воспитание и обучение как фактор развития

Воспитание и обучение как факторы развития

Процессы и результаты социализации имеют внутренне противоречивый характер, т.к. в идеале социализированный человек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям в развитии общества, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его индивидуальности. К сожалению, социализированный человек иногда бывает не готов и не способен к личностному участию в утверждении жизненных принципов, что, в свою очередь зависит от типа воспитания.

В отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, воспитание рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации. Воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

Исходя из данного положения воспитание выполняет следующие функции:упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на воспитанника и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую направленность. В процессе социализации педагог решает следующие группы задач (А.В.Мудрик): естественно-культурные задачи связаны достижением ребенком определенного уровня развития в конкретных региональных и культурных условиях (темпы физического развития, эталоны мужественности и женственности в различных этносах); социально- культурные задачи – это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые зависят от возраста ребенка и конкретных исторических условий; социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением. Решение выше перечисленных задач в процессе воспитания вызвано необходимостью развития личности.

В научно-педагогической литературе на протяжении многих лет обсуждается вопрос о соотношении обучения и развития. Наиболее распространенная точка зрения состоит в том, что обучение и развитие рассматриваются как два самостоятельных и независимых друг от друга процесса. В.Штерн писал о том, что обучение следует за развитием и 42 приспосабливается к нему. А если это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения.

Вторая точка зрения, которой придерживались Джеймс, Торндайк, сливают обучение и развитие. Третья группа теорий объединяет первые две позиции и дополняет следующим положением: обучение может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования. Эту идею выдвинул С.Выготский, который обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности. Л.С.Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка:

1) уровень актуального развития, который характеризуется тем, какие задания ребенок может выполнять самостоятельно;

2) назван Л.С.Выготским зоной ближайшего развития и обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с помощью взрослого. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л.С.Выготский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.

Современные позиции отечественного образования отражают диалектические взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение, в свою очередь, стимулирует, ведет за собой развитие и опирается на него.

1.Дайте определение понятий: педагогическая система, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие.

2. Приведите примеры их реализации в практике воспитания дошкольников.

Дата добавления: 2019-12-09 ; просмотров: 500 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Источник

Воспитание как фактор развития личности. Личностно-ориентированное воспитание.

Воспитание входит в социальный фактор, однако выделяется и в самостоятельный. Воспитание включает в себя весь комплекс воздействий на человека. Сущность воспитания заключается в двуединстве социального и природного начал в процессе развития человека: ребенка, индивида, личности, индивидуальности. Воспитание реализуется через образование и организацию деятельности. Личность ученика является целью и результатом работы педагога. Личность ученика и ее развитие – это цель и результат работы педагога. Развитие личности – процесс освоения способов поведения, мышления и деятельности, дающих возможность самовыражения и самореализации.

Воспитание – целенаправленное управление развитием личности с созданием условий для максимального развития, организацией жизнедеятельности, предоставляющие возможность оптимальной самореализации и самовыражения. Воспитание создает доминанту личностного восприятия и навыки поведения человека.

Выделяют следующие виды воспитания: нравственное, физическое, эстетическое, идеологическое, гражданское, правовое, экологическое, экономическое, трудовое и др.

К основным факторам (движущим силам) воспитания личности относятся:

1. Природные, наследственные факторы.

2. Институты воспитания (семья, образовательные учреждения и др.).

3. Межличностное взаимодействие.

4. Культурные национальные факторы.

5. Исторический этап развития общества.

6. Средства массовой информации.

7. Возрастная субкультура.

Воспитательный процесс с помощью методов воспитания.

Российская педагогическая энциклопедия содержит следующую классификацию методов воспитания, основанную на методах изменения:

· деятельности и общения (введение новых видов деятельности и общения, изменение их смысла, содержания деятельности и предмета общения);

· отношений (демонстрация отношений, разграничение ролевых функций участников совместной деятельности, их прав и обязанностей, сохранение традиций и обычаев коллектива, изменение неформальных межличностных отношений);

· компонентов воспитательной системы (изменение коллективных целей, представлений о коллективе, перспектив дальнейшего развития).

Группа методов, которые служат базой для различных классификаций.

Это методы: 1)убеждения; 2)упражнения; 3)поощрения; 4)наказания; 5)примера. В практической реальной деятельности методы выступают в сложном гармоничном единстве, взаимно дополняя друг друга.

