виды консилиумов используются в системе интегрированного обучения

Психолого-медико-педагогический консилиум как средство сопровождения интегрированного обучения

(на основе рекомендаций М.М. Семаго, Н.Я. Семаго)

ПМПк создаются приказом руководителя образовательного учреждения при наличии необходимых специалистов. В состав ПМПк входят: учителя и воспитатели школьного (или дошкольного) образовательного учреждения, имеющие большой опыт работы с детьми; учителя (воспитатели) специальных (коррекционных) классов (групп); психолог; педагог-дефектолог; логопед; врач-педиатр (невропатолог, психиатр); медицинская сестра. Председателем ПМПк является заместитель руководителя образовательного учреждения по учебно-воспитательной работе. Общее руководство ПМПк возлагается на руководителя образовательного учреждения.

Структурная организация ПМПк может быть представлена в виде составляющих единый комплекс и вместе с тем достаточно самостоятельных разделов: клинического, психологического, логопедического и педагогического. В каждом из них выдвигаются определённые задачи, решение которых позволяет обобщить разнообразные данные, в интегрированном виде поставить диагноз и определить важнейшие индивидуально-психологические особенности ребёнка.

ПМПк строит свою деятельность в соответствии с уставом образовательного учреждения, договором с родителями, договором с психолого-медико-педагогической консультацией-комиссией (ПМПК), куда в случае необходимости можно направлять ребенка для уточнения диагноза и решения вопроса о типе образовательного учреждения, форме и программе его дальнейшего обучения и воспитания.

Основная задачи ПМПк — выявление детей и подростков с отклонениями в развитии, проведение комплексного диагностического обследования несовершеннолетних и разработка эффективных мер психолого-медико-педагогического воздействия, социально-педагогическоая реабилитация детей и подростков с различными формами отклонений психических функций, нарушения речи, зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, трудностями в обучении, общении и поведении, назначенных на определение специальных условий, на получение ими образования и сопутствующего медицинского обследования.

Вся работа выполняются силами педагогического коллектива школы и специалистами ПМПк при их согласованном взаимодействии.

Важен принцип целостности изучения: все стороны психической организации ребёнка (психические процессы, познавательная деятельность и др.) не изолированы друг от друга, а проявляются целостно, в совокупности всех психических качеств личности, обусловлены мотивационными установками, зависимы от его физического состояния.

Следующий принцип – структурно-динамического изучения соматических и психофизических структур ребёнка: каждая конкретная особенность состояния ребёнка изучается и оценивается с точки зрения, как возрастной соотнесённости, так и в соответствии с определённой последовательностью развития. Данный принцип позволяет фиксировать отдельные нарушения (несформированности), определять причины их возникновения, оценивать их первичные, вторичные, третичные в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций.

В процессе работы ПМПк также должен соблюдаться принцип соблюдения интересов консультируемого ребёнка, под которым понимается определение и доведение до сведения членов семьи адекватных условий для его обучения и развития, воспитания и лечения, как в школе, так и дома. Родителям следует разъяснить необходимость адекватного обучения ребёнка в соответствии с его психофизическими и когнитивными возможностями.

Еще два принципа проведения ПМПк, вытекающие из предыдущего – щадящая форма сообщения поставленного диагноза и проведение психокоррекционной работы с родителями на всех этапах консультирования и всеми специалистами.

ПМПк не только помогает ребенку и родителям, но и повышает профессиональный уровень самих педагогов, обеспечивая согласованность их действий при решении проблем ребенка, и в этом одно из важнейших предназначений ПМПк.

Таким образом, ПМПк — это первая и оперативная помощь ребенку в условиях учреждения, где он находится. При организации интегрированного обучения ПМПк может стать системой психолого-медико-педагогического сопровождения детей с психофизическими нарушениями в условиях общеобразовательного класса.

