внутренние и внешние ресурсы процесса учения
Разберемся со смыслами
В настоящее время педагогика находится в состоянии поиска таких моделей обучения, которые направлены на всестороннее развитие личности ребенка с учетом его индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей. Такие модели обучения требуют учителя, который объединяет свои усилия с усилиями специалистов – психологов, социальных педагогов, валеологов, чья деятельность направлена на создание максимально благоприятных условий обучения для детей и призвана обеспечивать полноценную школьную адаптацию.
При описании и анализе проблем учебного успеха ученика нами были выявлены и сопоставлены смысловые поля двух понятий – «внутренние ресурсы учебного успеха ученика», чаще используемые в педагогической литературе, и «стиль учебной деятельности», обычно встречающийся в психологических исследованиях. Мы определяем, что понятия «ресурсы учебного успеха ученика» и «внутренние образовательные ресурсы ученика» соотносятся как родовое и видовое. Первое из них интегрирует и внутренние ресурсы, сущностно принадлежащие ребенку как субъекту обучения, и внешние ресурсы, составляющие условия обучения.
Формулировка «индивидуальный стиль учебной деятельности» используется нами как характеристика проявления внутренних образовательных ресурсов в реальном образовательном процессе. Это не противоречит сущности данного понятия в психологических исследованиях, но позволяет осмыслить его в педагогическом аспекте для целенаправленной работы учителя по развитию внутренних образовательных ресурсов ученика. Необходимо и достаточно отражая внутренние ресурсы учебного успеха ребенка, оно обладает интегрированным содержанием, на основе которого могут быть выстроены и непосредственная деятельность учителя по проектированию условий для развития каждого ученика средствами учебного предмета, и деятельность методических объединений по повышению профессиональной компетентности преподавателей начальной школы.
Местом рождения технологии ИСУД, несомненно, следует считать опытно-экспериментальную работу под руководством Н.Л. Галеевой в московской школе № 196 в период с 1998 по 2002 год. В этом образовательном учреждении многие учителя-предметники с тех пор используют эту технологию как средство управления развитием ученика на своих уроках. Здесь на всех уровнях управления качеством образовательного процесса совокупность внутренних ресурсов учебного успеха ребенка принята как критерий оценки результативности работы педагога и методического объединения по решению задач индивидуализации обучения, оценки результатов педагогической деятельности учителей одного класса и параллели.
Технология ИСУД (согласно классификации А.А. Гузеева) может быть отнесена к интегральным технологиям стохастической (вероятностной) модели. Если эмпирические образовательные технологии основывались на обобщении опыта успешных учителей на больших массивах учеников за длительное время: «я делаю так», а жестко детерминированные технологии диктовали алгоритмы деятельности учителя и учеников: «делай всегда так», то проектирование вероятностных алгоритмов управления деятельностью учеников позволило перейти к настоящему управлению по принципу субъект-субъектного взаимодействия: «если у тебя такие ученики, такие цели и такие ресурсы, то оптимально сделать так…».
Перечисляя признаки интегральной технологии как педагогической технологии с вероятностными алгоритмами управления деятельностью учеников, А.А. Гузеев считает ее необходимыми составляющими:
модель исходного состояния учащегося, заданная множеством свойств, существенных для процесса обучения;
модель конечного состояния учащегося: диагностично и операционально представленный результат обучения;
средства диагностики текущего состояния и прогнозирования ближайшего развития (мониторинг) системы;
набор моделей обучения;
критерии выбора или проектирования оптимальной модели обучения для данных конкретных условий обучения;
механизм обратной связи, обеспечивающий взаимодействие между данными диагностики и выбором модели обучения, соответствующей полученным данным.
Анализ содержания технологии ИСУД показывает, что она отвечает этим требованиям:
матрица ИСУД как отражение внутренних ресурсов учебного успеха может рассматриваться в качестве модели свойств учащегося, существенных для процесса обучения;
эта же матрица позволяет спроектировать мониторинг параметров учебного успеха ученика;
картотеки форм и приемов учебной работы, систематизированные по тем же основаниям, что и матрица внутренних ресурсов учебного успеха ученика, можно рассматривать как ресурс для проектирования моделей обучения;
критерием для выбора модели обучения становится сопоставление матрицы ИСУД ученика с картотекой учебных приемов, систематизированных по тем же основаниям, что и учебный успех ученика практически это и есть наше know how.
