Понятие внешней и внутренней дифференциации обучения

Тема 16. Дифференциация и индивидуализация процесса обучения

Дифференцированное обучение осуществляется в двух основных формах: внешней и внутренней. Внешняя дифференциация обучения — это основная форма дифференцированного обучения учащихся, которая предполагает создание относительно стабильных групп и профильных классов, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Стабильные группы профильных классов учащихся формируются на основе определенных критериев, таких, как познавательные интересы, общие и специальные способности, достигнутые в обучении результаты и успеваемость.

Внешняя дифференциация связана с организацией широкой сети разнотипных инновационных учебных заведений (гимназии, колледжи, лицеи, классы углубленного изучения отдельных учебных предметов и т.д.).

Внутренняя дифференциация обучения — это форма дифференцированного обучения, которая осуществляется посредством разделения учащихся на группы внутри класса с целью организации учебной работы с использованием разных методов обучения, на разных уровнях усвоения программного материала. Эта форма дифференциации предполагает вариативность темпа изучения учебного программного материала, выбор учебных заданий и разных видов педагогической деятельности на уроках, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя.

В его распоряжении должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбирать наиболее удобные и посильные типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения. Осуществление внутренней дифференциации требует особой организации жизнедеятельности школы, специальной подготовки учителей, сравнительно малой (20-25 человек, не более) наполняемости классов. Необходима постоянная содержательная связь с родителями, продуманная организация труда и отдыха педагогов и учащихся.

Наиболее широкие возможности для внутренней дифференциации, представляет дифференцированная самостоятельная работа, которая проходит в индивидуальном темпе. Учащиеся получают не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам.

Дифференциация обучения должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса единства требований ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Виды дифференциации обучения

Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутриклассная).

Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.

В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды: дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии. Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.)

Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, а наоборот, предполагает одновременное существование и внутренней в организации учебного процесса, так как создаваемые при внешней дифференциации классы являются более или менее гомогенными по одному признаку, но гетерогенными по другим, что оставляет необходимый простор для внутренней дифференциации.

Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного уровня сложности и т.д. При анализе форм дифференцированного обучения явно выделяются как положительные, так и отрицательные проявления дифференциации.

Источник

Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы

Дифференцированное обучение, как показывает практика, осуществляется в двух основных формах: «внешней» и «внутренней».

«Внешняя» связана с профильным обучением, организацией широкой сети разнотипных инновационных учебных заведений (гимназии, колледжи, лицеи, классы углубленного изучения отдельных учебных предметов и т.д.). Нередко создание подобных заведений и рассматривается как основная цель дифференциации. На наш взгляд, проблема их педагогического статуса еще требует серьезного теоретического осмысления. До сих пор недостаточно проработаны такие важные вопросы, как концепция учебного плана, особенности организации целостного учебно-воспитательного процесса. Отсутствует и глубокое обоснование психолого-методических принципов отбора детей. Да и правовая основа деятельности этих учебных заведений несовершенна. Не определены в значительной мере их цели и задачи.

Для развития индивидуальности

В чем новизна (и практическая острота) этих проблем в настоящее время? Для ответа необходимо определиться в самом термине «дифференцированное обучение». В нашем понимании, это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Отсюда следует:
·дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности:
·проектирование (технологи-зация) его невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущими только ему личностными особенностями:
·только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения.

Школа, через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика. Все другие (вуз, армия, семья, работа) только опираются на уже сложившуюся индивидуальность, как бы «эксплуатируют» ее свойства и характеристики. Так, профессиональная ориентация лишь фиксирует соответствие (несоответствие) индивидуальных черт требованиям профессии. Первоначально же они выявляются (раскрываются) только в школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными (типовыми) свойствами, не манипулировать ею, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться.

Только школа как коллектив профессионалов может (и должна) определить индивидуальность каждого ученика, помочь ему найти ответ на вопрос «каков я», дать компетентные рекомендации о наиболее благоприятном пути индивидуального развития.