В профессиональной деятельности педагогические работники выбирают и используют методы воспитания в зависимости от существующих условий и возможностей. Такими условиями являются знания поставленных целей и задач воспитания; возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся; времени воспитания; интересов и потребностей обучающихся; их социального окружения; уровня сформированности группы, в которую они входят; ожидаемых результатов; собственных возможностей педагога.

С такими понятиями, как «воспитание», «обучение», «развитие личности» связано понятие «социализация».

Впервые термин «социализация» стал использоваться в к. XIX в. (1887 г.) благодаря труду американского социолога Гиддигса «Теория социализации» (социализация – подготовка человеческого материала к общественной жизни).

В самом широком смысле понятие социализации трактуется как процесс и результат социального развития человека. Социализация относится к тем явлениям, посредством которых человек учится жить в обществе и эффективно взаимодействовать с другими людьми. Формирование способности личности к жизни в данном обществе на основе присвоения социальных ценностей и способов социально адаптированного поведения называется социализацией.

В результате социализации происходит: усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев и традиций; формирование системы ценностных ориентаций и нравственных качеств личности; развитие навыков социального взаимодействия.

Дата добавления: 2019-08-30 ; просмотров: 4891 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник

Билет 10 Воспитание и обучение как фактор развития личности. Индивидуальное и общее в развитии человека

Воспитание и обучение целеустремленно влияют на развитие личности (в отличие от стихийного влияния среды), они возникают как сознательная, подчиненная определенной цели деятельность, результаты которой имеют предвиденный характер.Воспитание и обучение оказывают содействие:

1. Развитию унаследованных физических особенностей и естественных способностей, обретению новых черт и качеств, которые формируются в течение жизни человека. Не изменяя унаследованных физических и психических особенностей, они оказывают содействие их закалу, укреплению тормозных процессов, укреплению нервных процессов, внесению определенных корректив в процесс формирования личности.

2. Развитию умений преодоления внутренних разногласий соответственно особенностям общественного развития. Это происходит в процессе постановки новых целей, задач и требований перед воспитанниками, побуждая их к поиску способов преодоления трудностей. Пасовка перед разногласиями, уклонение от необходимости преодолевать их, служат причиной задержек психического развития, которые нередко приобретают кризисный характер. Чаще всего возникают они там, где взрослые не замечают новых нужд, интересов, фактов, тенденций в жизни ребенка, его недовольство условиями, образом жизни, которые он уже перерос, что задерживает его гармоническое существование и развитие, вследствие чего и возникают кризисы (проявления негативизма, противодействия требованиям взрослых, конфликты).

3. Психическому развитию человека. К этому процессу принадлежат осмысление, систематизация, обобщение информации, усваиваемой во время разных видов деятельности. Такое развитие возникает как целостные качественные изменения личности, вследствие которых человек вырабатывает и обнаруживает в себе способность усваивать более сложную информацию, выполнять более сложные задачи и реализовывать новые умения, самостоятельно приобретать знания.

Источник

Обучение как фактор развития личности

Научение как базовая категория теории обучения. Традиционные принципы обучения и их современная интерпретация. Последовательное осуществление принципа научности. Психологические факторы развивающего обучения. Установка личности и внимание в обучении.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

1. ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

1.1 Научение как базовая категория теории обучения

Категории «научение», «обучение» и «учение» имеют маргинальный статус, так как каждая из них является базовой для различных наук: педагогики, особенно для такой ее отрасли, как дидактика (теория обучения), истории педагогики, психологии развития, педагогической психологии, зоопсихологии, сравнительной психологии и др. Значимость названных категорий объясняется тем, что с их помощью возможно понять, как у человека возникают различные новообразования, касающиеся моторного, познавательного и личностного развития и обеспечивающие его индивидуальное существование.

Раньше других была осмыслена категория научения. В научении фиксировался факт происшедших изменений, возникновение новообразований в познавательной сфере, поведении и личности человека, которые являлись результатом успешного овладения способами решения различных задач.

