воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью маллер
Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, Маллер А.Р., Цикото Г.В., 2003
Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, Маллер А.Р., Цикото Г.В., 2003.
В учебном пособии освещаются теоретические, дидактические и методические вопросы специального образования детей и подростков е тяжелыми нарушениями умственного развития. Раскрываются особенности психофизического развития этих детей, содержание, организация и методы коррекционной работы е ними начиная е раннего возраста до подросткового. В книге обобщен опыт воспитания и обучения детей данной категории, показаны современные подходы к решению этой проблемы. Приводятся катамнестические данные о трудоустройстве и социальной адаптации выпускников специальных учреждений. Даются рекомендации по работе е семьей ребенка-инвалида.
Представляет интерес для научных и практических работников в области специальной педагогики.
Помощь детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью за рубежом.
Последние десятилетия XX в. (с конца 60-х—начала 70-х гг.) вследствие гуманизации общества, утверждения безусловной ценности человеческой личности ознаменовались в Западной Европе и США процессами, связанными с демократизацией общего и специального образования, признанием всех детей с проблемами развития обучаемыми. Что касается детей с тяжелой умственной отсталостью, то для них были созданы разного типа коррекционные учреждения, получили развитие процессы интеграции таких детей в общеобразовательную среду. Этому способствовала деятельность различных международных организаций, например ЮНЕСКО, ООН, Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), Международной ассоциации по научному изучению умственной отсталости, Международной лиги обществ содействия умственно отсталым и др.
Практика специального обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью имеет различные организационные формы и зависит от уровня экономики и культуры каждой страны, принятых законов в области специального образования, а также сложившихся методов работы с детьми, имеющими проблемы в развитии. Рассмотрим систему помощи этим детям на примере некоторых стран.
СОДЕРЖАНИЕ.
Введение.
Глава 1. Современное состояние и тенденции развития, воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью.
1.1. Помощь детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью за рубежом.
1.2. Воспитание и обучение детей с тяжелой умственной отсталостью в России.
Глава 2. Психолого-педагогическая характеристика тяжело умственно отсталых детей.
2.1. Характеристика различных сторон психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
2.2. Психологические особенности тяжело умственно отсталых детей разных клинических групп.
Глава 3. Цели и задачи коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта.
Глава 4. Психолого-педагогическая диагностика развития детей с тяжелыми нарушениями интеллекта и их изучение в процессе обучения.
4.1. Индивидуальное первичное обследование ребенка.
4.2. Динамическое изучение детей в процессе коррекционного воспитания и обучения.
Глава 5. Принципы, содержание и методы обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
5.1. Дидактические принципы коррекционной работы.
5.2. Содержание образования учащихся с тяжелой умственной отсталостью.
5.3. Методы обучения.
Глава 6. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего и дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями умственного развития.
6.1. Современный подход к ранней коррекции развития детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
6.2. Дети с тяжелыми нарушениями умственного развития в раннем и дошкольном возрасте.
6.3. Задачи коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями развития в раннем и дошкольном возрасте и психолого-педагогическое изучение таких детей.
6.4. Особенности содержания коррекционно-воспитательной работы с детьми с тяжелыми нарушениями развития.
6.5. Комплектование групп обучения и воспитания. Организация занятий по группам, подгруппам и индивидуально.
6.6. Коррекционно-воспитательная работа с детьми младенческого и раннего возраста с тяжелыми нарушениями интеллекта.
6.7. Коррекционно-воспитательная работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями интеллекта.
Глава 7. Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в младшем шкальном возрасте.
7.1. Особенности детей с тяжелой умственной отсталостью младшего школьного возраста и специфика работы с ними.
7.2. Содержание и организация коррекционно-воспитательного процесса в начальных классах для детей с тяжелыми нарушениями развития.
7.3. Методические рекомендации к проведению занятия.
7.4. Учебно-воспитательная работа в начальных классах и се результаты.
