важнейшими компетенциями педагога реализующего инклюзивную практику являются умение проектировать
ПОДБОР И АДАПТАЦИЯ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ПРОЦЕССА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
ПОДБОР И АДАПТАЦИЯ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ
ДЛЯ ПРОЦЕССА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Важнейшими компетенциями специалиста, реализующего инклюзивную практику, являются умение проектировать и адаптировать образовательный процесс, содержание учебных дисциплин для всех обучающихся, независимо от их возможностей, а также подбирать и адаптировать учебные материалы, для обеспечения качества и доступности овладения программным материалом.
Процесс инклюзивного обучения требует от педагога отказа от стандарта работы по единому учебно-методическому комплекту и критического осмысления качеств используемых учебных пособий и дидактических материалов.
Большое внимание необходимо уделять стилям освоения учебного материала разными детьми и сочетания стиля преподавания со стилями восприятия учащихся класса. Индивидуальный стиль обучения и преподавания складывается из ведущего способа восприятия информации об окружающем мире, особенностей организации деятельности в зависимости от доминирования правого или левого полушария, наличия или отсутствия зависимости от контекста в изучении материала, темпа и прочих характеристик деятельности учащегося.
Дети с различными нарушениями развития имеют трудности в восприятии и использовании устной речи, у них может быть низкий или – наоборот – очень высокий темп деятельности, проблемы в формировании пространственных представлений, преобладание наглядно-действенной или наглядно-образной формы мышления, трудности в усвоении абстрактных понятий, проблемы в запоминании того или иного материала.
Учитывая весь спектр особенностей развития, которые могут встретиться у детей с ОВЗ, формируются критерии оценки адекватности используемых учебных материалов.
Уровень содержательной сложности. Учебные задачи, которые мы ставим перед ребенком, должны находиться в зоне его ближайшего развития. Задача не должна быть непосильной, но и не должна быть слишком простой. И та, и другая крайность снижает у ребенка интерес к учебе.
Вариативность, разноуровневость учебных материалов. Так как учителю приходится в одном и том же классе работать с разноуровневым контингентом учащихся, учебные материалы должны предполагать возможность вариативности заданий на одном и том же материале. Если кто-то из учащихся справился с заданием I уровня, ему предлагается задание II уровня, III уровня и т.д. Таким образом, все учащиеся выполняют объем работы, адекватный их возможностям и используют учебное время с максимальной эффективностью.
Зрительная насыщенность, размер шрифта, пространственное расположение. К сожалению, многие учебники и учебные материалы не учитывают индивидуальные возможности зрительного и зрительно-пространственного восприятия ребенка. Зрительная насыщенность и размер шрифта должны быть адекватны возможностям конкретного ребенка или группы детей.
Различные смысловые части должны быть выделены зрительно. Расположение текста на странице не должно провоцировать ребенка к ошибочному прочтению.
Страница учебных материалов не должна быть заполнена однотипными заданиями, которые будет трудно зрительно дифференцировать, особенно учащимся с проблемами организации внимания и ориентации в пространстве.
Зрительное представление программы действий. Учебные материалы должны быть сформированы таким образом, чтобы они помогали ребенку выстраивать правильную программу действий.
Распознаваемость образов. Часто учебные проблемы возникают из-за того, что дети не могут опознать иллюстрации в учебниках. Несмотря на важность этой проблемы, педагоги редко обращают внимание на критерий «распознаваемость зрительных образов», так как просто привыкли пользоваться этими учебными материалами и ЗНАЮТ, о чем в них идет речь. Однако данные нейропсихологического обследования первоклассников и старших дошкольников показывают, что значительная часть детей обнаруживает выраженные трудности зрительного опознания (Ахутина, Пылаева, 2003 стр. 178).
Эмоциональная составляющая иллюстраций. Чрезвычайно важно, какой эмоциональный заряд несут в себе те или иные иллюстрации. Учитывая, что для многих учащихся с ОВЗ характерно снижение мотивации, иллюстративный материал должен привлекать ребенка, а не отталкивать его. Если критически пересмотреть учебные материалы по этому параметру, окажется, что некоторые из них производят тяжелое, неприятное впечатление.