Каждый ребенок как носитель собственного (субъектного) опыта уникален. К моменту поступления в школу он имеет исходный уровень психического развития, и темп его развития во многом определяется организацией обучающих воздействий. С самого начала необходимо создавать для каждого не изолированную, а, наоборот, более разностороннюю школьную среду, лающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития ребенка дифференцированные формы обучения.

Следовательно, индивидуализация не результат дифференциации, а напротив, дифференциация способствует индивидуализации обучения.

В процессе повседневной, систематической работы

В целях развития индивидуальности следует признать, что наиболее важной является не «внешняя», а «внутренняя» дифференциация. К ней мы относим гибкие, мягкие, ненавязчивые методы, которые использует педагог с первых шагов в школе, на уроке. В его распоряжении должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбирать наиболее удобные и приятные ему типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения. На этой основе учитель фиксирует избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность в их реализации через способы учебной работы.

Постоянное профессиональное наблюдение позволяет педагогу накопить «банк данных» об ученике, о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле». По мере проявления (от класса к классу) такого «профиля» появляется основание для определения более жестких для ученика дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ и т.п.). Педагогическое наблюдение должно оформляться в виде индивидуальной карты познавательного (психического)развития и служить основным документом для выбора дифференцированных форм обучения.

По нашему мнению, педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основным для выявления его индивидуального познавательного «стиля». Последний, как известно, является устойчивой характеристикой личности, которая проявляется и оформляется, по данным психологов, к 8-9-му классу.

Только через «внутреннюю» дифференциацию можно переходить к «внешней». К сожалению, к этому мы пока всерьез не готовы. Нужны принципиально другие учебные материалы, дидактические пособия, формы педагогического общения, критерии эффективности труда ученика и учителя.

Во-вторых, психолого-педагогическая наука не готова к раннему отбору (да и не видит необходимости в нем для развития индивидуальности ученика). В стране пока нет соответствующей целевой научной программы, банка специальных методик. Отсутствуют и подготовленные специалисты. Школьные психологи часто применяют тестовые методики изолированно от учебного процесса. Психологические и педагогические наблюдения за учеником порой не согласуются ни по целям, ни по методам, ни по использованию результатов.

Все это позволяет сделать вывод: тестирование должно быть не основным (исходным), а лишь вспомогательным (дополнительным) метолом изучения ученика как личности. Ведущий метод, как уже отмечалось выше, клиническое наблюдение, то есть анализ целостного учебного повеления ребенка в конкретных условиях проектирования педагогической ситуации развития. Ведут эти наблюдения учителя начальных классов, предметники, классные воспитатели, психологи, профессионально отвечающие за их содержание и условия использования. Результаты фиксируются в индивидуальных картах, начиная с детского сада, начальной школы, а затем в средних и старших классах.

Обращение к субъективному опыту

Что необходимо для проведения такой работы?
·Разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения.
·Постоянное внимание к систематическому анализу и оценке способов проработки учеником программного материала. Создание условий для самостоятельного выбора способов работы, типов заданий, вила и форм учебного материала.
·Использование разнообразных форм занятий (ролевые игры, диалоги, тренинг, личностно значимые для каждого ученика «тематические поля», решение субъектно значимых для него задач).
·Специальная подготовка учителя, включающая помимо знания своего предмета и умение гибко (с учетом развития каждого ученика) выбирать любые методические приемы и средства, в том числе элементы проблемного, программированного обучения.
·Особые требования к личности педагога. От него требуется доброжелательное отношение к ученикам, независимо от их успехов и реальных достижений, стремление к поощрению индивидуальных сдвигов в развитии каждого

Все это позволит выявить «познавательный профиль» ученика, и по мере его стабилизации с возрастом определить и индивидуальный стиль, характеризующий личность. (Мы не затрагиваем здесь отдельно вопрос об одаренных детях. В условиях «внутренней» дифференциации они получают все необходимые условия для своего развития).