Источник

Виды консилиума

Если по конечным итогам работы с ребенком консилиум проводится в обязательном порядке, то результаты промежуточного обследования требуют проведения консилиума в том случае, если отмечается явно недостаточная или отрицательная динамика развития. В ситуации, когда на промежуточном этапе были получены значительные изменения состояния (не только вследствие деятельности психолога, но и других специалистов либо произошли какие-то незапланированные события (резко изменившие как состояние, так и условия существования ребенка), вынесение обсуждения ситуации на консилиум всеми специалистами также является необходимым. Таким образом, можно говорить о плановых и внеплановых консилиумах. Соотвующее разделение консилиумного процесса приводится и в Положении о консилиуме образовательного учреждения*.

* Впервые такое определение типов консилиума было приведено в организации системы психолого-медико-педагогической помощи. См.: Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. / Под ред. М. М. Семаго. М.: Аркти, 1998.

Плановый консилиум решает следующие задачи:

• определение путей психолого-медико-педагогического со­провождения детей;

• выработка согласованных решений по определению обра­зовательного коррекционно-развивающего маршрута и до­полнительных программ развивающей или коррекционной работы;

• динамическая оценка состояния ребенка и коррекция ра­нее намеченной программы;

• решение вопроса об изменении образовательного маршру­та, развивающей и коррекционной работы по завершению обучения (окончании учебного года).

Как правило, плановые консилиумы проводятся 2-4 раза и год. При наличии в школе классов коррекционно-развивающего обучения (или специализированных групп на базе ДОУ), периодичность плановых консилиумов может быть определена потребностями соответствующего образовательного учреждения.

Внеплановые консилиумы собираются по запросам специалистов (педагога класса, психолога или одного из работающих с ребенком специалистов). Как уже указывалось, поводом для внепланового консилиума является выяснение или возникновениеновых обстоятельств, влияющих на обучение, развитие ребенка, отрицательная динамика его обучения или развития и т. п.

Задачами внепланового консилиума являются:

• решение вопроса о принятии каких-либо необходимых экстренных мер по выявившимся обстоятельствам (в том числе, каким специалистом должен быть проконсульти­рован ребенок в первую очередь);

• изменение направления ранее проводимой коррекционно-развивающей работы в изменившейся ситуации или в слу­чае ее неэффективности;

• решение вопроса об изменении образовательного маршру­та либо в рамках деятельности данного образовательного учреждения, либо в подборе иного типа учебного заведе­ния (в этом случае консилиум обязан порекомендовать родителям прохождение психолого-медико-педагогичес­кой комиссии).

Важным аспектом деятельности школьного психолого-медико-педагогического консилиума является форма взаимо­действия специалистов.

Деятельность специалистов консилиума отличается от деятельности специалистов в составе психойого-медико-педагогической комиссии (Грибова О. Е., 2002).

В задачи консилиума прежде всего входит разработка индивидуальной программы комплексного сопровождения ребенка, поэтому форма организации процедуры обследования может быть только индивидуальной для каждого специалиста с последую­щим коллегиальным обсуждением полученных каждым спе­циалистом результатов и выработкой соответствующего реше­ния и комплексных рекомендаций. В данном случае такая форма работы полностью совпадает с индивидуально-коллегиальной формой проведения ПМПК. Это, в свою очередь, требует более длительной (по крайней мере, в течение нескольких дней) процедуры обследования, изменения самой технологии консилиумной деятельности по сравнению с работой ПМПК.

Формулировка коллегиального заключения базируется на подробных углубленных заключениях каждого из специалистов и согласовании их рекомендаций. Эти условия предъявляют определенные требования к составу консилиума. Если в случае регулярно действующей комиссии состав ее заранее определен и утвержден соответствующим приказом по учреждению (в соответствии с приказом Управления образования), то в консилиум включаются все те специалисты, которые работа­ют в той или иной технологии с данным ребенком (что также утверждается соответствующим документом). Таким образом, состав школьного консилума для каждого ребенка индивидуа­лен: одни специалисты (например, психолог или врач) работают постоянно, другие (педагог класса, учитель-логопед, воспитатель ГИД и др.) меняются. Это также накладывает определенные условия на их совместную деятельность и взаимодействие.

