внутренняя дифференциация процесса обучения это
Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы
Дифференцированное обучение, как показывает практика, осуществляется в двух основных формах: «внешней» и «внутренней».
«Внешняя» связана с профильным обучением, организацией широкой сети разнотипных инновационных учебных заведений (гимназии, колледжи, лицеи, классы углубленного изучения отдельных учебных предметов и т.д.). Нередко создание подобных заведений и рассматривается как основная цель дифференциации. На наш взгляд, проблема их педагогического статуса еще требует серьезного теоретического осмысления. До сих пор недостаточно проработаны такие важные вопросы, как концепция учебного плана, особенности организации целостного учебно-воспитательного процесса. Отсутствует и глубокое обоснование психолого-методических принципов отбора детей. Да и правовая основа деятельности этих учебных заведений несовершенна. Не определены в значительной мере их цели и задачи.
Для развития индивидуальности
В чем новизна (и практическая острота) этих проблем в настоящее время? Для ответа необходимо определиться в самом термине «дифференцированное обучение». В нашем понимании, это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Отсюда следует:
·дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности:
·проектирование (технологи-зация) его невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущими только ему личностными особенностями:
·только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения.
Школа, через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика. Все другие (вуз, армия, семья, работа) только опираются на уже сложившуюся индивидуальность, как бы «эксплуатируют» ее свойства и характеристики. Так, профессиональная ориентация лишь фиксирует соответствие (несоответствие) индивидуальных черт требованиям профессии. Первоначально же они выявляются (раскрываются) только в школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными (типовыми) свойствами, не манипулировать ею, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться.
Только школа как коллектив профессионалов может (и должна) определить индивидуальность каждого ученика, помочь ему найти ответ на вопрос «каков я», дать компетентные рекомендации о наиболее благоприятном пути индивидуального развития.
Каждый ребенок как носитель собственного (субъектного) опыта уникален. К моменту поступления в школу он имеет исходный уровень психического развития, и темп его развития во многом определяется организацией обучающих воздействий. С самого начала необходимо создавать для каждого не изолированную, а, наоборот, более разностороннюю школьную среду, лающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития ребенка дифференцированные формы обучения.
Следовательно, индивидуализация не результат дифференциации, а напротив, дифференциация способствует индивидуализации обучения.
В процессе повседневной, систематической работы
В целях развития индивидуальности следует признать, что наиболее важной является не «внешняя», а «внутренняя» дифференциация. К ней мы относим гибкие, мягкие, ненавязчивые методы, которые использует педагог с первых шагов в школе, на уроке. В его распоряжении должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбирать наиболее удобные и приятные ему типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения. На этой основе учитель фиксирует избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность в их реализации через способы учебной работы.
Постоянное профессиональное наблюдение позволяет педагогу накопить «банк данных» об ученике, о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле». По мере проявления (от класса к классу) такого «профиля» появляется основание для определения более жестких для ученика дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ и т.п.). Педагогическое наблюдение должно оформляться в виде индивидуальной карты познавательного (психического)развития и служить основным документом для выбора дифференцированных форм обучения.
По нашему мнению, педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основным для выявления его индивидуального познавательного «стиля». Последний, как известно, является устойчивой характеристикой личности, которая проявляется и оформляется, по данным психологов, к 8-9-му классу.
Только через «внутреннюю» дифференциацию можно переходить к «внешней». К сожалению, к этому мы пока всерьез не готовы. Нужны принципиально другие учебные материалы, дидактические пособия, формы педагогического общения, критерии эффективности труда ученика и учителя.
Во-вторых, психолого-педагогическая наука не готова к раннему отбору (да и не видит необходимости в нем для развития индивидуальности ученика). В стране пока нет соответствующей целевой научной программы, банка специальных методик. Отсутствуют и подготовленные специалисты. Школьные психологи часто применяют тестовые методики изолированно от учебного процесса. Психологические и педагогические наблюдения за учеником порой не согласуются ни по целям, ни по методам, ни по использованию результатов.