Осуществление «внутренней» дифференциации требует особой культуры школы, подготовки учителей, сравнительно малой (20-25 человек, не более) наполняемости классов. Необходима постоянная содержательная связь с родителями, продуманная организация труда и отдыха педагогов и учащихся. Должна быть создана особая атмосфера сотрудничества. взаимопонимания, доброжелательности, выработан стиль общения и отношений между всеми участниками образовательного процесса.

Предстоит серьезная работа по более содержательному выявлению, типа учебного заведения. Прежде чем назваться гимназией или лицеем, надо определиться и в характере выпускника, и в требованиях к его личности. К тому же возникновение таких учебных заведений в различных регионах должно соответствовать требованиям социальной инфраструктуры, национальным и духовным особенностям.

Например, гимназия в Москве по своему функционалу будет существенно отличаться от подобного учебного заведения в любом республиканском или областном центре. При едином базисном учебном плане различными будут его региональный и местный компоненты.

Следует заметить, что при проектировании содержания образования пока еще доминирует «познавательная» парадигма. Ее основу составляет научная информированность ученика как конечная цель образования. Во имя этой цели отбирается содержание учебных предметов, осуществляется их интеграция, определяется соотношение профильных и непрофильных дисциплин. Даже направленность дифференциации образования идет в том же ключе: выделяются гуманитарный, естественнонаучный, физико-математический «уклон». В рамках этой направленности организуется работа в той же самой информационной программе: научные знания расширяются, углубляются, усовершенствуются.

Ученик познает окружающий мир таким, каким его описывает наука в логике своего исторического развития. Сам же он должен лишь усвоить ту картину мира, которую организовали для него взрослые. С позиции социализации (усвоения общественного исторического опыта) такой подход правомерен. Здесь возможна лишь фиксация трудностей усвоения с учетом объективной сложности программного материала, дифференциация школьников по уровню усвоения.

Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к субъективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл, носит ценностный характер.

При образовании понятий и представлений ученик, во-первых, очень избирателен к их содержанию, а во-вторых, всегда включает свой личный опыт, накопленный в стихийном или специально организованном предшествующем обучении. «Встреча» задаваемого и личностно значимого опыта не всегда проходит гладко, бесконфликтно, но она обязательно должна состояться.

В личностно-ориентированном обучении развитие ученика одновременно идет в двух направлениях:
·социализации, т.е. овладения культурно-сообразным (нормативным) образцом, его воспроизводство, применение в жизни. Если это не происходит, имеет место социальная дезадаптация;
·открытости, природном стремлении ребенка выйти за рамки заданного, стремления к креативности, что предполагает использование собственного опыта, нередко сложившегося и усвоенного в другой системе ценностей и отношений.

О том, какова должна быть технология такого образования, мы расскажем позднее, в другой статье.

Источник

Дифференцированное обучение: понятие, виды и формы

Слово дифференциация было заимствовано из иностранного словаря и означает расслоение, разделение единого на составляющие части, ступени или формы. Полное определение подразумевает разделение методов в процессе обучения. Дифференциация говорит об использовании деления обучаемых на группы. Дифференциация характеризуется интеграцией, выражаемой в процессе объединения учащихся.

Группирование детей может производиться явным образом, то есть с четким разделением, или неявным – наличие возможности свободного перемещения участников.

Дифференциация

Деление на группы рассматривается в качестве одного из самых важных признаков дифференциации. На практике было доказано, что он может быть не единственным. Различие в построении процесса в группах – другой важный момент. Во время дифференциации обучение должно подвергаться изменениям, что является обязательным условием. Это было подтверждено еще в практике из педагогики, когда создавались классы с разными уровнями подготовки, где отсутствовали изменения в течение образовательного процесса. Положительного результата не было, так как у детей отсутствовала мотивация к обучению, являющаяся основным пунктом для освоения знаний.

Для четкого определения дифференциации, что это такое, необходимо учитывать признаки, по которым будут разделены дети по группам. Это особенности каждого учащегося, помогающие в правильном разделении учащихся в условиях дифференциации.

Дифференциация обучения – это учет индивидуальных и типологических особенностей личности в форме группирования детей и различного построения процесса обучения в образовавшихся группах.