Смысл мультидисциплинарного принципа заключается в реализации комплексного подхода к оценке развития ребенка и предусматривает необходимость равноправного учета данных всех специалистов консилиума (от врачей до социальных работников и воспитателей ГПД).

Междисциплинарный принцип деятельности специалис­тов при оценке психического развития ребенка предусматри­вает необходимость как выработки (согласования) коллеги­альных подходов при подобного рода оценки, так и преломле­ния (и даже коррекции) мнения каждого из специалистов в зависимости от трактовки полученных данных о ребенке другими специалистами. Это требует и соответствующей техноло­гии проведения коллегиального обсуждения, то есть техноло­гии междисциплинарного взаимодействия. Основная нагрузка в этом случае ложится на специалиста, ведущего заседание данного консилиума. Важной задачей руководителя консилиума становится последовательность обсуждения ребенка отдельными специалистами, согласование позиций специалистов и т. п. Подобные технологии взаимодействия специалистов при коллегиальном обсуждении еще не получили достаточного освещения в литературе.

Из всего вышесказанного следует, что учет обоих принципов командной работы специалистов выдвигает на первый план не столько задачи образования (хотя косвенно последние и воп­лощаются в конкретных рекомендациях по изменению образо­вательного маршрута в каждом отдельном случае или особен­ностях индивидуального сопровождения ребенка в образова­тельном пространстве), сколько задачи специализированной коррекционно-развивающей помощи ребенку, комплексное пси­хотерапевтически ориентированное сопровождение его семьи, что: «. в значительной мере снижает возможность возникно­вения диагностических ошибок и способствует выработке наиболее продуктивных подходов в решении судьбы маленько­го человека, соблюдении его прав» (А. Я. Юдилевич).

Для ведения рабочей документации можно использовать журналы стандартного образца, в частности «Рабочий журнал психолога образовательного учреждения» (Изд. ТЦ Сфера, 2002).

Источник

Интегрированное обучение

Особое место в системе отечественного образования занимают дети с ограниченными возможностями развития. Образование – это неотъемлемое право человека.

Особые образовательные потребности возникают у детей тогда, когда в процессе их обучения появляются трудности – несоответствие их возможностей общепринятым социальным ожиданиям, образовательным нормативам. Эти особые образовательные потребности ребенка требуют от школы предоставления дополнительных или особых материалов, программ или услуг.

Долгое время специальное образование рассматривалось в виде системы специальных (коррекционных) организаций образования, которые в значительной мере изолированы от системы общего образования. Движение в сторону их сближения на основе совместного обучения в единых организационных условиях получило название «интегрированное обучение».

Понятие «интеграция» в словаре иностранных слов объясняется как «восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей».

Интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования. Оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), в которые это происходит у нормально развивающихся детей.

При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно разделяются на внутренние и внешние.

К внешним условиям относятся следующие:

Условия успешной реализации интегрированного обучения в системе образования:

Модели интегрированного обучения

Дети с ОВР, достигшие по уровню умственного и психического развития возрастной нормы, обучаются в общеобразовательных классах на общих основаниях и по необходимости получают помощь отдельного специалиста.

Данная модель эффективна для тех учащихся, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Неотъемлемым условием постоянной полной интеграции является присутствие в общеобразовательном классе двух педагогов – общей и специальной систем образования. Обязанности дополнительного педагога:

Эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы. Такие дети нуждаются в систематической коррекционной помощи, но при этом способны в целом ряде предметных областей обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками, проводить с ними большую часть внеклассного времени.

Данная модель полезна школьникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сложных нарушений. Цель подобной интеграции – максимальное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально развивающимися детьми.

Учащиеся обучаются в условиях отдельного класса, но объединены в единое образовательное пространство с нормально развивающимися школьниками.

Они вовлекаются во все общешкольные воспитательные и учебные мероприятия на равных правах с учащимися общеобразовательных классов.

Данная модель интеграции применима для детей, которые находятся на индивидуальном обучении, посещают отдельные уроки в классе совместно с основным составом учащихся.

Частичная интеграция полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть внеклассного времени. Однако такие дети не способны овладевать школьной программой наравне со здоровыми сверстниками.