Ориентация на ребенка ‒ правшу/левшу. В каждом классе обязательно есть несколько детей-левшей. Образец для письма, как и любая другая программа, заданная графически, у ребенка-левши должен находиться не в начале, а в конце строки – иначе он будет закрывать его при письме рукой.
Процесс адаптации материалов для инклюзивного обучения должен проводиться в соответствии с выделенными критериями.
В качестве примера рассмотрим адаптацию широко известного дидактического пособия О. В. Узоровой и Е. А. Нефедовой «Мои первые прописи». Пособие было адаптировано и активно применялось в начальной школе ЦПМССДиП МГППУ для обучения детей с РАС навыкам письма. Целью нашей работы являлась адаптация материалов прописей с учетом особенностей развития детей с РАС:
· трудности понимания речи (ребенку трудно понять устную инструкцию учителя и следовать ей);
· общее моторное недоразвитие как крупной, так и мелкой моторики;
· слабость программирования и контроля;
· снижение мотивации к учебной деятельности.
Основные принципы адаптации материалов прописей:
1. Уменьшение зрительной насыщенности и дозирование объема заданий.
2. Постепенное уменьшение высоты строки.
3. Акцентированное выделение рабочей строки.
4. Введение дополнительной вспомогательной линии в межстрочном пространстве.
5. Разделение различных смысловых частей.
6. Вынесение зрительно заданной программы действий.
7. Использование понятных ребенку символов для улучшения понимания задания ‒ пиктограмм (аналогичные пиктограммы на доске задают программу урока, что помогает ребенку распределить свой энергетический ресурс).
8. Соблюдение принципа «от простого к сложному» по всем параметрам.
9. Учет особенностей зрительно-пространственного восприятия ребенка-левши.
10. Повышение мотивации за счет игровых развивающих заданий.
11. Использование принципа межпредметных связей.
Таким образом, обучение письму превращается в увлекательный процесс. Дети чувствуют свою успешность и с удовольствием овладевают необходимыми навыками. Эти навыки рекомендуется максимально использовать в повседневной жизни ребенка: писать друг другу записки, письма родителям и сказочным персонажам, читать их ответы, учиться искать и исправлять ошибки в собственных работах и работах друзей. Формирование умения писать и использовать письменную речь развивает коммуникативную компетенцию у детей с РАС, что соответствует задачам, поставленными перед современными педагогами.
Опыт работы учителей, реализующих инклюзивную практику, показывает, что грамотный подбор и адаптация учебных материалов является одним из важнейших условий при организации образовательного процесса в инклюзивном классе и обеспечении индивидуального подхода к каждому ребенку, независимо от его возможностей. Улучшается не только качество обучения, но и способности детей к адаптации в социуме. В конечном итоге работа педагогического коллектива приводит к улучшению качества жизни ребенка и его семьи.
1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня. М., 1995.
2. Безруких М. М., Ефимова С. П., Круглов Б. С. Как помочь первокласснику хорошо учиться. Тула: Родничок; М.: ACT, 2003.
3. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
4. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 1999. № 6.
5. Семенович А. В., Цыганок А. А. Сопровождение психического развития левшей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1992.
Тьюторские компетенции современного педагога в инклюзивной образовательной практике
Совместное обучение детей с различными потребностями – это реальный способ воспитания у современных учеников толерантности и посильного участия в жизни и судьбе тех их сверстников, которым в силу их особенностей труднее жить, чем другим. Инклюзия обусловлена необходимостью решения таких задач как гуманизация российского образования, развитие толерантности в обществе, реализация права детей, подростков и молодежи с особенностями развития на образование, повышение социальной активности и статуса семей с ребенком с особенностями развития.
Формирование представления о чем-либо новом в сознании людей имеет свои особенности. С одной стороны, то, к чему мы привыкли, менять в общественном сознании трудно. Но ситуация с тьюторством в инклюзивном образовании назрела настолько, что если в ближайшее время не будет организовано тьюторское сопровождение детей этой группы, то инклюзия может превратиться в иллюзию. Главная проблема в этом процессе – это неготовность людей, общества (учителей, администрации школы, родителей «нормативных» детей) к ценностному пониманию сути инклюзии и интеграции.