Глава 8. Учебно-воспитательная работа с тяжело умственно отсталыми детьми старшего школьною возраста и нуги их дальнейшей социально-трудовой адаптации.
8.1. Состояние знаний тяжело умственно отсталых учащихся к старшему школьному возрасту.
8.2. Трудовое обучение.
8.3. Социально-бытовая ориентировка и развитие коммуникативной функции речи тяжело умственно отсталых детей.
8.4. Социально-трудовая адаптация лиц с тяжелой умственной отсталостью.
Глава 9. Педагогическая работа с семьей ребенка — инвалида.
9.1. Психологический климат в семье ребенка с отклонениями в развитии.
9.2. Педагогическая этика в работе с семьей ребенка-инвалида.
9.3. Работа с родителями ребенка, имеющего проблемы в развитии.
9.4. Педагогическое и правовое просвещение родителей.
Приложение 1.
Приложение 2.
Приложение 3.
Скачать djvu
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России. Купить эту книгу
Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью маллер
Дефектолог&Логопед | Родители&Дети запись закреплена
В пособии излагаются вопросы теории и практики обучения детей с тяжелой умственной отсталостью, раскрываются особенности их психофизического развития, а также методы работы с этими детьми по социально-трудовой адаптации.
Маллер А.Р. Помощь детям с недостатками развития— М.: АРКТИ, 2006.
В пособии представлена современная система помощи детям с интеллектуальными нарушениями. Главное внимание отводится педагогической работе с такими детьми в семье. На доступных примерах показано, как воспитывать и обучать детей-инвалидов, прививать им навыки самообслуживания, развивать речь, учить играть и выполнять несложные задания, связанные с жизненными ситуациями. Даны описания игр и дидактических упражнений, направленных на развитие познавательной деятельности детей. Рассматриваются возможные пути интеграции таких детей в общество.
Пособие адресовано родителям, также может быть использовано практическими работниками специальных (коррекционных) дошкольных учреждений, студентами дефектологических факультетов педвузов.
Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. —
208 с.
В учебном пособии освещаются теоретические, дидактические и методические вопросы специального образования детей и подростков с тяжелыми нарушениями умственного развития. Раскрываются особенности психо-физического развития этих детей, содержание, организация и методы коррекционной работы с ними начиная с раннего возраста до подросткового. В книге обобщен опыт воспитания и обучения детей данной категории, показаны современные подходы к решению этой проблемы. Приводятся катамнестические данные о трудоустройстве и социальной адаптации выпускников специальных учреждений. Даются рекомендации по работе с семьей ребенка-инвалида.
Представляет интерес для научных и практических работников в области
специальной педагогики.
#Книги@defektolog_logoped
#Воспитание@defektolog_logoped
Маллер А.Р. Книги онлайн
Александр Рувимович Маллер — кандидат педагогических наук.
Доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ФГАОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», один из авторитетнейших специалистов в области образования детей-инвалидов с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
Автор работ по проблеме социализации этой категории детей, в том числе: «Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта», «Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей и подростков», «Ребенок с ограниченными возможностями», «Социализация детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью», «Особые дети и проблемы толерантности» и др.
Книги Маллера А.Р. посвящены содержанию и методам работы с умственно отсталыми детьми-инвалидами, большое внимание в них уделяется обучению детей социально-бытовым и трудовым навыкам, различным видам коммуникации. Особо рассматриваются вопросы воспитания ребенка в семье.
Выступал с научными докладами на конференциях и симпозиумах в Австрии, Венгрии, Израиле, Финляндии, Швеции. Его выступления были высоко оценены научными и практическими работниками в области специального образования.
В настоящее время активно сотрудничает с ЦРИАФ «Вместе с мамой».
Книги (3)
В учебном пособии освещаются теоретические, дидактические и методические вопросы специального образования детей и подростков с тяжелыми нарушениями умственного развития. Раскрываются особенности психофизического развития этих детей, содержание, организация и методы коррекционной работы с ними начиная с раннего возраста до подросткового.