В рамках частичной интеграции дети с нарушениями развития проводят со здоровыми сверстниками часть времени (например, вторую половину дня).

Цель – расширение общения и взаимодействия детей с ОВР с их нормально развивающимися сверстниками. Данная модель применима в школах, где открыты специальные классы для детей с определенным отклонением в развитии. Это промежуточный вариант между обучением детей с ОВР исключительно в общеобразовательном классе и обучением в специальных учебных заведениях.

Сочетаются две организационные формы обучения: в условиях образовательной интеграции с нормально развивающимися сверстниками и обучение в специально организованных классах или малых группах (в пространстве массовой школы). Как и в случае с моделью полного включения, учащиеся с ОВР получают необходимую дополнительную психолого-педагогическую помощь.

Применима для детей, которые находятся на индивидуальном обучении, но имеют возможность социального общения со здоровыми сверстниками (участие во внеклассных воспитательных мероприятиях, общешкольной деятельности).

Воспитанники специального класса независимо от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже двух раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера.

Цель – создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.

Временная интеграция становится этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Может быть осуществима в общеобразовательных школах, в которых открыты специальные классы.

Ориентирована на школьные организации, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников.

Цель – организация минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками. Преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) организаций, где обучаются только дети с ограниченными возможностями.

Эффективна для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) организаций образования.

Дети с ОВР, которые несмотря на нарушения в развитии имеют достаточно высокий уровень общего психофизического и речевого развития, направляются в классы общеобразовательной школы. В школе учитель-дефектолог проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в классах, помогая организовать обучение и воспитание проблемного ребенка в коллективе здоровых детей.

ВНИМАНИЕ!
Полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с достаточно высоким уровнем психофизического и речевого развития.
Частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Анализ моделей интеграции свидетельствует о возможности каждого ребенка реализовать свое право на образование в любом типе образовательной организации и получить при этом необходимую ему специальную помощь. При данной организации образовательного процесса все обучающиеся дети оказываются вовлеченными в социально активную деятельность общественной жизни школы, что позволяет повысить адаптивные возможности ребенка и раскрыть индивидуальные способности личности.

Источник

Организация интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Организация интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии

Никулина Ирина Алексеевна,

учитель начальных классов

1 Определение понятий «интеграция» и «интегрированное обучение»………..5

2 Принципы организации интегрированного обучения ………………. ……….8

3 Модели организации интегрированного обучения ……………. 9

4 Организация интегрированного обучения в массовых общеобразовательных учреждениях. Основные типы коррекционных классов и их социально педагогическая функция …………………………………………………………17

5 Технологии коррекционно-педагогической работы в условиях интегрированного обучения ……………………………………………………..19

6 Организация психолого-медико-педагогическое сопровождения детей и подростов с нарушениями в развитии в условиях интегрированного обучения ………………………………………………………………………….25

7 Функции ПМПк-консилиума в организации интегрированного обучения …………………………………………………………………………..27

«Каждый человек, независимо от состояния здоровья, наличия физического или умственного недостатка, имеет право на получение образования, качество которого не отличается от качества образования, получаемого здоровыми людьми».

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ. Это связано, в первую очередь с тем, что за последние десятилетия в России по разным причинам стремительно растет число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Причины болезненности детей сложны и серьезны: это и экологическая обстановка, и заболевания детей, и социальные условия жизни, и психологический климат в семье. Грустная статистика свидетельствует: здоровье детей от рождения до поступления в школу не улучшается, а ухудшается, что отрицательно влияет на процесс усвоения школьной программы. Образование таких детей предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

Поэтому в последние годы происходит обновление системы образования, сближения специальных и общеобразовательных учебных заведений, изменение отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья и закономерно встают вопросы условий организации их обучения и воспитания на перспективу. Центром внимания педагогической общественности стал вопрос об интеграции, т.е. совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Как известно, к детям с ограниченными возможностями здоровья относятся дети:

· с нарушением слуха (неслышащие и слабослышащие);

· с нарушением зрения (незрячие и слабовидящие);

· с тяжелыми нарушениями речи;

· с нарушениями опорно – двигательного аппарата, в том числе с детским церебральным параличом;

· с задержкой психического развития;

· с нарушением интеллекта,

· иные ограничения в здоровье (выраженные расстройства эмоционально – волевой сферы, ранний детский аутизм, комплексные нарушения).