Сама же матрица индивидуального стиля учебной деятельности, отражающая совокупность внутренних ресурсов учебного успеха ученика, спроектирована как открытая система (она может как использоваться в сокращенном виде, так и расширяться по необходимости в учебных учреждениях разного типа).
За последние годы педагогическая технология ИСУД транслирована в педагогический социум в статьях и методических пособиях серии «100 приемов для учебного успеха ученика» (для учителей биологии, географии и начальной школы), где каждый из ста приемов, видов и форм учебной деятельности ученика охарактеризован по дидактическому, развивающему потенциалу. Появилась возможность на основании отзывов педагогов различных регионов России оценить востребованность и первые результаты массовой апробации технологии ИСУД.
ЧТО ГОВОРЯТ?
Нас очень заинтересовала книга Н.Л. Галеевой «Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках биологии». Изучив ее, решили попробовать внедрить технологию ИСУД в своей школе. Огромная просьба: подскажите, с чего начать; какие предметы, кроме биологии, вы еще апробировали в своей лаборатории. Будем признательны Вам за рекомендации, методическую помощь.
Администрация МОУ СОШ № 5 им. В. Хомяковой, г. Энгельс, Саратовская обл.
Прочитала Вашу книгу «Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках биологии» и выражаю Вам глубокую признательность за технологию ИСУД. Самым трудным звеном в экспериментальном проекте нашей школы «Гимназическое образование без ущерба для здоровья» является именно то, что Вы излагаете с очаровательной простотой. Поистине все гениальное просто. Я долго искала вариант технологии, которая, опираясь на индивидуальные особенности ребенка, ведет его по собственной траектории к достижению успеха.
Татьяна Витальевна Дядюн, учитель биологии, гимназия № 177, г. Екатеринбург
Ко мне в руки попала книга «Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках в начальной школе». Она стала для меня открытием, хотя мой стаж работы свыше 30 лет. Более 10 лет я использовала систему Л.Занкова, в прошлом году выпустила первых ласточек по программе «Перспективная начальная школа» и снова взяла малышей. Ребята настолько разные и по уровню подготовки к школе, и по развитию интеллекта. И книга пришлась как нельзя вовремя.
Матрица параметров учебного успеха ученика, составленная мною на каждого ребенка, позволила мне целенаправленно корректировать управление качеством результатов и ресурсов обучения. Картотека учебных форм и видов учебной работы учащихся на уроках вдохновила. Наличие матрицы дидактического потенциала приемов удивило четким контролем за применением приемов, форм и видов деятельности ученика…
Елена Александровна Баранова, учитель начальных классов, г. Буй, Костромская обл.
Наш лицей создан в 2003 году. В 2006 году мы стали победителями конкурсного отбора ОУ в рамках ПНПО. Мы добились определенных успехов, но есть и проблемы, которые стараемся решить. Думаем, что экспериментальная работа по внедрению технологии ИСУД поможет в этом.
В настоящее время психолог лицея Юлия Васильевна Савватеева вместе с учителями ведет работу по изучению особенностей индивидуального стиля учебной деятельности учащихся выбранных классов.
Дидактический материал по теме «Ресурсы учебного успеха ученика»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Ресурсы учебного успеха ученика
Внешней называется соревновательная мотивация, которая достаточно широко распространена в школьной среде. Мотивами престижа руководствуются обучающиеся, когда пытаются самоутвердиться в значимом социуме.
Казалось бы, внешняя мотивация должна быть главным дидактическим ресурсом для учителя в процессе обучения. Однако учебная деятельность, поддерживаемая лишь внешними мотивами, ведет к фрагментарности представлений о мире. Внешние мотивы эффективны в отношении прагматических ожиданий субъектов обучения, но фактически не работают как дидактические ресурсы создания единой, целостной научной картины мира.
С этой точки зрения процесс формирования учебной деятельности должен быть критериально увязан с психологическими характеристиками учащихся, например в специальных памятках. Тогда эти характеристики детей будут «работать» для учителя.