В книге обобщен опыт воспитания и обучения детей данной категории, показаны современные подходы к решению этой проблемы. Приводятся катамнестические данные о трудоустройстве и социальной адаптации выпускников специальных учреждений. Даются рекомендации по работе с семьей ребенка-инвалида.
Представляет интерес для научных и практических работников в области специальной педагогики.
В пособии представлена современная система помощи детям с интеллектуальными нарушениями.
Главное внимание отводится педагогической работе с такими детьми в семье. На доступных примерах показано, как воспитывать и обучать детей-инвалидов, прививать им навыки самообслуживания, развивать речь, учить играть и выполнять несложные задания, связанные с жизненными ситуациями. Даны описания игр и дидактических упражнений, направленных на развитие познавательной деятельности детей. Рассматриваются возможные пути интеграции таких детей в общество.
В пособии излагаются вопросы теории и практики обучения детей с тяжелой умственной отсталостью, раскрываются особенности их психофизического развития, а также методы работы с этими детьми по социально-трудовой адаптации.
Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью маллер
Аннотация: В статье рассматриваются пути формирования и развития жестовой речи у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Особое внимание обращается на развитие у детей-инвалидов коммуникативной функции речи в ходе
В последние годы большое внимание уделяется проблемам воспитания, обучения и развития детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью: совершенствуются организационные формы работы с ними, изучаются их потенциальные возможности к интеграции в общество. У детей-инвалидов данной категории в тесной связи с тяжёлой умственной отсталостью находится грубое недоразвитие речи. Прежде всего появление речи, как правило, значительно запаздывает. Очень часто она появляется к возрасту. У некоторых детей речь не возникает и почти не развивается. называемые безречевые дети, у которых отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками и т. п. Такие аномалии свидетельствуют о глубоких локальных поражениях речевых зон
Основополагающим документом, регламентирующим обучение данной категории детей- инвалидов, явился Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), – Стандарт). Согласно Стандарту проводится большая работа по обучению неговорящих детей-инвалидов различным видам альтернативной коммуникации. весь спектр разнообразных средств помощи: планшеты, компьютеры, пиктограммы, жесты и т. д.
В своей экспериментальной работе за основу обучения данной категории детей-инвалидов мы взяли словарь жестов, разработанный дефектологом, логопедом Н. Уокер (« Словарь Makaton», Cemberley, Britain).
Словарь жестов состоит из нескольких разделов:
ребёнок и окружающие его люди;
жесты, обозначающие предметы живые/неживые;
жесты, обозначающие состояния;
Нам понравился словарь этого жестового языка тем, что в нем чётко представлен тот минимальный словарный запас, которым могут овладеть тяжело умственно отсталые дети. И ещё очень важный момент. детей автором разработана согласно Стандарту программа «Окружающий социальный мир», куда прекрасно вписываются все разделы из вышеназванного жестового словаря.
Заранее надо отметить, что жестовому языку были обучены педагоги, обучающиеся с относительно развитой речью, родители, тьюторы. Родителям предлагалось развесить карточки со словарём жестов в квартире. Занятия по жестовому языку строились на основе дидактических принципах коррекционной работы, главными из которых являются: принцип педагогического оптимизма, принцип наглядности, принцип дифференцированного и индивидуального подхода, принцип социальной компетентности.
Важнейший принцип в работе с данной категорий детей-инвалидов — это принцип педагогического оптимизма, введённый нами в практику обучения тяжело умственно отсталых детей. когда в России (вплоть до 1997г.) дети с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью признавались необучаемыми, мы своей практикой доказали, что эти дети способны к развитию и формированию социальных форм поведения. Необходимо только выстроить для обучающегося индивидуальную коррекционную программу, учитывающую «зону ближайшего развития», а в крайне тяжёлых случаях — «зону отдалённого развития», о чем непосредственно указывается в Стандарте.