Данные дефекты могут иметь разное качество и степень выраженности.

1. Определение понятий «интеграция» и «интегрированное обучение»

Одна из наиболее актуальных проблем образования в настоящее время – организация совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников в условиях массовых образовательных учреждений. Как считает большинство отечественных и зарубежных коррекционных педагогогов и психологов, все дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками. Проблема интегрированного обучения детей с ОВЗ получила достаточно широкое освещение в работах ряда ведущих отечественных дефектологов, как А.А. Дмитриев, И.В. Евтушенко, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Б.П. Пузанов, Л.П. Уфимцева, Н.Д. Шматко и др.

Обобщенная модель системы отечественного специального образования и психолого-медико-социальной помощи лицам с ограниченными возможностями развития включает следующие основные компоненты:

Последнее реализуется как различные варианты совместного обучения и воспитания детей и подростков с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников. В современной России обучение детей с ОВЗ вместе с нормально развивающимися сверстниками началось более 20 лет назад. Первым успешным примером можно считать обучение детей с нарушениями слуха в системе общего образования по методике Э.И. Леонгард. Тогда же в образовательных учреждениях общего типа были открыты специальные (коррекционные) классы для детей с особыми образовательными потребностями, что позволило решить вопросы получения образования детьми с ОВЗ, а также сохранения и укрепления института семьи и интеграции ребенка в общество.

В настоящее время существуют различные определения понятия интеграция (от лат. интеграцио – восстановление, восполнение), которые раскрывают его в полной мере. В широком смысле, данное понятие означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Известный отечественный дефектолог, проф. Н.М. Назарова определяет понятие интеграция, как процесс и результат предоставления ребенку с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих такому ребенку отклонения в развитии. М. И. Никитина, характеризуя интегрированное обучение, даёт его определение, ссылаясь на проект закона РФ «О специальном образовании» (2013): «Под интегрированным обучением понимается совместное обучении лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов». При этом в работах ведущих специалистов по данной проблеме подчеркивается тот факт, что сегодня интеграция в сфере образования – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны.

Л.М. Шипицына делает акцент на формах интеграции, выделяя социальную и педагогическую интеграцию.

Социальная интеграция предполагает адаптацию детей с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются.

Педагогическая интеграция предусматривает формирование у детей с проблемами в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом.

В работах Н. Н. Малофеева и Н. Д. Шматко процесс интеграции рассматривается, прежде всего, как интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные (регулярные) образовательные учреждения. Такой подход к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупность их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определённого уровня экономического, культурного и правового развития. Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими людьми возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Образовательная интеграция предполагает такую организацию совместного обучения, при которой обеспечивается комплекс условий, необходимых для приобретения учащимися с ограниченными возможностями развития опыта положительного социального взаимодействия

2. Принципы организации интегрированного обучения

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основополагающих принципах:

· принцип ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии;

· принцип обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, интегрированному в общеобразовательное пространство вне зависимости от формы (варианта) интеграции;

· продуманный и обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

Интегрированное обучение должно носить воспитывающий и развивающий характер. Важное значение имеет систематичность и последовательность решения коррекционно-образовательных задач, соблюдение принципа индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании детей с разными образовательными возможностями, тесная связь обучения и воспитания с реальными условиями жизнедеятельности обучающихся, принцип сознательности и активности учащихся в обучении и др.

3. Модели организации интегрированного обучения

Основными вариантами организации интегрированного обучения являются:

Важно отметить особенности двух основных вариантов интеграции в сфере образования: при интернальной интеграции совместное обучение в коррекционных учреждениях возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта.