Явления научения охватывают не только человеческий, но и животный мир. Способностью к научению обладают все более или менее сложно организованные живые существа (позвоночные, млекопитающие, птицы, пресмыкающиеся, рыбы и даже насекомые). Многие виды научения у животных связаны с обеспечением их жизнедеятельности, способствуют их выживанию и размножению, т.е. приспособлению к изменяющимся условиям среды. Процессы научения у животных широко исследовались известным отечественным физиологом И. П. Павловым, которым было создано учение об условных и безусловных рефлексах. Он объяснил сущность процесса научения, выявил его закономерности и механизмы (генерализация, обобщение, дифференцировка, угасание и др.). Им было установлено, что механизм условных рефлексов обеспечивает животному выделение определенных свойств предметов и явлений (через дифференцировку), их обобщение (через генерализацию) и оценку значимости (через торможение неподкрепленных связей).

Проблема научения экспериментально изучалась также известным американским психологом Э. Торндайком. Им была высказа­на, а затем и апробирована гипотеза о том, что процесс научения определяется тремя законами поведения животного: законом готовности; законом упражнения (чем чаще действие совершается животным, тем вероятнее, что это действие будет вновь повторено впоследствии); законом эффекта (чаще повторяется то действие, которое «награждается», т.е. имеет положительный результат).

Э.Торндайк установил, что действия со слабым или же отрицательным эффектом постепенно тормозятся и отсеиваются. Жи­вотное постепенно накапливает и закрепляет правильные действия (навыки). Данное представление о научении легло в основу его моторной модели.Согласно «павловской» модели научения поведение управляется теми сигналами о свойствах внешнего мира, которые имеют значение для организма. Теория моторного научения Торндайка показывает, что поведение животного управляется его результа­тами, целесообразностью осуществления того или иного действия. Биологическая необходимость механизма контроля, т.е. осуществления целесообразного поведения, была подтверждена исследованиями таких выдающихся отечественных физиологов, как П.К.Анохин и А.Н.Бернштейн.

Модель научения Б.Скиннера, так же как и И.П.Павлова, является ассоциативной, основанной на условных рефлексах. Но в модели Б.Скиннера научение представляет собой образование новых связей между элементами двигательного опыта и выража­ется в улучшающейся их дифференцировке с точки зрения биологических результатов. Его модель поэтому известна как модель моторного научения.

Исследования показали, что управление ходом научения осуществляется с помощью специального нервнопсихического меха­низма, благодаря которому модели предстоящего действия предваряют само действие. У разных исследователей этот механизм называется либо «опережающее отражение», «акцепторы действия» (П.К.Анохин), либо «модель потребного будущего», «двигательная задача» (Н.А.Бернштейн), либо «нужное значение», «модель будущего» (Миттелыптедт, У.Эшби) и т.д.

Эти названия убеждают, что в различных авторских моделях научения многократно предпринималась попытка ответить на воп­рос, существует ли у животного и человека представление о будущих действиях и ожидаемых результатах, и как оно влияет на процесс научения, на развертывание целесообразной деятельности.

Содержание научения поэтому он связывал с формированием навыков, т.е. образованием связей между отражением тех или иных свойств вещей и определенными ответными действиями. К.Халл определил и условия научения: наличие целей, их соответствие потребностям, наличие информации о возможном достижении цели, награда за правильные действия, повторение подкрепляемых действий до приобретения навыка необходимой силы. Основой научения является активный поиск способов достижения цели, опирающийся на прошлый опыт, их апробирование и переработка информации о текущих результатах пробных действий.

В любом процессе научения есть сенсорная и моторная стороны. Преобладание одной из них определяет тот или иной вид нау­чения. Когда основной целью и результатом научения является анализ и синтез стимулов, освоение новых сигналов, их диффе-ренцировка, генерализация и систематизация, то можно говорить о сенсорном научении. При моторном научении происходит выбор и объединение движений, их дифференцировка, генерализация и систематизация. Если задачи и результаты этих видов научения переплетаются и являются одинаково значимыми, то говорят о сенсомоторном научении.

Разновидностью когнитивного научения выступает интеллектуальное, которое возникает на более поздних этапах онтогенеза и предполагает выявление и усвоение существенных связей, структур и отношений между предметами и явлениями объективного мира. Среди видов интеллектуального научения выделяется знаковое (смысловое) научение.