Вторая сторона, связанная с внедрением чего-либо нового в сознание людей, – это шанс справиться с проблемами, которые накопились в связи с устаревшими представлениями и способами организации чего-либо. И в этом смысле сейчас сложилась благодатная ситуация для формирования в образовательном пространстве новой педагогической позиции – тьютор в инклюзивной школе. Тьютор для ребенка с особенностями развития (или группы, в которой учится такой ребенок) – это ресурс, благодаря которому у ребенка с особенностями развития появляется возможность подняться на куда более высокий образовательный и социальный уровень, чем без него.
Тьютор является специалистом, который помогает сделать более эффективным образовательный процесс в инклюзивной образовательной организации. Для современного российского образования позиция тьютора в образовательной организации, реализующей инклюзивную практику, пока еще является инновационной. Очевидно, что учащиеся с ограниченными возможностями здоровья требуют к себе повышенного внимания со стороны взрослых. При этом на сегодняшний день не всегда у школы имеется возможность привлечь тьютора, но преподаватель класса или группы вполне может использовать тьюторский подход в работе с учащимся с ограниченными возможностями здоровья. Это позволит снять тревогу учителей и преподавателей, связанную с тем, что не все дети, посещающие образовательную организацию, смогут осилить учебную программу, рассчитанную на обычного, среднестатистического учащегося. Поэтому опора на принципы тьюторского сопровождения позволит преподавателю или учителю организовать учебную деятельность учащегося с ограниченными возможностями здоровья более эффективным образом.
Основными задачами в работе тьютора являются:
Организация насыщенной образовательной среды. У ученика должна быть возможность доступа к разным пособиям, книгам и другой информации, которая ему может понадобиться;
Реализация принципа индивидуализации. У ученика должна быть возможность выбора собственного образовательного маршрута.
Опора на интерес ученика. У учащегося с ограниченными возможностями здоровья ресурсы активности могут быть существенно ограничены, но собственный интерес к чему-либо может иметь высокий потенциал.
Участие в разработке ИОП. Индивидуальная образовательная программа, включающая в себя цели, задачи и отражающая систему деятельности каждого из специалистов психолого-педагогического сопровождения (включая учителя, тьютора), позволяет увязать в единую форму все образовательные мероприятия, в которые вовлекается учащийся. Программа позволяет ответить на вопрос «Что делать?». Индивидуальный образовательный план должен содержать примерные сроки решения поставленных задач (так как речь идет об учащемся с особенностями развития, то времени может понадобиться больше, чем запланировано), расписание уроков, время для других занятий. Необходимо продумать методы и методические приемы, благодаря которым предполагается решать поставленные задачи, то есть ответить на вопрос «Как это делать?».
Принципы, которые заложены в основу тьюторского подхода, могут помочь педагогу решить многие задачи, трудноразрешимые на первый взгляд:
Для эффективного осуществления тьюторского сопровождения на разных возрастных этапах и в разных типах образовательных учреждений группой ученых Российской тьюторской школы была разработана Ресурсная схема общего тьюторского действия. Эта схема включает в себя три вектора тьюторского действия: социальный, культурно-предметный и антропологический.
Социальный вектор включает в себя ресурсы общения, взаимодействия со сверстниками, другими взрослыми. Например, преподаватель может обратить внимание на то, что один из учеников в классе с удовольствием помогает учащемуся с ОВЗ, проявляет о нем искреннюю заботу. Таким образом тьютор или преподаватель могут опираться в работе на помощь этого учащегося.
Культурно-предметный вектор учитывает то, что образовательная деятельность включает в себя и элемент культуры, ее наследия, а также междисциплинарное взаимодействие. Например, тьютор или преподаватель могут помочь ученику с ОВЗ, любящему лошадей, занимающегося лечебной верховой ездой, к уроку биологии (или МХК, рисования) подготовить проект «Образ лошади в русском декоративно-прикладном искусстве».
Антропологический вектор предполагает понимание учащимся, какие требования в реализации своей образовательной программы предъявляется именно к нему. Задача тьютор или педагога с тьюторской компетенцией – помочь осознать ему эти требования. Например, если учащийся увлекается туристическими походами, но при этом у него слабое здоровье, то необходимо вместе с тьютором продумать, каким образом его можно укрепить – найти секции, составить расписание и т.д.