Что такое дифференцированный подход?

Дифференцированный подход определяют в качестве подхода к обучению, где предполагается дифференциация в различных ее формах и видах. Такой подход подразумевает наличие неординарных требований к разным группам в овладении ими содержанием образования.

Классификация форм дифференцированного обучения

Что такое дифференцированное обучение?

Дифференцированное обучение – это технология обучения, которая ставит своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей обучающихся.

При наличии дифференцированного обучения возникает проблема с выбором ее формы для применения. Предварительно необходимо сориентироваться в уже имеющихся для дальнейшего обучения.

По индивидуальным и типологическим особенностям учащихся руководствуются следующим:

Основываясь на этом, должны быть исключены:

Благодаря использованию дифференциации, возможно выявление:

Виды дифференциации

На уровне класса возможно охарактеризовать основные формы. Дифференциация по психологическим особенностям личности – это учет особенностей познавательных процессов учащихся, а именно: памяти, мышления, внимания, которые проявляются после выполнения специальных заданий на развитие усидчивости и концентрации, логической памяти и другие. Руководствуясь принципом адаптационно-развивающего характера дифференциации, предполагается не только следовать индивидуально-типологическим особенностям, а учитывать и развивать еще неразвитые до необходимого уровня.

Дифференциация по обученности рассчитывает задания такого плана, чтобы было возможно устранить образовавшиеся пробелы в знаниях. На школьном уровне дифференциация обученности – это формирование классов по успеваемости, причем данная классификация не считается эффективной, так как обученность принято считать гибкой.

Предложенный вид сопровождает другие педагогические технологии:

Последняя из них говорит о делении учеников на две группы: усвоившие и не усвоившие материал, применив для этого такую форму контроля, как сдача итогового норматива. Поэтому дальнейшая форма работы с обеими группами будет отличаться. Усвоившие материал получат дополнительный для углубления и расширения уже имеющихся знаний, а не усвоившие – задания по корректировке изученного.

Дифференциация по специальным особенностям подразумевает видовые разделения. То есть по музыкальным, коммуникативным способностям, познавательным и так далее. Например, для изображения рисунка на уроке или исполнения музыкального произведения должна быть проведена специальная установка для создания определенного эмоционального настроя, так как для детей это очень важно.

В дифференциации по познавательным особенностям классифицируют на:

Данный вид дифференциации рассматривает и уровневую дифференциацию.

Особую популярность обрела дифференциация по склонностям и интересам учащихся. Она проявляется в выполненных творческих заданиях или заданиях любого другого формата, соответствующих интересам и тематике. Этот вид позволяет ученикам проявить себя в определенной области знаний по своим способностям.

Применение в обучении видов и форм позволяет разнообразить его процесс. Чем больше их применяет учитель, тем выше интерес к обучению у учащихся. Только правильный подход к процессу обучения обеспечит качественный результат.

Источник

Проект «Технология дифференцированного обучения»

Татьяна Николаевна Никитина
Проект «Технология дифференцированного обучения»

В соответствии с «Законом об образовании в Российской Федерации», проектом «Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» предусматривается дифференцированное обучение детей с отклонениями в развитии по характеру и степени выраженности сенсомоторных, речевых и интеллектуальных нарушений развития в школах для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

В концепции единого образовательного пространства одной из важных проблем является обеспечение реализации государственных образовательных стандартов по отношению ко всем лицам с ограниченными возможностями здоровья. Имеющиеся у них отклонения в развитии (физическом или психическом) при отсутствии специальных условий препятствуют освоению образовательных программ. Под этими условиями понимаются «индивидуальные условия обучения и воспитания», предусматривающие специальные программы, методы, технические средства обучения.

Физические и психические недостатки детей ведут к изменениям в их развитии и проявляются в каждом случае своеобразно. Дети с отклонениями в развитии имеют образовательные возможности и потребности, специфика которых определяется как первичными недостатками (например, интеллекта, связанными непосредственно с органической причиной нарушения, так и вторичными, обнаруживающимися в наибольшей мере в формировании высших психических функций.