Существует точка зрения, что даже животные способны к знаковому научению (Толмен), т.е. реагированию не на свойства предмета, а на то, что этот предмет обозначает, знаком каких предметов и действий он выступает. В отличие от ассоциативного научения, основанного на выявлении пространственно-временных и психологических связей, такое научение предполагает установление смысловых связей. Иногда эти связи называют информационными, или семиотическими, так как знак может выделять и отображать абстрактные, невидимые свойства вещей и процессов, их структуры и отношения.

Следовательно, в структуре научения могут иметь место информационные процессы, сущность которых состоит в формиро­вании знаковых систем. Благодаря им человек отражает и закрепляет общие структуры, связи и отношения, характеризующие ре­альный мир и целесообразную деятельность. В этих случаях основой научения становится не отбор (селекция) и выделение значимой информации, а ее организация и кодирование.

Учащиеся за годы обучения должны овладеть разными видами научения. Без научения мышлению у учащихся не могут быть сформированы умственные действия (операции) и их системы, так как именно они позволяют познать существенные связи и отношения.

Рассмотренные модели научения дают возможность понять различные уровни движения от незнания к знанию, от одного способа выполнения действия к другому, от выявления несущественных свойств предметов и явлений к существенным. В процессе научения изменяется количественный и качественный уровень достижений, преобразовываются способы познания, усложняются формы поведения.

Возникающие в ходе онтогенетического развития человека уровни, или ступени, научения не исчезают и не теряют своего значения в дальнейшем. Они перестраиваются, подчиняются научению последующего уровня и входят в его структуру.

1.2 Закономерности обучения

Идея личностноразвивающего обучения вызвала интерес не только у практиков, но и у исследователей-теоретиков. Однако оказалось, что с помощью традиционных категорий («формы», «методы», «приемы» обучения) нельзя не только осмыслить всю сложность обучения как фактора развития личности, но и получить удовлетворительное представление о его личностноразвивающей стратегии. Естественно, что это тормозит развитие теории и практики обучения.

В отличие от закономерностей принципы являются гносеологическим феноменом. Если «законы существуют в природе объективно», то «принципов. в природе нет». В силу этого они самостоятельного значения не имеют. В этой связи есть основание утверждать, что педагогический принцип выражает суть закона в его нормативной форме. Он указывает, как нужно действовать наилучшим образом в соответствующих условиях обучения (В.В.Краевский).

Закономерности обучения, фиксирующие инвариантные характеристики, существенные, устойчивые и необходимые его связи, являются поэтому теоретической основой конструирования принципов обучения. Сами по себе закономерности обучения не со­держат непосредственных указаний для учителя (преподавателя). В отличие от них принципы обучения, по мнению В. И. Загвязинского, являются инструментальными, данными в категориях деятельности положениями, отражающими выявленные закономерности и играющими роль исходных ориентиров для организации учебного процесса.

В обучении находят свое проявление всеобщие законы диалектики. Прежде всего, в силу противоречивого характера процесса обучения, действует закон единства и борьбы противоположностей. Противоречия в обучении возникают и проявляются в том случае, если есть несоответствие между традиционными, устоявшимися представлениями и взглядами на процесс обучения и современными требованиями, являющимися следствием новой образовательной ситуации.

Так, происшедшие изменения в экономической, политической и культурной жизни России привели к резкой смене обществен­ных ценностей и установок, востребовали ранее непопулярные качества личности (предприимчивость, деловитость, социальную смелость и др.). Это потребовало изменения содержания и технологий образования. Выявление противоречий в обучении, являющихся следствием социальных перемен, и способов их разрешения относится к числу наиболее актуальных задач теории обучения, так как их затяжной характер сказывается на снижении эффективности обучения.

В процессе обучения довольно отчетливо проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, установки, потребности личности, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправленное, последовательное и планомерное решение учебных задач не сразу обнаруживает свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени. В результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.

Переход количества в качество происходит по принципу отрицания отрицания, т.е. диалектического «снятия», сохранения су­щественных свойств и признаков на последующих этапах развития. Так, личностные и психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы жизнедеятельности «отрицают» ранее сложившиеся. Наглядное проявление периодических диалектических «снятий» имеет место при переходе от одного способа решения задач к другому, когда «снятие» обеспечивается переходом к более сложным видам учебной деятельности, в которых и разрешаются характерные для процесса обучения противоречия.