Карпенкова И. В.
к.с.н., психолог, АНО «Наш Солнечный Мир», член Тьюторской Ассоциации
ТРЕБОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Требования к профессиональной компетентности педагога
в условиях инклюзивного образования
Подготовке педагогов к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно уделяться особое внимание.
Следует вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников с целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития.
Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.
Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности.
Структура компетентности педагога
Ключевые содержательные компетенции
Ключевые функциональные компетенции
Общая компетентность человека
Профессиональная компетентность педагога
(в определенной профессиональной области)
Специальная профессиональная компетентность
(в конкретных условиях деятельности)
Частные профессиональные компетентности
Частные ( направленные на решение конкретных профессиональных задач)
Общая компетентность человека включает в себя общие ключевые содержательные и функциональные компетенции.
Профессиональная компетентность педагога включает базовые профессиональные компетенции специалиста в определенной профессиональной области, например, учителя, воспитателя, педагога-дефектолога.
Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например, профессиональная компетентность учителя (общеобразовательной, специальной (коррекционной) школ и др.) или профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями детей, с родителями.
Частные профессиональные компетентности педагога, обеспечивающие выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи.
Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.
Мотивационная компетенция характеризуется глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетенция определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.
Наиболее значимой для данной компетенции является направленность личности учителя. Это, во-первых, общая гуманистическая направленность личности, а, во-вторых, положительная направленность на осуществление профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с разными образовательными потребностями, понимание значимости инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, глубокое осознание его гуманистического потенциала.
Когнитивная компетенция определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.
В основе данной ключевой компетенции лежат научные профессионально-педагогические знания инновационных интеграционных процессов в сфере деятельности специального образования; основ развития личности; педагогических и психологических основ обучения и воспитания; анатомо-физиологических, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей учащихся в норме и учащихся с различными нарушениями в развитии; основ педагогического управления процессом саморазвития воспитанников; основных закономерностей взаимодействия общества и человека с нарушениями в развитии.
Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности учителя включает рефлексивную компетенцию, проявляющуюся в способности к рефлексии деятельности в условиях подготовки и осуществления инклюзивного образования.
Операционный компонент инклюзивной компетентности учителя включает операционные компетенции, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного образования, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.
Функциональная сфера инклюзивной компетентности представлена системой операционных ключевых компетенций, причем каждая операционная компетенция содержит в своем составе полный цикл ключевых содержательных компетенций:
Развитие инклюзивной компетентности учителей позволит эффективно осуществлять педагогическую деятельность.
В процессе профессиональной подготовки педагога к реализации инклюзивного образования необходимо учитывать его профессионально-личностную готовность к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья включает профессионально-гуманистическую направленность личности, в том числе ее профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения.
Профессионально-гуманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей.
Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций:
признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения;
направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата;
осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии;
понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.
Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ограниченными возможностями здоровья— готовность к оказанию помощи. Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей неоднородна. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответствующих условиях.
Готовность к оказанию помощи — интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения ( способности проникать во внутренний мир ребенка, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний) ; креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.
Милосердие — одно из существенных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли как своей) и конкретно-практический (порыв к реальной помощи) аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи (инвалидам, больным, престарелым и др.) и отражает готовность помочь нуждающимся и саму помощь.
Эмпатия — важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.
Толерантность включает терпимость, устойчивость к стрессу, неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойно-доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсутствию ее. Поэтому для такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффективность его деятельности.
Педагогический оптимизм по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен.
Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника (то есть деонтологический менталитет).
Педагог несет ответственность за выбранные цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так как изначально такой ребенок является более зависимым от педагогической помощи, чем нормально развивающиеся сверстники.
Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах.
Для выявления уровня профессионально значимых качеств необходимо использовать комплекс диагностических методик, чтобы, соотнеся результаты диагностики с требованиями, предъявляемыми к педагогу, работающему с детьми с ограниченными возможностями здоровья, он направил свою активность на коррекцию, развитие, совершенствование необходимых для компетентного педагога составляющих.
Утверждение К.Д.Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования, необходимость постоянного совершенствования учителя путем неустанной работы над собой.