В настоящее время одна из ведущих тенденций в развитии школы – её дифференцированное обучение.

Понятие “Дифференцированное обучение” в переводе с латинского “different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучениесоздает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Этот вывод – не дань моде, а жизнь, доказавшая, что люди всё-таки рождаются разными.

Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для ребенка (при подборе соответствующего уровня, сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности, является дифференцированное обучение.

В школах для обучающихся с умственной отсталостью проблема обучения детей с разным уровнем развития познавательной деятельности решалась в нескольких направлениях.

Традиционным является чисто педагогическая классификация детей по уровню усвоения учебного материала (обученности) на сильных, средних и слабых. Это направление определяется как дифференцированный подход к учащимся и, в основном, реализуется в условиях фронтального обучения на этапах закрепления учебного материала, проверки его усвоения и задания на дом.

Другое направление предусматривает дифференцированное обучение сильных и слабых учащихся в разных классах.

Дифференцированный подход в процессе обучения означает действенное внимание к каждому ребёнку, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, а также внеурочной деятельности, т. е. в дополнительном образовании.

Цели дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т. е. на уровне его возможностей и способностей.

Цели дифференциации обучения:

С психолого-педагогической точки зрения – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ребёнка.

С социальной точки зрения – целенаправленное воздействие на формирование индивидуального творческого, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена в обществе в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения – разрешение назревших проблем школы путём создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Виды дифференциации:

Внутренняя дифференциация – различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (класс, подобранной по случайным признакам, без выделения стабильных групп. Может осуществляться в форме учёта индивидуальных особенностей учащихся или в системе уровневой дифференциации.

Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение учащихся одного и того же класса в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала. Задачей педагога является обеспечение поступательного движения учащихся к более высокому уровню знаний и умений.

Внешняя дифференциация – создание относительно стабильных групп, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования.

Группы создаются с учётом:

-проектируемой профессии.

Внутриклассная дифференциация.

Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении.

Важным аспектом в развитии личности, является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Внутриклассная дифференциация в школе существует издавна, является основным путем осуществления индивидуализации обучения, поэтому обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед учителем. И решить ее невозможно без индивидуального подхода к обучению.

Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности.Ее характерными чертами являются: открытость требований, предоставление учениками возможности самим выбирать усвоения материала и переходить с одного уровня на другой. Система работы учителя по этой технологиивключает в себя различные ступени:

• Выявление отставаний в ЗУН;

• Ликвидацию их пробелов;

• Устранение причин неуспеваемости;

• Формирование интереса и мотивация к учебе;

• Дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности ученика

Внутренняя дифференциацияпредполагает условное деление класса:

• по уровню умственного развития (уровню достижений);

• по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и т. д.).

Основная цель использования технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти и т. д.) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определенному предмету, что дает возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения коррекционного эффекта. Диагностика учебных возможностей, которую провели специалисты, дополняет картину.

Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели нормы по всем уровням развития) дети встречаются только в книгах. Практически каждый ребенок имеет те или иные (пусть незначительные) отклонения, которые в дальнейшем могут привести к отставанию в учебной деятельности.

Осуществляя дифференцированный подход, учителя,руководствуется следующими требованиями:

• создание атмосферы, благоприятной для учащихся;

• активно общаются с учащимися, для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;

• обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому “взять” столько, сколько он может).

Учителя для разноуровневого обучения используют:

• Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи

• Альтернативные задания для добровольного выполнения

• Задания, содержание которых найдено учеником

• Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности

Разноуровневая дифференциация обученияшироко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

На уроках СБО учитывается дифференциация учащихся.

I группа. Учащиеся данной группы способны достаточно полно воспроизводить учебный материал, отвечая на вопросы, а в простых случаях воспроизводить его самостоятельно. Технико-технологические знания усвоены достаточно полно. Планирование новой работы в пределах программных требований осуществляют успешно. Приемы контроля сформированы, работоспособность высокая, трудовые приемы в объеме программных требований данного класса усвоены успешно.