— Действие принципа отрицания проявляется, например, в процессе формирования учебных навыков, когда на основе много­кратных повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык устного счета, грамотного письма, выразительного чтения и т. п.

Научно обоснованное построение процесса обучения требует обращения к диалектическим категориям, выполняющим самостоятельные познавательно-преобразовательные функции. Так, категории «часть» и «целое» ориентируют на преодоление функционализма в обучении, учет того, что отдельные педагогические воздействия не являются достаточными для целостного развития личности.

Категории «общее», «особенное» и «единичное» требуют определения соотношения общечеловеческого, национального и индивидуального в отборе содержания образования.

Большое значение для организации и осуществления процесса обучения имеет категория меры. Она вводит в теорию и практику обучения принцип оптимальности, или меры, в отборе содержания, методов, форм и способов педагогических воздействий.

Категории сущности и явления обусловливают необходимость выявления внутренних характеристик процесса обучения и всего диапазона его особенностей, в своей совокупности характеризующих обучение как педагогический процесс.

Единство содержания и формы в процессе обучения находит свое выражение в адекватности содержания образования видам и формам учебной деятельности, в соответствии методов обучения его техническому оснащению и т.д.

Категория необходимости требует построения учебного процесса в соответствии с закономерностями обучения, возрастного и индивидуального развития. Не менее значимой является и категория случайности, которая связана с учетом явления стохастичности в обучении, в соответствии с которым одно и то же педагогическое воздействие предполагает вариативность ответных реакций обучаемых, не всегда адекватных замыслу педагога.

Специфическое проявление в обучении имеет категория времени, позволяющая различать учебное, психологическое и ас­трономическое время. Эти различия обусловлены переживанием частоты возникновения и длительности протекания учебных ситуаций.

В процессе обучения наряду с всеобщими диалектическими законами и категориями проявляются и специфические связи и от­ношения. Наиболее общая специфическая тенденция обучения как педагогического процесса состоит в развитии личности путем присвоения ею социального опыта, общечеловеческой культуры и духовных ценностей. Это основная закономерность процесса обучения, проявляющаяся как необходимое условие социализации, установления преемственности между поколениями и воспроизводства новых поколений.

Названная закономерность обусловливает частные или специфические закономерности обучения. Прежде всего, она определяет зависимость содержания, форм и методов обучения от уровня социально-экономического развития общества. Характер обучения зависит как от требований экономики и производства, так и от социокультурной ситуации, определяющих в своей совокупности образовательную политику.

Эффективность процесса обучения зависит от условий его протекания (материальных, гигиенических, социально-психологиче­ских и т.п.). К числу значимых условий обучения относятся профессионализм учителей (преподавателей), их творческий потенциал, способность к рефлексии, стремление к своевременному пополнению знаний и коррекции личностных качеств.

Объективной является зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия развивающейся личности с миром. Сущность этой закономерности состоит в том, что результаты обучения зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается обучаемый. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов обучения возрастным возможностям и индивидуальным особенностям учащихся.

Для непосредственной организации обучения большое значение имеет знание учителем (преподавателем) внутренних закономерных связей между его функциональными компонентами. Так, содержание конкретного учебного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы и средства обучения обусловлены задачами и содержанием конкретной учебной ситуации. Формы организации процесса обучения определяются предметным содержанием и т.д.

Названные закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в принципах.

1.3 Традиционные принципы обучения и их современная интерпретация

В принципах обучения отражаются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс, обоснованно определить цели и отобрать со­держание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе общих законов и закономерностей, то среди них есть общие для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.

По мере развития теории и практики обучения, открытия новых закономерностей процесса обучения, старые принципы обучения видоизменялись, формулировались новые, поэтому они являются исторически преходящими.

Я. А. Каменский, следуя идее природосообразности обучения, отмечал, что как в природе вся жизнь начинается с весны, так и обучение человека должно начинаться с весны жизни (детства); утренние часы наиболее удачны для занятий, так как утро соответствует весне; все подлежащее изучению должно быть расположено так по ступеням возраста, чтобы учащимся предлагалось для изучения то, что доступно способностям восприятия. Следовательно, идея природосообразности является основой таких принципов обучения, как постепенность, последовательность и самодеятельность.