Все это позволяет сделать вывод: тестирование должно быть не основным (исходным), а лишь вспомогательным (дополнительным) метолом изучения ученика как личности. Ведущий метод, как уже отмечалось выше, клиническое наблюдение, то есть анализ целостного учебного повеления ребенка в конкретных условиях проектирования педагогической ситуации развития. Ведут эти наблюдения учителя начальных классов, предметники, классные воспитатели, психологи, профессионально отвечающие за их содержание и условия использования. Результаты фиксируются в индивидуальных картах, начиная с детского сада, начальной школы, а затем в средних и старших классах.
Обращение к субъективному опыту
Что необходимо для проведения такой работы?
·Разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения.
·Постоянное внимание к систематическому анализу и оценке способов проработки учеником программного материала. Создание условий для самостоятельного выбора способов работы, типов заданий, вила и форм учебного материала.
·Использование разнообразных форм занятий (ролевые игры, диалоги, тренинг, личностно значимые для каждого ученика «тематические поля», решение субъектно значимых для него задач).
·Специальная подготовка учителя, включающая помимо знания своего предмета и умение гибко (с учетом развития каждого ученика) выбирать любые методические приемы и средства, в том числе элементы проблемного, программированного обучения.
·Особые требования к личности педагога. От него требуется доброжелательное отношение к ученикам, независимо от их успехов и реальных достижений, стремление к поощрению индивидуальных сдвигов в развитии каждого
Все это позволит выявить «познавательный профиль» ученика, и по мере его стабилизации с возрастом определить и индивидуальный стиль, характеризующий личность. (Мы не затрагиваем здесь отдельно вопрос об одаренных детях. В условиях «внутренней» дифференциации они получают все необходимые условия для своего развития).
Осуществление «внутренней» дифференциации требует особой культуры школы, подготовки учителей, сравнительно малой (20-25 человек, не более) наполняемости классов. Необходима постоянная содержательная связь с родителями, продуманная организация труда и отдыха педагогов и учащихся. Должна быть создана особая атмосфера сотрудничества. взаимопонимания, доброжелательности, выработан стиль общения и отношений между всеми участниками образовательного процесса.
Предстоит серьезная работа по более содержательному выявлению, типа учебного заведения. Прежде чем назваться гимназией или лицеем, надо определиться и в характере выпускника, и в требованиях к его личности. К тому же возникновение таких учебных заведений в различных регионах должно соответствовать требованиям социальной инфраструктуры, национальным и духовным особенностям.
Например, гимназия в Москве по своему функционалу будет существенно отличаться от подобного учебного заведения в любом республиканском или областном центре. При едином базисном учебном плане различными будут его региональный и местный компоненты.
Следует заметить, что при проектировании содержания образования пока еще доминирует «познавательная» парадигма. Ее основу составляет научная информированность ученика как конечная цель образования. Во имя этой цели отбирается содержание учебных предметов, осуществляется их интеграция, определяется соотношение профильных и непрофильных дисциплин. Даже направленность дифференциации образования идет в том же ключе: выделяются гуманитарный, естественнонаучный, физико-математический «уклон». В рамках этой направленности организуется работа в той же самой информационной программе: научные знания расширяются, углубляются, усовершенствуются.
Ученик познает окружающий мир таким, каким его описывает наука в логике своего исторического развития. Сам же он должен лишь усвоить ту картину мира, которую организовали для него взрослые. С позиции социализации (усвоения общественного исторического опыта) такой подход правомерен. Здесь возможна лишь фиксация трудностей усвоения с учетом объективной сложности программного материала, дифференциация школьников по уровню усвоения.
Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к субъективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл, носит ценностный характер.
При образовании понятий и представлений ученик, во-первых, очень избирателен к их содержанию, а во-вторых, всегда включает свой личный опыт, накопленный в стихийном или специально организованном предшествующем обучении. «Встреча» задаваемого и личностно значимого опыта не всегда проходит гладко, бесконфликтно, но она обязательно должна состояться.