Развитие детей с тяжёлыми нарушениями развития обеспечивается лишь тогда, когда обучение детей на основе наглядности и практической деятельности самих детей. Вербальное обучение или обучение, основанное только на зрительном, пассивном восприятии, для этих детей неэффективно. Наглядность и непосредственная деятельность обучающихся занимают ведущее место в процессе овладения детьми жестовой речью. Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настолько велико, что на начальных этапах практически не удаётся только с помощью словесных указаний организовать их обучение. Учитель показывает детям приемы жестовой речи, сопряжено с педагогом обучающиеся многократно повторяют их, в результате чего у них вырабатываются необходимые практические навыки.
Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментарий, объяснений и указаний со стороны учителя. чтобы дети смогли овладеть необходимыми знаниями, надо учитывать их психофизические особенности, т. е. осуществлять принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Дифференцированный подход к обучающимся – один из путей индивидуализации обучения.
Дифференциация включает работу учителя с разными группами обучающихся в соответствии с типологическими особенностями каждой группы. Например, у детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у других обучающихся, нарушена мелкая моторика пальцев рук, что необходимо учитывать при обучении их жестовой речи. Знание психофизических черт каждого обучающегося необходимо для того, чтобы найти более эффективные способы коррекционной помощи и определить пути включения его во фронтальную работу.
Определяющим принципом в коррекционной работе с данной категорией детей является принцип социальной компетентности. В настоящее время большое внимание уделяется вопросам интеграции детей-инвалидов в социум. Включение детей с проблемами развития в жизнь общества постепенно становится магистральной линией социального развития нашей страны. И именно образование является ключевым фактором, способствующим решению этой задачи.
Необходимым условием расширения социальных связей неговорящих детей – инвалидов являет развитие их жестовой речи. Специально организованные уроки жестовой речи помогают обучающимся вступать в общение с окружающими, выполнять инструкции педагога, связанные с учебной или бытовой ситуацией, формировать и совершенствовать уровень социальной адаптации. Мы считаем, что основой, стержнем всей коррекционной работы с этой тяжелейшей категорией детей-инвалидов является выработка у них определённых социальных, жизненных компетенций способности жить в нормальных средовых условиях.
Уроки по развитию жестовой речи проходят в виде игр. В ходе занятий педагог создаёт определённые ситуации, близкие к реальной жизни («В школьной столовой», «В магазине», «В поликлинике» и т. д.). В ходе подобных уроков следует полнее использовать такую характерную для этих детей черту, как способность к подражанию (особенно это относится к детям с синдромом Дауна). Нужно многократно показывать им, каким жестом обозначается тот или иной предмет или действие предмета, каким образом следует выполнять необходимые действия. И только путём неоднократных упражнений, систематически предъявляемых требований у обучающихся вырабатываются привычки, позволяющие использовать язык жестов в соответствующей учебной или бытовой ситуации.
Очень важно, чтобы жестовый язык этих детей выполнял не только номинативную, но и определённую коммуникативную функцию. сложная задача. Известно, что диалог обычно не возникает по инициативе тяжело умственно отсталых детей. Крайне ограниченный жизненный опыт, пассивность детей, низкий уровень побуждений – все это препятствует формированию у них коммуникативной функции речи. С целью активизации жестовой речи необходимо поставить обучающихся в такие условия, чтобы они спросили или попросили дополнили высказывания товарищей. Этому как раз и содействуют специально создаваемые на уроке ситуации, в процессе которых дети учатся общению.
Обычно, на начальных этапах обучения дети сами не могут вести диалог, особенно если в паре есть заторможенный обучающийся. Тогда диалог протекает сопряжённо с учителем или разыгрывается тремя детьми: робкий, неактивный обучающийся говорит роль вместе с инициативным, общительным. отвечают на вопросы третьего участника игры. Речевая активность у тяжело умственно отсталых детей выражена крайне слабо и быстро исчерпывается. Поэтому в ходе диалога необходимо постоянно активизировать детей системой поручений и указаний, прямо требующих речевой коммуникации: « Попроси….», «Скажи….», «Обратись к товарищу…» и т. п.