Спустя 150 лет А.Дистервег сформулировал принцип природосообразности, суть которого, по его мнению, состоит в соответствии процесса обучения естественному ходу развития ребенка. Вместе с тем он выдвинул и принцип культуросообразности, заключающийся в том, что при обучениидолжна приниматься во внимание вся современная культура.

Наиболее полно принципы обучения были сформулированы ^ К. Д. Ушинским:

— обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового);

— обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

— школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

— обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу;

— обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;

— преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.

Количество и формулировки принципов обучения изменялись и в последующие десятилетия (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин и др.). Работа над ними продолжается и сегодня. Предпринимаются попытки вывести единые принципы целостно­го педагогического процесса, отражающие закономерности обучения и воспитания.

Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования и его совершенствованием. К ним относятся принципы: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).

Принцип гражданственности отражает социальные аспекты обучения. В настоящее время его значимость является общепризнанной в связи с изменением государственного статуса России, необходимостью возрождения чувства патриотизма, чувства Родины, развития национального характера, формирования национальных ценностей и разработкой доктрины отечественного образования. Данный принцип выражается в ориентации содержания образования на развитие духовности и социальной зрелости личности.

Принцип гражданственности реализует гуманистическую направленность содержания образования. Он связан с формированием гражданского самосознания, системы представлений о социальном и политическом укладе России, о психологических особенностях российского этноса, его ментальных структурах, приоритетах национальной политики и культуры.

Согласно принципу гражданственности содержание обучения должно строиться с учетом его социальной и личностной значимости, иметь интерпретационный материал, отражающий текущие события, региональную и местную специфику.

Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Согласно принципу научности содержание образования должно быть направлено на ознакомление обучаемых с научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития. Разработка учебных планов, учебных программ и учебников ведется в соответствии с принципом научности.

Последовательное осуществление принципа научности означает ориентацию процесса обучения на формирование у учащихся концептуального видения мира и создание его адекватного и реалистического образа.

Принцип научности имеет отношение и к методам обучения. В соответствии с ним педагогическое воздействие должно быть на­правлено на развитие у учащихся познавательной активности и дивергентного мышления, творчества, ознакомление их со спосо­бами научной организации учебного труда. Этому способствует использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций личностного выбора, а также специальное обучение умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать полученные результаты, вести научную дискуссию, доказывать свою точку зрения, работать с учебной и научной литературой.

Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием и, прежде всего, с развитием креативности, с учетом интересов обучаемых.

Воспитывающий эффект в обучении зависит от содержания образования, его разносторонности, направленности и научности. Усвоение учебного материала не только развивает познавательную сферу обучаемых, но и формирует у них навыки учебного труда, такие личностные свойства, как организованность, самостоятельность, усидчивость, трудолюбие, деловитость, требовательность к себе и другим, дисциплинированность.

К.Д.Ушинский отмечал, что «ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли, так, чтобы самый интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-то не идущих к делу прикрас»29.

Существенное воспитывающее влияние оказывает личность педагога. Последнее обусловлено его отношением к учащимся и к педагогической деятельности, его эрудицией и уровнем профессионализма.

Принцип воспитывающего обучения предполагает уважительное отношение к личности обучаемого в соответствии с разумной требовательностью. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность учащихся. Доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, неорганизованности, непослушанию обучаемых. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности. А.С.Макаренко подчеркивал, что к человеку нужно предъявлять как можно больше требований, но вместе с тем и как можно больше уважения. Воспитательный потенциал требовательности возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями процесса обучения, задачами развития личности. Требовательность, какой бы оправданной и справедливой она ни была, не принесет пользы, если она не учитывает уровень развития личности ученика.

Реализация принципа воспитывающего обучения предполагает опору на сильные стороны обучаемых. Это обусловлено тем, что обучаемые не являются одинаковыми по уровню воспитанности. В этой связи многократное подчеркивание их недостатков может вместо позитивных сдвигов в личностном и интеллектуальном развитии привести к снижению их самооценки и уровня притязаний. Появление детей аутсайдеров и детей с девиантным поведением имеет в качестве одной из причин недоверие учителя к ученику, излишний критицизм и его отвержение.

Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог авансирует уровень достижений и направляет развитие личности. Когда ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, переживает радость, внутреннее удовлетворение, то это укрепляет его уверенность в своих силах, побуж­дает к личностному росту. А.С.Макаренко считал, что к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой даже в том случае, если есть риск ошибиться.