В личностно-ориентированном обучении развитие ученика одновременно идет в двух направлениях:
·социализации, т.е. овладения культурно-сообразным (нормативным) образцом, его воспроизводство, применение в жизни. Если это не происходит, имеет место социальная дезадаптация;
·открытости, природном стремлении ребенка выйти за рамки заданного, стремления к креативности, что предполагает использование собственного опыта, нередко сложившегося и усвоенного в другой системе ценностей и отношений.
О том, какова должна быть технология такого образования, мы расскажем позднее, в другой статье.
Виды дифференциации обучения
Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутриклассная).
Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.
В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды: дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии. Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.)
Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, а наоборот, предполагает одновременное существование и внутренней в организации учебного процесса, так как создаваемые при внешней дифференциации классы являются более или менее гомогенными по одному признаку, но гетерогенными по другим, что оставляет необходимый простор для внутренней дифференциации.
Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного уровня сложности и т.д. При анализе форм дифференцированного обучения явно выделяются как положительные, так и отрицательные проявления дифференциации.
Понятие дифференцированного обучения
В педагогической энциклопедии понятие дифференциации трактуется следующим образом: дифференциация обучения – способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются. Понятие дифференцированного обучения имеет более узкий смысл. Дифференцированное обучение – процесс обучения, организованный с учетом индивидуально-типологических особенностей учеников.
Просмотр содержимого документа
«Понятие дифференцированного обучения»
Понятие дифференцированного обучения
Пищугина Надежда Александровна.
Классификация форм дифференцированного обучения
В настоящее время дифференциация обучения прочно вошла в практику работы общеобразовательной школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.
В нашей школе на настоящий момент практика дифференциации представлена большим разнообразием проявлений. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становиться уровневая дифференциация, понимаемая как внутриклассная дифференциация, при которой ученики получают право и возможность самостоятельно выбирать уровень изучения предмета. Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих индивидуальные способности.
Понятие дифференцированного обучения
Дифференциация происходит от латинского differentia, – что в переводе означает – «различие, разделение».
В педагогической энциклопедии понятие дифференциации трактуется следующим образом: дифференциация обучения – способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются. Понятие дифференцированного обучения имеет более узкий смысл. Дифференцированное обучение – процесс обучения, организованный с учетом индивидуально-типологических особенностей учеников.
Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий. В условиях классно-урочной системы без введения дифференциации процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается, по- разному эффективен. Среди учащихся разных возрастов имеются школьники с высоким, средним и низким уровнем развития как практического, так и словесно-логического компонентов продуктивного мышления, с относительным преобладанием интуитивно-логического мышления над словесно-логическим. Часть учеников, обладающие логическим мышлением хорошо усваивают предметы естественнонаучного цикла, но не испытывают склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам. Есть ученики с хорошо развитым образным мышлением, глубоко чувствующие, но не любящие точные науки.
Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.
Немаловажной задачей процесса обучения является развитие ученика: его интеллектуальной, эмоционально-ценностной, волевой сфер. При организации дифференцированного обучения, усиливаются развивающие функции процесса обучения.
Цель дифференцированного обучения – обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.
Выделяют два основных вида дифференциации обучения школьников.
1. Внешняя дифференциация (дифференцированное обучение).
Предполагает создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются учащиеся с определенными индивидуальными особенностями.
Школы особого типа ориентированы на учащихся:
— имеющих определенные способности, проявляющих интерес к какому-либо циклу предметов, с высоким уровнем обучаемости и т. д. (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов);
— с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (коррекционные школы разных типов).
Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов. В средней школе обычно организуются профильные классы с учетом предполагаемой профессии, интересов, склонностей учащихся и др. В Начальной школе создаются классы для детей с трудностями в обучении, например: классы компенсирующего обучения (ККО), классы коррекционно-развивающего обучения (КРО).
2. Внутренняя дифференциация (дифференциация учебной работы).
Предполагает организацию работы внутри класса по группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями.
Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
Определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы учащихся для дифференцированной работы.
Проведение диагностики на основе выбранных критериев.
Распределение учащихся по группам с учетом результатов диагностики.
Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий для выделенных групп учащихся.
Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока.
Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым могут изменяться состав группы и характер дифференцированных заданий.
Рассмотрим каждый этап внутриклассной дифференциации.
Определение критериев дифференциации.
Выделим основные критерии деления учеников на группы, которые целесообразно использовать в начальных классах.
1. Готовность к обучению.
Этот критерий используется для деления на группы детей, только поступивших в школу. Важно учитывать как предметную готовность, то есть наличие определенных знаний и умений (например, умение ребенка читать), так и психологическую готовность.
Обученность включает «как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения (умение учиться). Все это вместе взятое составляет то, чему ребенка обучили».
Умение учиться связано с уровнем сформированности различных компонентов учебной деятельности.
Для изучения состояния знаний учителю важно определить, чего именно в знаниях ученика не хватает, какого уровня усвоения знаний он достиг, каковы качества знаний.
В практической деятельности удобно ориентироваться на следующие уровни усвоения знаний:
Важно также учитывать, какого этапа развития навыка или умения достиг ученик.
Выделяют четыре этапа развития навыка:
Уровень обучаемости определяется степенью сформированности различных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. К таким качествам относятся глубина, гибкость, осознанность, самостоятельность ума, обобщенность и экономичность мыслительной деятельности.
Показателями обучаемости также являются:
активность ориентировки в новых условиях;
самостоятельное обращение к более трудным заданиям;
— настойчивость в достижении учебной цели;
— умение работать в ситуациях помех, препятствий;
— восприимчивость к помощи другого человека;
— способность к самообучению;
— работоспособность, выносливость и др.
«Для высокого уровня обучаемости характерны: умение действовать в уме, осуществлять ориентировку и перенос, открытость к помощи, способность к самостоятельной постановке целей обучения.
Для низкой обучаемости характерны: слабая откликаемость на помощь, но в то же время потребность в большем ее количестве, отсутствие инициативы и самостоятельности».
Кроме общей выделяют специальную обучаемость.
Соотношение обученности и обучаемости бывает разным.
Как правило, высокая обученность является результатом высокого уровня обучаемости и наоборот. Но у педагогически запущенных детей обученность может быть низкой, а обучаемость достаточно высокой. Про такого ученика учителя обычно говорят: «Он учится не в полную меру своих сил».
Далее приводятся примеры дифференцированных заданий, рассчитанных на три группы учащихся:
дифференциации в зависимости от особенностей класса, целей, задач и содержания конкретного урока и других факторов.
В.К. Шишмаренкова считает, что в школе должна присутствовать и внутренняя, и внешняя дифференциация. При этом в средней школе осуществляется внутренняя дифференциация по способностям, результаты которой не афишируются для учащихся. Внешняя дифференциация может реализовываться только на основании склонностей и интересов, учащихся в форме кружков, факультативов, лабораторий, профильных классов. Таким образом, автор сводит понимание дифференциации только к дифференциации по общим интеллектуальным способностям и интересам учеников.
Классификация форм дифференцированного обучения.
В изученной литературе многие авторы конкретные проявления дифференциации называют формами дифференцированного обучения, которые могут быть объединены в виды и реализованы на различных уровнях. Виды дифференциации определяются, исходя из тех индивидуально-типологических особенностей учащихся, которые в данном случае учитываются. Традиционно выделяются следующие виды дифференцированного обучения: по общим и специальным способностям, но интересам, склонностям, по проектируемой профессии. В основании деления, лежат те признаки, те индивидуально-типологические особенности учащихся, которые позволяют разделить их на группы.
Изменение парадигмы образования, постановка в центр учебно-воспитательного процесса личности ученика привели к усилению роли психофизиологических особенностей человека в дифференциации: выделению групп учащихся с сильной, слабой нервной системой, преобладающим типом памяти, уровнем развития произвольного внимания и т. д.
Если классифицировать имеющиеся в практике формы дифференцированного обучения по видам и уровням, то результат можно представить в виде таблицы (см. таблицу №1).