II группа. Учащиеся данной группы учебный материал воспроизводят в основном правильно, но допускают незначительные ошибки. Самостоятельно использовать знания теоретической и практической деятельности могут только в простейших случаях. Самостоятельно трудовую деятельность планируют с трудом, чаще прибегают к помощи учителя. Приемы контроля сформированы недостаточно, наблюдаются недостатки в усвоении профессиональных приемов, но только в связи с двигательными дефектами воспитанников; работоспособность средняя.

III группа. Учащиеся данной группы учебный материал воспроизводят отдельно, чаще всего частями, главное в содержании выделить не могут. Некоторые технико-технологические знания усвоены на уровне конкретных представлений. К самостоятельному планированию работы не способны. Приемы контроля не сформированы, трудовые профессиональные двигательные навыки выполняют с ошибками; темп работы низкий.

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т. е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний.

Состав групп позволяет нам адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помогает разработать педагогическую технологию, ориентированную на “зону ближайшего развитии” каждого школьника, что в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает учителям в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования.

Задания в группах выполняются самостоятельно.

Основу технологии разноуровневого обучения составляют:

психолго-педагогическая диагностика учащегося;

разноуровневый дидактический материал.

Работу по дифференцированному обучению нужно начинать с того момента, когда начинается обучение. Первые год, два нужно посвятить наблюдениям, изучению психологии детей, диагностике результатов обучения, то есть накапливать материал для непосредственного включения учащихся в дифференцированную работу. Для этого можно составить индивидуальную карту психического развития ребенка, в которой указать обученность (что знает ученик, как умеет учиться, обучаемость (способность к усвоению новых знаний, самообучаемость (инициатива, самостоятельная, без стимулов извне).

Обученность — это предельный итог предыдущего обучения, прошлого опыта, характеристика актуального развития, включает имеющийся запас знаний и сложившиеся способы, и приемы их приобретения.

Организация дифференцированного подхода в обучении требует огромных временных затрат при планировании и осуществлении учебного процесса. Поэтому учителю важно ознакомиться с уже имеющимся передовым опытом по составлению и использованию разноуровневых учебных задач для дифференцированной работы с учащимися. Руководствуясь теоретическими предпосылками, учитель сможет сам составить разноуровневые задачи по различным темам.

В основу вычленения разноуровневых учебных задач может быть положен критерий субъективной новизны ситуации.Выделим три уровня сложности учебных задач:

Задачи решаются учащимися на основе только что изученных знаний и способов деятельности, которые они воспроизводят по памяти. Это типовые задачи на непосредственное применение определений, правил, алгоритмов, формул и т. п. в конкретных различных ситуациях, не требующих преобразующего воспроизведения структуры усвоенных знаний (объединение «Радиоуправляемые модели»).

Задачи требуют от учащихся применения усвоенных знаний и способов деятельности в не типовой, но знакомой им ситуации, которое сопровождается преобразующим воспроизведением.

Ребёнок, комбинируя известные приемы решения задач, уточняет, проясняет заданную ситуацию и выбирает соответствующий способ деятельности. К такого рода задачам относятся так называемые комбинированные задачи, требующие применения различных элементов знаний уже усвоенных на I уровне.

Задачи этого уровня требуют от ребёнка преобразующей деятельности при избирательном применении усвоенных знаний и приемов решения в относительно новой для него ситуации, заключающейся в использовании действий I и II уровней, в конструировании новых для ученика систем, позволяющих решить предложенную задачу. В процессе поиска решения задачи ребёнок, используя интуицию, смекалку, сообразительность, сам выходит на неизвестный для себя способ решения, открывая новые знания. Деятельность ребёнка постепенно освобождается от готовых образцов, сложившихся установок и приобретает гибкий поисковый характер.

В чем заключается методика дифференцированной работы на занятии?

1 этап. Дифференцированная домашняя работа.

