка. Это объясняется в значительной мере тем, что среди этой группы глаголов есть много слов, состоящих из 2–3 открытых слогов, удобных для произнесения (мыла, пили, купила и т.д.). Подобные глаголы сравнительно быстро усваивались и потому, что нет изменяемости их по лицам.
На материале этих глаголов, даже если в словаре ребенка они были пока и немногочисленны, мы развертывали работу по формированию родовых и числовых окончаний глаголов. К этой работе дети были подготовлены, так как практически были уже знакомы с формой числа существительных.
Кроме того, сравнительно быстро становилась доступной форма будущего сложного времени (буду варить, читать и т.д.), при образовании которой используется глагол в неизменяемом варианте, более легком для проговаривания. В некоторой степени это объясняется тем, что употребление неопределенной формы вместо форм спряжения – одно из наиболее распространенных аграмматизмов в речи детей с алалией.
Работа над глагольными образованиями была тесно связана с работой над префиксами и предлогами. Мы старались научить ребенка, руководствуясь соответствующей картинкой, улавливать нужный оттенок глаголов (например: ушел, зашел, пришел и т.д.) и самостоятельно употреблять эти слова.
Работу над прилагательными мы начинали после проработки имен существительных и глаголов, так как, чем более отвлеченной является грамматическая категория, тем труднее оказывается ее усвоение для ребенка с алалией. Овладение прилагательными требует наличия таких представлений, как величина, цвет, форма и т.д. Следовательно, работа над прилагательными была несколько подготовлена путем улучшения пространственных и зрительных дифференцировок моторного алалика.
Изучение прилагательных лучше шло в том случае, если начинали с качественных признаков, которые воспринимаются органами чувств человека. В первую очередь занимались наиболее легкими прилагательными, обозначающими величину (большой–маленький), позднее наиболее употребительными словами, определяющими цвет (красный–синий). Последними в речи ребенка с алалией формировались слова эмоционально-оценочной группы прилагательных (хороший, плохой).
Прежде чем приступить к выработке навыка употребления прилагательных, мы четко дифференцировали значение прорабатываемых прилагательных в понимании ребенка с алалией.
Лучше шло усвоение в случае, когда при включении прилагательных в предложение мы помогали постановкой вопроса, учитывая, что окончания вопроса и прилагательных строго согласованы, за исключением слов именительного падежа мужского рода единственного числа (на один вопрос: какой? – могут быть ответы: красный, синий, голубой).
Учитывая полную согласованность прилагательных с существительными, мы брали для проработки прилагательные вместе с существительными разных родов, чисел и падежей.
В целях быстрейшей выработки навыка правильного употребления прилагательных мы тренировали сначала форму только одного рода. Дети должны были научиться давать безошибочные окончания в пределах одного рода и дифференцировать эту форму с формой других родов.
По окончанию прилагательного алалики должны были научиться определять, о каком из нескольких предложенных существительных идет речь: красный (мак), красная (чашка), красное (пальто) и т.д.
Впоследствии дети тренировались в точной согласованности рода и числа прилагательных с существительными, повторяя на первых порах все согласованные словосочетания за логопедом. На повторении прилагательных за логопедом задерживались по возможности больше, так как прилагательные долгое время затрудняют детей и в отраженном варианте.
Хотя прилагательные как особая категория формируются в речи детей поздно, усвоение родовых, падежных и числовых форм прилагательных шло сравнительно быстро, так как принцип изменения по данным закономерностям был усвоен уже на существительном.
При работе над категорией прилагательных часто не подбирали никаких специальных упражнений, а просто насыщали прилагательными те же упражнения, что применялись при проработке существительных. После того как была проделана подобная работа, усложняли словарь существительных, а на первых порах по возможности больше задерживались на уже знакомом материале картинок и игр, распространяя предложения определениями. Придерживаясь этого, мы вводили в речь ребенка только одну трудную форму – прилагательное, чтобы обеспечить ее лучшее усвоение на фоне уже знакомого материала.
В работе с детьми с более высоким речевым развитием были использованы все перечисленные выше приемы, но на другом, более сложном материале, так как требования к ре детей были неизмеримо более высокими.
Большие речевые возможности детей позволяли сделать работу с ними более разнообразной и интересной. Использовались речевые упражнения двух типов: лексические и фразовые. Некоторые виды лексических упражнений: односложные ответы на вопросы; распространение фраз по конкретным вопросам; выделение групп однокоренных слов образование их; вставка во фразу или рассказ логопеда пропущенных слов в нужной грамматической форме; называв демонстрируемого действия или произведение действия заданию – эти упражнения помогали детям дифференцировать предлоги, приставки (например: влезь, пролезь, перелезть, подлезь и т.д.; перепрыгнул, подпрыгнул и др.); нахождение контрастных слов по основным частям речи (большой–маленъкий, хорошо–плохо и др.); подбор определений к определяемому слову – замена одних форм другими и ряд других упражнений.
Из фразовых упражнений наиболее часто проводились с дующие: составление фраз с данным словом или с заданным количеством слов; завершение начатой фразы; расположение слов деформированного текста в нужной последоватьности; описание картинки или серии их; самостоятельное распространение или сокращение предложения; составление рассказа (самостоятельно, по теме, по опорным словам); пересказ рассказанного или прочитанного текста; связный рассказ о книге, кинокартине и т.д.