По общим способностям
По специальным способностям
По индивидуально психофизиологическим особенностям
По проектируемой профессии
По национ. признаку
По социальному и имущественному положению родителей.
Микроуровень (внутренняя дифференциация)
Выполнение заданий различного уровня сложности.
Дозирование помощи учителя.Уровневая дифференциация.Групповая работа в рамках модели полного усвоения знаний.
Учет психофизиологических особенностей детей при конструировании содержания и организации учебного процесса в классе
Выполнение творческих исследовательских заданий, связанных с интересами, проектируемой профессией учеников.
Мезоуровень (внешняя дифференциация)
Классы различного уровня обучения.Коррекционно-развивающие классы.Общеобразовательные классы.
Групповые занятия с одаренными детьми
Классы с углубленным изучением отдельных предметов.
Выбор вариативных учебных дисциплин (элективная дифференциация)
Классы гибкого состава
Классы, спрофилированные на вуз.
Групповые занятия по подготовке в вуз.
Макроуровень (внешняя дифференциация)
Специальные школы для одаренных детей (физические, математические, художественные и др.)
Школы для слабослышащих, слабовидящих, детей с отставанием в умственном развитии.
Подготовительные курсы при вузах.
Национальные школы (армянская, татарские и др.)
Дифференциация широко применяется практически в каждой школе в настоящее время, это, прежде всего, выражается в создании специальных классов. При изучении доступной литературы нами были выделены следующие внутришкольные деления, существующие в современных общеобразовательных учреждениях.
Классы повышенного уровня обучения относятся к такому виду дифференциации как дифференциация по общим способностям учеников. Способности не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.
Такие классы создаются, начиная с первого класса и после окончания детьми начальной школы – в параллели пятых классов. Критериями отбора детей в 1-й класс являются готовность к школе, степень развития школьно-значимых психофизиологических функций (памяти, внимания, мышления), общий кругозор ребенка.
В таких классах создается атмосфера напряженной интеллектуальной деятельности, обучение организуется с учетом высокого уровня интеллектуального развития всех детей.
Дифференциация по психофизиологическим особенностям детей предполагает не только приспособление учебного процесса к определенным психическим и физическим особенностям детей, но и развитие недостаточно развитых психофизиологических функций. Дифференциация в такие классы осуществляется при выявлении у ребенка отклонений в умственном развитии, слабослышащих, слабовидящих, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата. В таких классах ведется оздоровительная работа, учебная – в соответствии с возможностями детей, работа по социальной адаптации детей (формирование простейших бытовых навыков, доступных профессиональных).
Классы коррекционно-развивающго обучения являются формой дифференциации, в которой учитываются общие интеллектуальные способности учеников и их индивидуальные психофизиологические особенности. Данные классы создаются в школе для обучения детей, испытывающих затруднения в освоении базового содержания образования. Эти классы могут быть созданы как в начальной школе, так и в средней.
Классы с углубленным изучением отдельных предметов и профильные классы являются формами дифференциации по интересам учеников. Это – наиболее широко распространенные на практике формы дифференциации. Особенности организации и функционирования профильных классов и классов с углубленным изучением отдельных предметов это создание таких классов в школе для удовлетворения познавательных потребностей детей, имеющих ярко выраженные склонности и способности к изучению определенных предметов.
В классы гибкого состава чаще трансформируют классы повышенного уровня обучения в 8-9-х классах. У детей, обучающихся в этих классах, к 13-14 годам формируются познавательные интересы и предпочтения, а класс к этому времени представляет собой сложившийся коллектив со сформировавшимся стилем интеллектуальной деятельности.
Элективная дифференциация – форма дифференциации по интересам учеников, которая характеризуется предоставлением ученикам права выбора ряда предметов. В число выбираемых не входят базовые учебные дисциплины. Предметы по выбору могут расширять и углублять знания ученика в выбранной сфере познания: гуманитарной, естественнонаучной, математической. Как предметы по выбору могут преподаваться валеология, психология, история религий, история искусств.
В организации элективной дифференциации важно соблюсти условие обязательности выбора каждым учеником определенного количества вариативных предметов или спецкурсов.