Воспитывающий потенциал обучения возрастает, когда наблюдается согласованность в действиях учителей-предметников, воспитателей, администрации образовательного учреждения и родителей. Если воспитательные воздействия в процессе обучения будут несбалансированными, негармонизированными, разнонаправленными, а иногда и противоположными, то учащийся приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое для себя каждым человеком произвольно.

Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения требует основательной теоретической и практической подготовки учащихся уже в общеобразовательной школе. В традиционной дидактике он формулировался как связь обучения с жизнью, теории с практикой.

Фундаментальность в обучении предполагает научность, полноту и глубину знаний. Она обусловлена характером современной научно-технической революции, требующей от человека высокоинтеллектуальной мобильности, исследовательского склада мышления, желания и умения постоянно пополнять свои знания по мере происходящих в жизни и деятельности изменений. Фундаментальные знания обладают способностью медленнее устаревать, чем знания конкретные. Они апеллируют не столько к памяти, сколько к мышлению человека.

Содержание образования, согласно данному принципу, должно отражать преобразования в экономике, политике, культуре, т.е. в том реальном социальном контексте, в котором протекает жизнедеятельность обучаемых. Из этого следует необходимость их систематического ознакомления с основными событиями страны, региона, края, места проживания.

Изучение самых современных и фундаментальных теорий недостаточно для нормального протекания процесса обучения. Не менее важны практические знания, понимание условий и способов их применения, так как они расширяют диапазон возможностей и обогащают личный опыт, делают теоретические знания востребованными в повседневной жизни, а не только в учебных ситуациях.

Фундаментальность обучения имеет в качестве основного результата развитие сознания и самосознания. Сознание направляет поступки и действия человека и одновременно само складывается под влиянием поведения и деятельности. Следовательно, научно обоснованное построение процесса обучения предполагает его ориентированность на единство знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из признанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. В соответствии с этим законом в обучении требуется своевременное подкрепление знаний, в том числе и о социальных нормах и правилах поведения. Речь идет о сознательном усвоении знаний, т.е. об организации деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и научности получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Организация и методика обучения, как и содержание образования, не могут выбираться произвольно. Они регламентированы действием закономерностей социального, психологического и педагогического характера, знание которых позволяет сформулиро­вать организационно-методические принципы обучения: преемственности, последовательности и систематичности; единства группового и индивидуального обучения; соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; сознательности и творческой активности; доступности при достаточном уровне трудности; наглядности; продуктивности и надежности.

Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения опирается на объективно существующие этапы познания, взаимосвязь чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного.

Преемственность касается содержания обучения, его форм и способов, стратегий и тактик взаимодействия субъектов в учебном процессе, личностных новообразований обучаемых. Она позволяет объединить и иерархизировать отдельные парциальные и частные учебные ситуации в единый целостный учебный процесс.

В каждый временной интервал обучения педагог решает конкретные задачи. Связь и преемственность этих задач создают условия для перехода учащихся от простых к более сложным формам познания, поведения и деятельности, обеспечивая последова­тельное их решение.

Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности процесса обучения, так как сложные задачи не могут быть решены до изучения более простых. Систематичность и последовательность позволяют прогнозировать темп усвоения того или иного учебного материала, их сопоставимость и ценность. К.Д.Ушинский считал, что «только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями».

Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования знаний, умений и навыков по предметам и формированием целостного концептуального видения мира. Прежде всего, это обеспечивается системным построением программ и учебников и установлением межпредметных и внутрипредметных связей.

Реализация системного подхода к обучению позволило более четко структурировать учебный материал, создать комплекты учебных и наглядных пособий по изучаемым учебным предметам. Системное структурирование требует вычленения в изучаемом материале ведущих понятий и категорий, установления их связей с другими понятиями и категориями (причинных, функциональных и др.), раскрытия их генезиса.

Последовательность в обучении обеспечивает доступность учебного материала, прочность его усвоения, постепенное нарастание трудностей и развитие познавательных возможностей обучаемых. Она реализуется:

— в научно обоснованном построении плана изучения учебных дисциплин и структурно-логических схем их прохождения;

-в психологически и педагогически выверенном распределении учебного материала по каждой учебной дисциплине;

— в прохождении тем учебного материала в определенном порядке;

— в обоснованных действиях педагогов по развитию различных личностных качеств.