Рассматривая процессы коррекционной работы с данной категорией детей, необходимо учитывать известное положение Л. С. Выготского о том, « что всякий дефект создаёт стимулы для выработки компенсаций». У детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью выраженные нарушения познавательной деятельности и речи сглаживаются относительно более сохранной эмоциональной сферой. В связи с этим особым содержанием коррекционной работы с этими детьми должно быть эмоциональное насыщение учебного процесса, как со стороны самих учителей, так и обучающихся. Эмоциональность должна являться важной составляющей всех занятий по развитию жестовой речи. и проведении уроков необходимо создавать ситуации, в ходе которых у детей возникают положительные эмоции. относится ко всем детям, но по отношению к ребёнку с отклонениями в развитии такое условие выступает
Педагогическая работа с этой категорией детей по развитию жестовой речи должна быть расширена путём увеличения времени, отведённого на занятия по арт – терапии (использование музыки и пения, изобразительной деятельности, театрализованных игр, сказкотерапии и т. п.), включения эмоционального компонента во все виды воспитательной работы. Подобный подход – очень важное направление коррекционной работы, так как усвоение информации у этих детей осуществляется по эмоциональным каналам и проходит путь от эмоций к когнициям. Проведённые экспериментальные исследования показали, что в процессе педагогической работы у детей – инвалидов формируются и развиваются навыки жестовой речи и относительно корригируются недостатки познавательной деятельности. Естественно, что здесь можно говорить лишь о смягчении дефекта, положительных сдвигах и поступательном характере в развитии
В заключение мы считаем, что уроки жестовой речи для детей с тяжёлой умственной отсталостью могут быть доступны для специалистов, родителей и тьюторов с помощью использования информационно – коммуникативных технологий.
Литература
А. Р. Маллер.
ФГАОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», Лаборатория обучения жестовой речи детей множественными нарушениями (ТМР)
ЦНИИ русского жестового языка, г. Москва
Реферат. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ,
ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Курс профессиональной переподготовки «Олигофренопедагогика»
Дисциплина «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью»
Викторова Елена Станиславовна
М.О. г.Подольск МОУ гимназия № 4
Форма обучения дистанционная
доцент, зав. каф. теории и
методики дошкольного образования
ФГБОУ ВПО «Новосибирский
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ, ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Системы специального образования для тяжело умственно отсталых детей в зарубежных странах.
В Англии дети с тяжелой умственной отсталостью включены в систему специального образования с 1970г. Существуют специальные школы, классы, тренировочные центры.
В Германии обучение таких детей осуществляются в реабилитационно-педагогических учреждениях нескольких типов: специальные школы, дневные центры, дома с длительным пребыванием.
В США для детей с тяжелой умственной отсталостью созданы специальные школы, центры развития и частные школы. Эти учреждения работают по типу школ с продленным днем.
В Швеции дети с тяжелой умственной отсталостью посещают специальные школы, реабилитационные центры, дневные центры кратковременного пребывания.
В Нидерландах обучение осуществляется в отдельных школах или в классах для таких детей.
В Венгрии и Польше осуществляется в отдельных школах или в классах для таких детей.
В Японии дети с тяжелой умственной отсталостью обучаются в специальных школах и в дневных реабилитационных центрах.
Содержание и практическая направленность работы в специальных учреждений зарубежных стран.
Практическая направленность в Англии состоит в выработке у детей социальных форм поведения (пользоваться переходами и разными видами транспорта). Подростки в возрасте 18лет идут в центр профессиональной подготовки. Существует система «покровительственных мастерских.
В Германии организованы и действуют лечебно-трудовые мастерские. Инвалиды получают заработок, премии и поощрения.
В США дети с тяжелой умственной отсталостью, согласно закону, обеспечены рабочими местами. Так они, трудятся посыльными, садовниками, мойщиками машин.
В Швеции в одних случаях умственно отсталые с помощью социальных работников усваивают социально-бытовые навыки, проживая в общежитиях, в других – находясь в сельских общинах, они занимаются доступными видами сельскохозяйственного труда.