На данный момент времени часто осуществляется деление учеников по уровню общих специальных особенностей, где за главное берется в основном, интеллектуальное развитие каждого ученика и такое деление называют внутриклассной дифференциацией.
Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: задания, устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме.
Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться, а может и не обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем % дозированной помощи определяет сам ученик.
Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциация, разработанная В.В.Фирсовым, В.А. Орловым, В.М. Монаховым. Авторы исходят из того, что в процессе обучения учителя всегда ориентировались на максимум содержания учебного материала. Если ученик полностью усваивал этот максимум, его знания оценивались 5 баллами, если были незначительные пробелы или неточности – 4 баллами и т.д. Добросовестный ученик ориентирован был именно на максимум знаний и изо всех сил старался его усвоить. Это, естественно, вызывала перегрузку ученика, так как он ставил себе цель усвоить максимум знаний по всем предметам.
Авторы идеи уровневой дифференциации предложили перейти в процессе обучения от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум. При этом необходимым является четкое определение того минимума, которым дол жен овладеть ученик, без которого он не сможет двигаться дальше в изучении данного предмета.
Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие — этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне, более высоком, чем минимальный. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, перед началом изучения очередной темы знакомит учеников результатами, которых они должны достичь.
Таким образом, В уровневой дифференциации учитываются не только интеллектуальные способности ученика, но и его интересы.
Формой внутренней дифференциации является и групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний. Модель полного усвоения знаний предполагает четкую постановку целей в образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности должны у них формироваться в ходе учения. Причем, очень важна технологичность целей: их достижение должно быть проверяемым, т.е. должен существовать инструментарий проверки. После изучения определенной темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета, в ходе которого и определяется достижение поставленных целей, класс делится на две группы: первая — ученики, усвоившие тему, с ними организуется расширенное и углубленное изучение материала, и вторая группа не усвоивших тему, с этими учениками проводится дополнительная работа по усвоению содержания.
Во второй группе идет отработка знаний, способов действий, которые недостаточно усвоены. К такой отработке могут подключаться и ученики первой группы в качестве консультантов, помощников учителя. Таким образом, дифференцированное обучение в рамках данной модели определяет различный характер деятельности групп учеников после проведения итогового контроля по результатам усвоения определенного фрагмента содержания.
Внутренняя дифференциация чаще всего осуществляется по общим интеллектуальным способностям учеников, но в практике присутствуют и другие ее виды: например, внутренняя дифференциация по специальным способностям, которая выражается в том, что, давая ученикам задания, учителя принимают во внимание их художественные, музыкальные и другие способности. Реализуется внутриклассная дифференциация и по индивидуальным психофизиологическим особенностям учеников.
Виды домашних заданий в условиях дифференциации
Виды домашних заданий
Три уровня домашнего задания:
Обязательный минимум (по силам любому ученику).
Тренировочный (для желающих хорошо знать предмет и без труда осваивающих программу – по усмотрению учителя эти ученики могут освобождаться от задания первого вида).
Творческое задание (используется в зависимости от темы урока и подготовленности класса; выполняется на добровольных началах и стимулируется высокой оценкой и похвалой).
Учитель одновременно задает два или три уровня (при постоянном использовании данного вида целесообразно завести «дневник» выбора учеником домашнего задания, чтобы анализировать характер выбора заданий, обсуждать причины выбора с учеником или с психологом).
Домашнее задание «Снежный ком»
Из большого числа заданий массива знаний ученик выбирает тот уровень сложности, на который способен «замахнуться», и таким образом сам как бы отслеживает уровень своей компетентности
1.Любой из уровней домашних заданий учитель может задавать как снежный ком.Задается большой массив задач сразу – в рамках большой изучаемой или повторяемой темы.
Особое домашнее задание
В классе есть ученики, которым следует иногда задавать иные, чем всему классу, задания: участники олимпиады, слабые по здоровью дети; в старших классах – ученики – будущие абитуриенты вызов, сдающие данный предмет как основную дисциплину и т.д