Экстернальная модель интеграции была апробирована в отечественной коррекционной педагогике при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и детей с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе детей, не имеющих отклонений в развитии, и их слабовидящих или слабослышащих сверстников.

Основные формы интегрированного обучения и социально-педагогические условия, определяющие дифференцированное их использование в системе коррекционного обучения и воспитания.

Основными вариантами интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в образовательных учреждениях общего типа являются:

Эта форма интегрированного обучения практикуется в варианте, когда один-два ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы массовой общеобразовательной школы (дети с нарушениями речи, слабовидящие, слабослышащие с легкой и умеренной степенью тугоухости, дети с кохлеарным имплантантом). Эти дети по уровню психофизического речевого развития более-менее соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения или ее оказывают родители под контролем специалистов;

· частичная интеграция – для детей, находящихся на индивидуальном обучении ‒ посещение отдельных уроков, внеклассных мероприятий (дети с сохранными потенциальными возможностями, но еще неспособные овладеть знаниями, умениями и навыками в соответствии с образовательным стандартом), вливаются в «массовый» детский коллектив лишь на часть дня;

Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко выделяют следующие модели образовательной интеграции: постоянная полная, пос­тоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая. Дадим их краткую характеристику.

Постоянная полная интеграция пред­полагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в од­ном классе или дошкольной группе. Данная модель может быть эф­фективна для тех детей, чей уровень пси­хофизического и речевого развития соот­ветствует или приближается к возраст­ной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Постоянная неполная интег­рация может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систе­матической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в це­лом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально разви­вающимися сверстниками, а также прово­дить с ними большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интегра­ция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического разви­тия, но не имеющим сочетанных наруше­ний. Целью такой интег­рации является максималь­ное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значи­тельных возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально разви­вающимися детьми.

Постоянная частичная интеграция рекомендуется для тех детей с ОВЗ, которые способны наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых уме­ний и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Целью данного вида интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями с их нормально развивающимися сверстниками.

Характеризуя организационные основы реализации образовательной интеграции Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко отмечают следующее: при временной и частичной ин­теграции все воспитанники коррекционной группы или класса вне зависимости от до­стигнутого уровня развития объединяют­ся со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий, в основном воспитательного характера. Назначением временной интеграции явля­ется создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Времен­ная интеграция является, таким образом, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более полной форме интегрирован­ного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты коррекционные классы.

Следующая модель интеграции, «эпизодическая», ориентирована на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по сов­местному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников с ОВЗ. Функцией эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы частичного социального вза­имодействия детей с выраженными нару­шениями развития со сверстниками, пре­одоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья.

Социальные условия реализации различных вариантов (форм) интегрированного обучения в системе государственного образования

Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети (по 1-2 ребенка) включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь, либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных реабилитационных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с ОВЗ, несмотря на наличие нарушения в развитии, имеют достаточно высокий уровень общего психофизического и речевого развития, и направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы); при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание проблемного ребенка в коллективе здоровых детей.

Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с достаточно высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее людей с проблемами в развитии.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам общего профиля и психологу в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка, которые реализуются в зависимости от структуры дефекта, психофизических, психологических особенностей лечения в условиях определенных моделей интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся детей.

Все вышеуказанное позволяет говорить о необходимости адекватного выбора доступной и полезной модели интеграции для каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья при вовлечении его в об­щеобразовательную среду.

Опыт организации интегрированного обучения в нашей стране убедительно показывает, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние». К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним ‒ уровень его психофизического и речевого развития.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

К «внутренним» показателям относятся:

Главными условиями успешной реализации интегрированного обучения в системе образования являются:

• реализация индивидуальной образовательной программы;

• адаптация технологий обучения и воспитания к познавательным возможностям ребенка с особыми образовательными потребностями, в том числе методического арсенала педагога (учебно-методические комплекты, наглядные пособия, дидактические материалы, другие средства обучения);

• обеспечение психолого-педагогического сопровождения и поддержки детей и подростков, обучающихся в режиме интеграции.

Источник