работать с учеником (делать замечания по типу от «принца» к «принцу»);
работать со средой (изменять условия, организовать среду, окружающих);
работать с собой (верно выбирать тактику поведения, а если вы не знаете, как правильно повести себя в конкретной ситуации, лучше сделать вид, что ситуация вас не касается);
анализировать причину гнева (он всегда вторичен, первичны, как правило, злость и обида, а это самые неконструктивные основания для решения проблем).
Если же учитель видит, что ученик переживает сложную ситуацию, поэтому неадекватен на уроках, может нагрубить или «уходит в себя», то это признаки того, что проблема принадлежит ученику. В подобном случае психолог должен предложить учителю другой набор педагогических воздействий:
эффективное слушание (безоценочные реплики, провоцирующие ребенка на высказывания, самоанализ);
использование «словаря принца» («может быть, как правило, иногда», стараться избегать таких слов, как «опять, как всегда, все, никогда»);
«Я-позиция» учителя (говорить только о своих эмоциях, чувствах, мнениях, не критикуя таковые у ребенка);
учить детей искать и анализировать свои проблемы (различать факты, мнения и выводы, понимать, что можно и что нельзя изменить, формировать толерантность).
Характеристики проявления уровня развития мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер в развитии личности и успешной социализации ученика
Уровни развития (направленность мотивации)
Социально- духовный (определяет свое место в мире)
Потребность быть личностью, понимающей смысл своей жизни:
«Я понимаю, зачем я живу»;
«Я знаю свои недостатки и сам могу их искоренить, осознаю свои достоинства и использую их во благо себе и окружающим»
Потребность в нравственно- этических характеристиках, категориях:
• «Я понимаю, что хорошо и что плохо, я хочу соответствовать «хорошему»»
Потребность в мотивации своих достижений:
«Я понимаю свою свободу как источник собственной ответственности за то, что я делаю»;
«Я понимаю истинные причины моих побуждений, могу выстроить иерархию желаний и целей»
Приемы педагогического взаимодействия:
информирование об обязательных результатах обучения; целеполагание на каждый вид деятельности на уроке; создание условий для самооценки своей деятельности и ее коррекции; обучение прогнозированию будущей жизнедеятельности и т. п.
(«вписывает» себя в социум;
Потребность в познании для самоутверждения:
«Я такой, каким хочу быть, несмотря ни на какие условности»;
«Я хочу узнавать то, что мне надо»
Потребность в общении:
• «Хочу общаться с теми, кого выбираю сам, меня интересует мнение лишь тех, кто выбран мною для общения»
Потребность в самовыражении:
• «Хочу показать окружающим, какой я, что могу, что знаю»
Приемы педагогического взаимодействия:
создание условий для заинтересованности результатами общей работы, поиска положительного идеала; создание ситуации взаимопомощи, проявления эмпатии (сопереживания) и т. п.
Познавательный (активно исследует мир)
Поиск ситуаций свободы выбора для получения удовольствия и успеха:
«Я активно ищу ситуации, от которых я испытываю удовольствие, без оценки возможных негативных последствий»;
«Я хочу все делать, пробовать САМ, без излишней опеки»
Поиск ситуаций эмоционального насыщения:
• «Я активно ищу общения с теми, кто дает мне возможность чувствовать себя счастливо и радостно»
Поиск ситуаций для выхода энергии:
• «Я могу быть чрезмерно подвижным без оценки возможных негативных последствий»
Приемы педагогического взаимодействия:
создание ситуаций опоры на жизненный опыт каждого ребенка, учет вектора его познавательных интересов; создание проблемных ситуаций в зоне ближайшего развития ученика, побуждение учащихся к поиску альтернативных решений.