Одним учащимся можно предложить задания обязательного уровня усвоения материала, другим тоже самое и добавить более сложное задание и ученикам 3 группы — задания по книге.

2 этап. Учет знаний учащихся на занятии.

На этом этапе можно организовать взаимопомощь, посадить слабых учеников с более подготовленными, можно организовать работу консультантов.

3 этап. Организация базового повторения.

4 этап. Проверка усвоения изученного материала.

Она включает самоконтроль и работу консультантов, то есть самостоятельную работу, а с разноуровневыми, можно привлекать консультантов, которые уже выполнили задание по данной теме.

5 этап. Изучение нового материала. Всё это можно применять и на уроках социально-бытовой ориентировки.

Известны следующие виды дифференциации:

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой). К репродуктивным заданиям относятся, например, работа с трафаретами, шаблонами.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы – это работа над творческими проектами, работа с элементами исследований, экспериментами. В результате работы над продуктивными заданиями, школьники приобретают опыт творческой деятельности.

Существует также дифференциация учебных заданий по уровню трудности, указанных ранее.

Дифференциация заданий по объёму учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе или в группе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

Дифференциация помощи по степени самостоятельности.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная. Для 3-й – фронтальная работа под руководством педагога. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством педагога.

Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи использую: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске). Предлагается в данном случае использовать стимулирующую, направляющую обучающую помощь.

Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.

Могут использоваться различные способы организации деятельности детей и единые задания и дифференцируются по:

1. Степени самостоятельности учащихся;

2. Характеру помощи учащихся;

3. Форме учебных заданий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

Необходимость внедрения дифференцированногоподхода на современном этапе подтверждается практикой: дети учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Происходит переосмысление их внутренней мотивации к обучению. Ребёнок становится активным участником педагогического процесса. Индивидуальное развитие ученика, его личная самооценка на каждом этапе урока формирует у подрастающего поколения стремление учиться по своему внутреннему убеждению.

Технология дифференцированного обучения способствует кардинальному изменению не только сознания ребёнка, но и сознания педагога.

Дифференцированное обучение вдохновляет педагога на создание такого образовательного процесса, в котором ребёнок в самой жизни учится менять, улучшать, совершенствовать условия этой жизни, повышать её качество.

Таким образом, дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности каждого ребёнка, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны, во внимание принимается индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы в конкретной образовательной области.

При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только тогда, когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

Лэпбук как инновационная технология дошкольного обучения «Лэпбук, как инновационная технология дошкольного обучения» Консультация-практикум для педагогов дошкольной организации. Составила:.

Презентация «Технология проблемного обучения в детском саду» «Технология проблемного обучения в детском саду». В жизни наши дети часто встречаются с теми или иными трудностями, но мы – взрослые –ограждаем.

Лэпбук как инновационная технология обучения дошкольников Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного возраста очень актуальна в наше время. Исследования свидетельствуют о.

Презентация «Лэпбук как инновационная технология дошкольного обучения» Технология Лэпбук – это технология позволяет взрослым проявить себя в безграничной фантазии, раскрыть творческие способности, а для детей.

Мастер-класс для педагогов «Технология развивающего обучения» Региональный этап IX Всероссийского профессионального конкурса «Воспитатель года России» в 2018 году Мастер-класс «Технология развивающего.

Технология проблемного обучения в условиях реализации ФГОС Технология проблемного обучения в условиях реализации ФГОС Часть 1. Технология проблемного обучения: теоретические основы Знания только.

Технология дифференцированного обучения: этапы, способы и приемы Технология дифференцированного обучения Авторы – Л. С. Выготский, В. В. Фирсов (уровневая дифференциация обучения на основе обязательных.

Технология проблемного обучения. ООД «Что такое весна?» Цель: обобщить знания детей о признаках весны. Обучающие задачи: Формировать умение размышлять, доказывать, проводить элементарный сравнительный.

Технология проблемного обучения в соответствии с ФГОС в ДОУ Технология проблемного обучения в соответствии с ФГОС Дошкольное образование теперь является составной частью системы непрерывного образования.

Источник