В Венгрии и Польше главное, это подготовка к производительному труду. Подростки могут быть направлены на отдельные производства, где для них имеются охранительные рабочие места.
В Японии тоже существует система «включения в общих поток»
3.Работа учреждений с родителями детей-инвалидов.
Связь между специалистами-дефектологами и родителями осуществляется социальными педагогами.
Во многих странах для обучения детей от 0 до 3 лет разработаны программы, направленные на коррекцию психофизического развития, которыми занимаются родители ребенка (программа раннего вмешательства).
Родители получают конкретные рекомендации на различных курсах, посещая консультации. В помощь семье издается специальная литература.
4.Система учреждений для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в России.
В России до 1990-х годов дети этой категории являлись воспитанниками домов-интернатов. Дети живут там на полном обеспечении с 4 до 18 лет. Коррекционно-воспитательная система в этих домах-интернатах включает в себя этапы:
— на первом этапе выработка санитарно-гигиенических навыков у детей от 4 до 8 лет, также развить моторику, предметно-практическую и игровую деятельность;
— на втором этапе у воспитанников (с 8 до 16 лет) закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, прививают хозяйственно-бытовые и социальные навыки;
— на третьем этапе ставится задача социализации и трудовой адаптации воспитанников (16-18 лет)
В 1995 году согласно положению № 288, в школах ˅ӀӀӀ вида открываются классы для детей с тяжелой умственной отсталостью. Сроки обучения определяются индивидуально, но составляют не более 10 лет.
Продолжительность урока в подготовительном классе 30-35 минут, в Ӏ классе – 35-40 минут, ӀӀ-Ӏ× и × классах – 45 минут. В зависимости от условий образовательного учреждения после девяти лет обучения возможно форсирование × класса.
Дополнительные и индивидуальные групповые занятия проводятся как в первой так и во второй половине дня.
5. Усиление внимания нашего государства к проблеме помощи детям данной категории.
Создание реабилитационных центров, работающих как в системе учреждении Минтруда, так и Минобразования. В этих учреждениях классы по 8-10 человек, с которыми занимаются педагоги-дефектологи. В центрах имеется логопедический кабинет, класс социальной адаптации, методологический кабинет, мастерские по трудовому обучению. Кабинет ЛФК.
Таким образом наблюдается положительная тенденция отхода от содержания детей в больших домах-интернатах и организация реабилитационных центров с небольшим числом воспитанников.
Открываются центры ранней коррекционной помощи, с методологическими разработками.
Открываются специальные классы в школах для детей с умственной отсталостью, их преимущество в том, что ребенок живет в семье и воспитывается в нормальных средовых условиях.
Разрабатываются инновационные программы обучения таких детей.
Ставится задача непрерывности процесса социализации.
6. Роль общественных организаций, родителей в организации воспитания и обучения детей-инвалидов.
На базе подмосковного санатория «Кратово» организована летняя «Школа матерей детей-инвалидов».
Во многих регионах созданы общественные организации, ассоциации родителей детей с ограниченными возможностями (Ассоциация родителей детей с синдромом Дауна).
ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЯЖЕЛО УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ.
1.Особеннсоти познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей с тяжёлой умственной отсталостью
Внимание тяжело умственно отсталых детей всегда в той или иной степени нарушено: малоустойчиво, дети легко отвлекаются, трудно сосредоточится.
Память. Логическая и механическая находится на низком уровне.
Мышление. Отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и трудности обобщения и установления различий, фрагментация.
При овладении чтения возникают трудности в понимании текста, дети не могут обобщить прочитанное.
При овладении математикой трудности при счете, отвлеченный счет их не доступен. При решении задач дети с трудом удерживают в памяти условия задачи, не могут установить нужных смысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий.
Основные трудности в решении задач:
Слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность.
Отсутствие ориентировки в задаче, т.е. понимания связей между ее звеньями.