Базовый (реализует потребность в безопасности)
Потребность в безопасности: • «Я стараюсь избегать опасностей, чаще интуитивно ощущая их»
Потребность в ориентировочно- исследовательской деятельности:
• «Я постоянно исследую окружающий меня мир, стараясь определить, насколько он соответствует моей безопасности»
Потребность в контактах:
«Я страдаю от отсутствия контактов, мне нравится, когда меня ласкают и хвалят»
Потребность в движении, в игре:
«Я страдаю от отсутствия движения и однообразия окружающего меня пространства, монотонности звука и цвета»
Приемы педагогического взаимодействия:
активное использование приемов поощрения; применение учебно-познавательных игр, стимулирующего оценивания; создание ярких наглядно образных представлений; удовлетворение желания быть значимой личностью и т. п.
Внутренние ресурсы учебного успеха ученика, проявляющиеся в его индивидуальном стиле учебной деятельности (стр. 1 )
 | Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 |
Внутренние ресурсы учебного успеха ученика, проявляющиеся в его индивидуальном стиле учебной деятельности
Объем внимания – то количество объектов, которые человек может охватить вниманием с одинаковой ясностью ( у детей обычно от 2 до 4-5).
Распределение внимания – одновременное внимание к двум или нескольким объектам при наблюдении за ними или выполнении действий с ними. ( слушать – смотреть, писать – анализировать услышанное и т. д.)
Концентрация внимания – сила сосредоточения на деятельности. Измеряется силой постороннего раздражителя, способного отвлечь. Если любой шепот отвлекает – концентрация низкая.
Устойчивость внимания – время, в течение которого сохраняется концентрированное внимание. Наиболее устойчиво послепроизвольное внимание.
Ø словесно-логическая (умение запоминать информацию, поданную в вербальной форме, в виде формул, понятий);
Ø наглядно-образная (умение запоминать наглядные образы, цвет, рисунок, звуки и т. д.);
Ø эмоциональная (умение запоминать прочувствованное).
Функциональное доминирование полушарий
Ø доминирование левого полушария — словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и анализу (левополушарные люди);
Ø доминирование правого полушария — конкретно-образное мышление, развитое воображение, склонность к обобщению (правополушарные люди)
Ø отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий (равнополушарные люди).
Ø Монологическая речь
Ø Активное слушание
Ø Рабочее место, тетрадь
Ø Смысловое чтение
Ø Сворачивание информации
Ø Разворачивание информации
Ø Медиа-технологии (ПК, библиотеки, и др.)
Уровень мотивации (какой уровень достаточен для выполнения данного задания)
· Базовый – ученик мотивирован на изучение предмета мотивами «избегания»: чтобы не ругали, чтобы на приставали…
· Познавательный – ведущий мотив – любопытство, интерес чаще всего проявляется как непроизвольный;
· Социальный – ведущий мотив – деятельность вместе со всеми, «я не хуже других», « и я так могу»;
· Социально – духовный – мотивация к изучению предмета личностно оправдана: «я осознаю, зачем мне надо изучать этот предмет», ученик демонстрирует максимально возможный для себя уровень произвольности в обучении на этом уроке.
по использованию диагностических данных
о доминировании полушарий обучающихся
Учащиеся с явным доминированием правого полушария предпочитают
Учащиеся с явным доминированием левого полушария предпочитают
Внимательны к интонациям
Предпочитают ощущения, кинестетический канал восприятия
Внешняя и внутренняя стороны учения
Учебная, как и любая другая, деятельность человека включает следующие структурные элементы: цель, содержание, собственно деятельность, результат.
Цель и содержание учения применительно к производственному обучению были рассмотрены выше. Они, как правило, задаются учащемуся мастером. При этом важно, чтобы цели деятельности (учебныеи производственные), задаваемые мастером, были приняты учащимися, стали их целью, приобрели для них личностный смысл.Только в таком случае цели обучения трансформируются в мотивы деятельности учащихся, выражают их внутренние побуждения, потребности и интересы.
Учебно-производственная деятельность учащихся как основа учения определяется ее мотивами и включает внешнюю (процессуальную, предметную) и внутреннюю стороны.
Учащийся в процессе обучения слушает мастера, отвечает на его вопросы, настраивает станок (прибор, аппарат), наблюдает за его работой,монтирует, регулирует ход технологического процесса, контролирует изготавливаемую деталь, выполненную работу и т.п. – все это составляет внешние, предметные действия учения. Каждый изучаемый трудовой прием, трудовая операция, способ выполнения работы выдвигает перед учащимся множество учебно-производственных задач и определяет множество предметных действий, требующих оперирования приобретенными знаниями о способах деятельности, приобретенным опытом.
Вместе с тем в процессе выполнения предметных действий происходит познание, накопление опыта, становление основ профессионального мастерства учащегося. Внешняя процессуальная,
предметная сторона учения тесно связана с психическими процессами, составляющими внутреннюю его сторону.
Внутренняя (умственная) сторона учебно-производственной деятельности учащегося включает восприятие и осмысление инструктивных указаний мастера, обдумывание и планирование предстоящей работы, способов контроля и самоконтроля, мысленный поиск наиболее рациональных способов выполнения работы, построение предположений, их проверку и т.п. Эти психические процессы включаются в процесс учения благодаря реальной предметной деятельности, которая их вызывает и формирует. Они протекают не стихийно, не сами по себе, а являются результатом действий учащегося в условиях выполнения познавательных и учебно-производственных задач. В то же время характер протекания внутренних, психических процессов учения определяет характер внешней, процессуальной стороны деятельности учащихся.
Таким образом, внешний и внутренний план учения переходят друг в друга, находятся в тесном диалектическом единстве. В результате такого единства внутренней и внешней сторон учебно-производственной деятельности у учащихся формируются умения и навыки, закрепляются, расширяются, конкретизируются ранее приобретенные знания.
Внешняя и внутренняя стороны учебно-производственной деятельности требуют владения учащимися способами выполнения этой деятельности, т. е. способами учения. Кроме сугубо трудовых, к ним относятся умения наблюдать, планировать и контролировать свой учебно-производственный труд, сравнивать, сопоставлять, выделять, обобщать, находить причинно-следственные зависимости, принимать обоснованные решения и т. п. Без уверенного владения этими способами учение невозможно и безуспешно.
Результатом учебно-производственной деятельности учащихся является усвоение содержания образования – знаний, умений и навыков, способов профессиональной деятельности, опыта мышления, а также формирование их личностных качеств.
Специфика целей профессионального обучения определяет особую важность овладения учащимися опытом технического мышления.
Техническое мышление учащихся по сравнению с мышлением вообще характерно тем, что умственные операции, с помощью которых оно осуществляется (анализ, синтез, сравнения, обобщения, абстрагирование), направлены на решение прежде всего производ-
ственно-технических задач. Это определяет особенности технического мышления, которые необходимо иметь в виду мастеру в процессе производственного обучения учащихся.
Одной из важнейших особенностей технического мышления является тесное единство теоретических и практических компонентов деятельности, непрерывное сочетание и взаимодействие умственных (мыслительных) и практических действий. Каждое техническое (теоретическое) решение, как правило, проверяется практикой. Вне приемов оперирования техническими понятиями и действиями техническая мысль в принципе невозможна. Гарантией качества решения производственно-технических задач является только опытная проверка.
Другая особенность технического мышления заключается в тесном взаимоотношении и взаимодействии технических понятий и образных компонентов деятельности. Образный компонент – это пространственное представление технических объектов, процессов, явлений. Без взаимосвязей теоретических понятий и образных представлений решить многие технические задачи невозможно. Поэтому исключительно важная роль в развитии технического мышления придается различного рода изображениям: схемам, графикам, диаграммам, и прежде всего чертежу – языку техники.
Специфическая особенность технического мышления – его оперативность. Она проявляется в том, что часто требуется решать ту или иную техническую задачу в ограниченное время. Такие требования предъявляются, например, к аппаратчикам химических процессов, водителям транспортных средств, операторам энергосистем и др. Кроме того, оперативность технического мышления проявляется в умении эффективно применять свои знания в нужный момент и в различных условиях.
Особенности технического мышления во многом определяют методические приемы обучения учащихся применять технические знания на практике, в процессе их производственного обучения.
Знания, умения, навыки
Эта триада понятий, выражающая и целеполагание, и содержательную сущность процесса учения, тесно взаимосвязана.
Для того чтобы выполнить какое-либо действие – трудовое, учебное, игровое, – необходимо прежде всего знать, как это делать,
обладать соответствующими знаниями. Под знаниями как результатом познания понимаются сознательно воспринятые, приведенные в систему, проверенные практикой и закрепленные в памяти представления, понятия и суждения учащихся о предметах и явлениях реальной действительности, законах природы и общества, способах деятельности, сформированные в результате целенаправленного педагогического процесса, жизненного и производственного опыта, самообразования.
Для каждого вида деятельности нужны свои знания – от чисто житейских до глубоко научных. Более того, учебная деятельность не столько потребляет, сколько «производит» знания. Таким образом, знание – необходимое условие для способности осуществлять деятельность или составную ее часть – действие.
Вместе с тем знать еще не означает обладать способностью, умением выполнять определенную деятельность. Можно знать, как производится наладка станка, но не уметь это делать, знать правила вождения и быть беспомощным за рулем автомобиля. Умения приобретаются на практике, путем применения знаний и способов деятельности.
Под трудовыми умениями понимается готовность, подготовленность, способность учащихся сознательно и правильно выполнять трудовые действия, подбирая и применяя целесообразные в данных условиях способы и средства деятельности и добиваясь благодаря этому положительных результатов в труде.
Знания не только являются условием осуществления деятельности, но и проявляются в ней. Только по проявлению знаний, по включению их в определенную деятельность можно судить об их наличии. Вместе с тем в процессе деятельности, в том числе трудовой, профессиональной, знания совершенствуются, углубляются, конкретизируются, расширяются.
Умения, как и соответствующие им способы деятельности, бывают практическими и интеллектуальными. Сборка схемы, настройка прибора, обработка детали на станке – практические умения. Выполнение расчетов, конструирование, разработка технологии обработки, решение задачи – интеллектуальные умения.
Умение может быть освоено с разной степенью совершенства и проявляться на разном уровне. Но всегда умелая деятельность осуществляется под контролем сознания. Вместе с тем человек никогда не осознает всех элементов исполнения, регуляции и контроля своей деятельности. Отдельные приемы, способы, операции, вхо-
дящие в ее состав, в результате многократных повторений начинают выполняться автоматически, без непосредственного контроля сознания, превращаются в навык.
В ходе производственного обучения мастер специально организует многократные повторения определенных действий (упражнения) в целях совершенствования процесса их выполнения и превращения отдельных их элементов в навык. Навык, таким образом, – это такой уровень выполнения умелой деятельности, когда отдельные ее составные части, компоненты выполняются автоматически. Чем выше степень такого автоматизма, тем человек более опытный, квалифицированный, тем выше его мастерство.
В целом же никакое действие человека не бывает до конца автоматическим, т. е. «удаленным» от сознания, потому что в конечном счете продиктовано сознательной целью. В этой связи умения и навыки, как показатели степени овладения деятельностью, необходимо рассматривать как целое и часть.
Автоматизм освобождает сознание от контроля над осуществлением элементов действия. В этом смысле выполнение действия становится автоматическим. Однако в поле сознания всегда остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения выполнение действия в целом становится более сознательным.
Умения и навыки в зависимости от их места и роли в деятельности человека можно разделить на ряд уровней. Так, трудовые умения и навыки можно рассматривать на операционном, тактическом и стратегическом уровнях.
Под операционными понимаются умения выполнять отдельные технологические и другие трудовые операции. Умения выполнять полный технологический процесс отнесены к тактическим. Наряду с комплексом операционных умений они включают способности к быстрой ориентировке в производственной ситуации, умения технологического планирования, распределения ролей при коллективной организации деятельности и т. п. Операционные и тактические умения можно объединить в оперативные умения, т. е. в умения непосредственно обслуживать технологический процесс.
Под стратегическими понимаются умения ориентироваться в системе трудового процесса. На уровне стратегических умений учащийся характеризуется такими качествами, как развитая способность к творческой деятельности, к участию в рационализации и
изобретательстве, конструировании приспособлений, в совершенствовании организации труда, способности к поиску путей повышения его качества и производительности.
Выделение таких уровней умений, отражающих их преемственность, ориентирует мастеров и преподавателей на постоянное последовательное совершенствование процесса формирования основ профессионального мастерства учащихся.
Структура инструктирования
Инструктирование, как обучающая деятельность мастера, является важнейшим предметом рассмотрения при изучении практически всех вопросов организации и методики производственного обучения в предлагаемом пособии. Поэтому этот компонент процесса производственного обучения рассмотрим в общем плане применительно к его основным структурным элементам.
Прогнозирование характеризует деятельность мастера производственного обучения по проектированию учебного процесса, обеспечивающему планомерное и целенаправленное достижение намеченной цели. В реальном учебном процессе этот элемент обучающей деятельности мастера выражается прежде всего в планировании производственного обучения – перспективном и текущем. Планирование включает подбор учебно-производственных работ и их нормирование; планирование производственной деятельности учащихся; составление планирующей документации при подготовке к учебному году, теме, уроку (занятию); разработку документации письменного инструктирования; отбор учебного материала, методов, методических приемов, способов его изучения.
Прогнозирование процесса обучения включает также своевременное оснащение учебных мастерских, учебных участков и лабораторий; проверку и подготовку инструментов, материалов, заготовок, изготовление образцов-эталонов учебно-производственных работ; предварительную отработку мастером трудовых приемов и способов, которым он будет обучать учащихся.
Организация учебного процесса – это создание условий для успешного решения учащимися познавательных и учебно-производственных задач. У мастера имеется неограниченный арсенал возможностей для организации и руководства учением учащихся. Рациональная организация такого руководства требует отбора та-
ких способов, которые дают максимальный эффект. Главные из них: рациональное сочетание учебных и производственных задач производственного обучения; постоянное поддержание на высоком уровне познавательной и учебно-производственной активности учащихся; создание ситуаций проблемности, широкое применение эвристических форм и методов обучения; поддержание на высоком уровне самостоятельности учащихся в учебно-производственном труде; индивидуализация обучения; широкое применение документации письменного инструктирования; внесение в учебно-производственный труд учащихся творческих начал, постоянно внимание к обучению учащихся думать, мыслить, принимать самостоятельные решения в разнообразных учебно-производственных ситуациях.
Регулирование процесса обучения тесно связано с его организацией. Это прежде всего непосредственное руководство и направление познавательной и практической деятельности учащихся, индивидуальная корректировка ее с целью предупреждения и устранения отклонений от нормального хода процесса обучения. Регулирование как структурный элемент обучающей деятельности включает также постоянную корректировку мастером собственной деятельности на основе наблюдения, анализа и текущего контроля за протеканием учения и его результатами, т. е. то, что обычно называется «обратной связью» в системе мастер – учащиеся. Без такого регулирования не может быть реального движения учебного процесса.
Контроль – это сравнение заданной (намеченной, ожидаемой) цели и программы процесса обучения с фактическим ее выполнением. Контроль позволяет выявить эффективность организации, методов и средств обучения, объем, глубину, осмысленность и осознанность, действенность усвоенных учащимися знаний и умений, повысить эффективность познавательной и практический деятельности учащихся, выявить ошибки и неверные действия и на этой основе провести их корректировку. Контроль как структурный элемент инструктирования включает также самоконтроль мастером своей обучающей деятельности.
Инструктирование учащихся, эффективное руководство и управление их учебной деятельностью требует от мастера внимательного анализа того, какие умственные и практические действия выполняют при этом учащиеся, каковы их содержание, последовательность, в каком соотношении они находятся с содержанием про-
цесса обучения. Иными словами, необходимо проникнуть в «лабораторию учения» учащегося, а это непросто.
Психические процессы, сопровождающие учение, ненаблюдаемы. Учащиеся выполняют учебно-производственные задания – работают на станке, налаживают машины, ведут строительные работы, осуществляют расчеты и т. п., но что и как они при этом делают и думают, что происходит в их сознании, остается скрытым. Применяемые умственные приемы их деятельности исчезают в продукте деятельности, и если они как-то контролируются, то только по внешним проявлениям, по результатам деятельности учащихся. В этом основная сложность познания внутреннего «механизма» учения; в способности познать его и состоит искусство педагогической деятельности мастера производственного обучения, искусство успешности инструктирования.
Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.
Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.