Существуют зависимые и независимые друг от друга учебные дисциплины и курсы. Зависимые можно разделить на последовательно и параллельно изучаемые. Первые должны преподаваться так, чтобы одни предшествовали другим. Параллельные надлежит изучать одновременно. При линейном их изучении разрывается по времени то, что должно восприниматься и усваиваться обучаемыми как единое целое. Учебный материал при этом плохо запоминается, слабо связывается в сознании, увеличиваются затраты времени на усвоение. Взаимозависимые курсы должны изучаться параллельно, т.е. только одновременно и взаимосвязанно, со строгой синхронностью.

В образовательной практике принцип преемственности, последовательности и систематичности реализуется в процессе темати­ческого планирования, когда педагог намечает последовательность изучения отдельных разделов, тем, вопросов, отбирает со­держание, намечает систему уроков и других форм организации процесса обучения, планирует усвоение, повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались ранее, а тренировочные упражнения следовали бы за изучением теории.

Наилучшие условия для этого создает учебный коллектив как специфическая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях доверия, сотрудничества, взаимной помощи. В коллективе личность развивается и проявляет себя благодаря действию механизмов персонализации, отраженной субъектности, каждый из которых оказывается задействованным в процессе группового обучения.

Коллектив воспроизводит существенные характеристики и особенности, присущие социальной системе, и на их основе формиру­ет содержание индивидуального сознания. В этой связи в учебном коллективе усваиваются нормы общения, поведения, деятельности, формируются умения и навыки совместной деятельности. Коллектив дает возможность каждому учащемуся репрезентировать себя в значимых для него отношениях, изменять свой статус в среде сверстников, проявлять эмоциональную идентификацию и ценностно-ориентационное единство. Индивидуальность имеет тенденцию усиливать себя за счет взаимодействия с другими людьми.

Групповое обучение, отражая общность интересов обучаемых, создает условия для диалога, обеспечивает совместный поиск наиболее продуктивных способов решения задач, создает условия для проявления взаимопомощи, повышает чувство ответственности, социальную и личностную значимость. Групповая форма обучения, побуждая и формируя коллективизм, является приоритетной в образовательных учреждениях.

Кроме того, в коллективной учебной деятельности создаются условия для персонализации хорошо успевающих учеников, статус которых бывает не очень высоким из-за других причин (физические недостатки, которые являются особенно аффектирующими для подростков и старших школьников; заниженная самооценка, вызванная неприятием себя, своей внешности, своих психических или личностных параметров).

Не меньшее значение имеет возможность получить в процессе группового общения опыт оценки и взаимооценки, необходимой для структурирования и обобщения личного опыта, который в значительной мере складывается в ситуациях успешной и неуспешной учебной деятельности. Впоследствии личный опыт становится главным источником развития рефлексии или рефлексирующего самосознания, лежащего в основе личностных новообразований на всех этапах онтогенеза.

Обучение, однако, не может быть успешным, если игнорируются индивидуальные особенности обучаемых, трудности, испытываемые каждым, различия в темпе и степени усвоения материала и др. Это означает, что наряду с групповыми формами обучения следует применять и индивидуальное обучение. При этом важно достигать оптимального сочетания коллективной и индивидуальной работы обучаемых. Новации предшествующих десятилетий были связаны с поисками путей индивидуализации обучения: разработка идей программированного обучения, его компьютеризация и увеличение времени на самостоятельную работу. Формами индивидуализации обучения являются индивидуализированные творческие учебные задания, индивидуальные консультации и собеседования, самостоятельная учебная работа, оказание индивидуальной помощи обучаемым и др.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых предполагает реализацию возрастного и индивидуального подходов. Согласно этому принципу, содержание, формы и методы организации учебной деятельности зависят от возраста обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности младших школьников, предоставление самостоятельности и инициативы подросткам и старшим школьникам. Также должны учитываться индивидуальные характеристики темперамента, характера, способностей, воли обучаемых.

Возрастной подход предусматривает знание уровней актуального психического и личностного развития, воспитанности и со­циальной зрелости обучаемых. Эффективность учебной деятельности снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры обучения отстают от возрастных возможностей учащихся или, наоборот, опережают их.

Источник