Неспособность к «осмысленной» организации своей деятельности по выполнении задачи, т.е. последовательному переходу от одного действия к другому, осуществлению связи между действиями.
Эмоции. Относительная сохранность. Чувствительность к оценке. При порицании возникает обида, негативизм. В эмоциях отсутствует многообразие и дифференциальность. Детям свойственны косность и тугоподвижность эмоциональных процессов.
Психолого-педагогическая характеристика с синдромом Дауна.
Бедный активный словарь. При пересказе текста употребляют в 2 раза меньше существительных и глаголов и в 1,5 раза меньше предлогов, чем другие дети с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
В речевой коммуникации на низком уровне находится диалогическое единство. Они не могут поддержать беседу.
Эмоции более сохранны, чем интеллект. Но эмоциональные реакции слабы, и по глубине не соответствуют причине их вызвавшей.
Особенность тяжело умственно отсталых детей с страдающих фенилкетонурией.
Заболевание поражающее в первую очередь нервную систему. Главным симптомом болезни является слабоумие, идиотия (65%), выраженная умственная отсталость (31%).
Речь поздно появляется и имеет грубое недоразвитие. У 2/3 детей экспрессивная речь даже в школьном возрасте отсутствует. Нарушено звукопроизношение, отмечаются дизартрические расстройства, заикание. Понимание речи лучше, чем сама речь.
Выраженная истощаемость ЦНС, они не выносят длительного напряжения. Страдают память и внимание. Понятия и навыки, которые формируются на основе пространственных представлений – понятия количества, навыки счета, конструктивной деятельности – дается с большим трудом. Наибольшие трудности при обучении счету, написанию букв, расположению их на линейке, а также рисовании и конструировании.
Нередки расстройства поведения, импульсивные поступки, расстройства настроения.
Особенность тяжело умственно отсталых детей с страдающих ДЦП.
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ИМЕЮЩИЕ ТЯЖЕЛЫЕ НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
1.Л.С. Выготского о обучении и воспитании детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
Выготский Л.С. подчеркивал важность разработки для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта адекватной системы коррекционного обучения и воспитания, трудовой подготовки и использовании их труда в специальных цехах и мастерских.
Л.С. Выготский также пишет: «Глубоко отсталый ребенок как раз и продвигается в своем развитии под влиянием воспитания на тот самый отрезок пути, который нормальный ребенок проходит в первые, фундаментально важные годы жизни. С помощью воспитания глубоко отсталый ребенок проходит процесс становления человека».
2. Цель коррекционно-воспитательной работы с данной категорией детей.
Цель коррекционно-воспитательной с тяжело умственно отсталыми детьми – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к условиям жизни в тех случаях, когда они бывают включены в окружающую среду. Необходимо развить у них жизненно необходимые навыки, чтобы став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполняя работу в быту, жить по возможности в семье и находиться в трудовом коллективе.
3.Основные задачи работы с такими детьми.
1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекции их недостатков.
2. Воспитание детей, формирование у них правильного поведения. Эмоциональное и коммуникативное развитие детей.
3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.
4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация детей и подростков. Интеграция этих лиц в общество.
4.Условия необходимые для развития детей с тяжелым интеллектуальным нарушениям.
1. Условие. Как можно более раннее начало коррекционной работы.
2. Условие. Благоприятная семейная обстановка и тесная связь специального учреждения с семьей.
3. Условие. Применение адекватных программ и методов обучения, соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностям этих детей и целям их воспитания.
5.Каковы возможности социальной адаптации детей и подростков с тяжелым нарушением интеллекта и их интеграции в общество?
Социальная адаптация дает детям знания и представления о различных учреждениях, обеспечивающих быт людей (магазин, транспорт), и возможность научиться практически правильно и по возможности самостоятельно пользоваться их услугами.
Социальная адаптация позволяет включить детей в социокультурное пространство здоровых людей.
Возможности социальной интеграции зависит также от толерантности общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья.