вовлеченность в обучение разумные подходы к мотивации
Как повысить учебную мотивацию и вовлеченность в дистанционный образовательный процесс
В этом году ученики оказались в ситуации, когда контроля со стороны школы стало значительно меньше. А учителя столкнулись с тем, что учащиеся не включаются в работу. В ситуации дистанционного обучения без личного общения теряются связи, ослабевают отношения, обрываются эмоции, на которые мы обычно опираемся в аудитории. Учителю труднее устанавливать контакт с учениками. И главное – такой формат взаимодействия диктует новые требования к организации эффективного учебного процесса, стимулирующего мышление, творчество, поддерживающего инициативу и развивающего компетентность.
Что же традиционно мотивирует ребенка в учебе?
Также на мотивацию учеников и их отношение к учебе влияют:
Поэтому учитель может оказать существенное влияние на мотивацию ученика с помощью:
Виды мотивации учебной деятельности
Педагогические психологи выделяют два характерных типа мотивации: внутреннюю и внешнюю. Внутренняя мотивация проистекает из желания научиться чему-то для самореализации, овладения предметом, интереса к нему самому. Внешняя мотивация проистекает из желания добиться успеха ради достижения результата и демонстрации его окружающим с целью получения признания, вознаграждения или избегания проблем. Наиболее продуктивная стратегия преподавания состоит в том, чтобы поддерживать внутреннюю мотивацию, т.е. интерес и энтузиазм ученика.
Итак, давайте приведем стратегии, которые смогут помочь учителю поддерживать продуктивные формы мотивации в период дистанционного обучения.
1. поощряйте вовлеченность и активное участие;
3. поддерживайте потребность в автономии и свободе;
4. поддерживайте сегодняшние потребности учеников, их состояния и настроения;
5. обеспечьте своевременную обратную связь;
6. давайте конструктивную и персонализированную обратную связь о выполнении задания;
7. старайтесь, по возможности, тщательно спланировать и организовать занятие;
8. обеспечьте легкий доступ к учебным ресурсам;
9. поддерживайте у детей ощущение « Я смогу»;
Наберитесь терпения – результат придет не сразу. Ведь в сложившейся культуре учебного процесса ученики привыкли работу, которую выполняют дома, делать не для себя, а для учителя. Такое отношение они перенесли и на дистанционное обучение. Поэтому, если можно не работать или поработать вполсилы, ученики этим воспользуются.
Факторы повышения учебной мотивации
Давайте теперь рассмотрим факторы, которые влияют на вовлечение ученика в учебную работу.
1. Право не понимать и ошибаться.
Страх ошибиться и испытать ощущение дискомфорта, связанное с непониманием темы, удерживают ученика от включения в учебную работу. Американский писатель Элберт Хаббард сказал: «Худшая ошибка, которую можно совершить в жизни, — все время бояться совершить ошибку». Это относится и к обучению.
Сталкиваться с непониманием, ошибаться, задавать вопросы, получать обратную связь, корректировать понимание — это значит учиться. И если ученик это понимает, то к ошибкам он относится как к части развития. Если работа ученика заключалась в том, чтобы выполнить верно задание или верно ответить на вопрос, а сделанные ошибки вели к понижению отметки, он будет бояться ошибок и будет стараться избегать работы над заданиями.
Ученикам важно понимать, что, когда тяжело, непонятно, много ошибок, это нормально. И для того чтобы с этим справиться, есть учитель и одноклассники.
2. Чувство, что ты не справишься.
Мотивация к работе появляется тогда, когда ученик понимает, что справится с заданием. Когда ученик не понимает, с какой стороны подойти к заданию, скорее всего оно останется невыполненным. Для вовлечения ученика продумываем систему поддержки. Возможно, это будут краткие инструкции, подсказки, самопроверки, чат для вопросов, объяснения при помощи видео или аудиосвязи и так далее.
3. Понимание смысла работы, которую выполняешь.
Если ученик выполняет работу, потому что так надо учителю, он будет искать способ ее не сделать или сделать так, чтобы на это меньше затратить времени.
Итак, вывод: доносите до учащихся смысл выполняемой работы и при составлении заданий учитывайте их мнение. В этом случае вы не услышите «…да зачем мне это надо?» и вовлечение в работу повысите.
4. Наличие выбора. Выбор – свобода.
Когда ученик делает свой выбор, то он берет и ответственность за него. Отсюда следует, что вероятность того, что работа будет проделана, возрастает. Можно предложить выбор в заданиях по уровню сложности, способам выполнения работы, в количестве заданий и так далее. Главное, чтобы ученик понимал, что у него есть выбор.
5. Подача учебного материала.
Современных учеников не вовлечет сухой текст учебника. Для вовлечения нужен интерактив или сторителлинг (это информация, поданная через историю, притчу, басню или анекдот).
Сказка «Чудесное путешествие Нильсона с дикими гусями» была написана как учебник географии для шведских школьников. Однако Министерство образования Швеции не пропустило сказку в качестве учебника, т.к. решило, что учебник не может быть таким интересным.
Вывод: учебные материалы могут быть интересными. Продумывайте подачу материала. Это могут быть короткие учебные видео, приложения для самопроверки, интерактивные рабочие листы (о них мы расскажем подробнее в других статьях) и множество других вариантов, которые добавят динамики и интерактива.
6. Понимание, что ты не один.
Надо понять, что учебный процесс – это командная игра. Когда ученик понимает, что учитель заинтересован в развитии ученика, что в школьном пространстве мы учимся друг у друга, что нет конкуренции и вражды, он начинает проявлять активность.
Ученики могут работать над заданиями совместно, учась друг у друга. Работая таким образом, ученики учатся использовать помощь своих одноклассников, как ресурс для развития, а не как возможность списать, чтобы только сдать работу учителю.Для того, чтобы ученик прилагал усилия, ему нужен смысл и поддержка. Ученикам важно понимать, что учитель не для контроля, а для помощи. И эти правила должны стать приоритетными.
Иногда будет казаться, что вы просто не можете сделать все достаточно хорошо. Но избавьтесь от неуверенности в себе, продолжайте быть наставником, который делится, слушает, направляет и поддерживает. Если вы готовились и старались, то этого совершенно достаточно. Помните, эффект придет не сразу – не возможно в одночасье изменить парадигму, сформированную годами. Но результат будет окончательным и бесповоротным! А основой вашего авторитета станет признание учениками вашей лидерской (направляющей, помогающей, ведущей) позиции.
Вовлеченность в образовании. Что о ней говорит наука?
Вовлеченность влияет на настойчивость школьников в достижении поставленных целей и удовлетворенность учебным процессом. Учи.ру уже давно использует механизмы по повышению вовлеченности учащихся онлайн. Но в профессиональной среде нет единого определения вовлеченности и достаточного количества исследований по способам ее повышения, особенно в цифровой образовательной среде.
Вместе с Международной лабораторией оценки практик и инноваций в образовании мы попробуем разобраться:
кто уже изучал вовлеченность;
из чего она складывается;
кто и что на нее влияют;
что может послужить базой для исследования вовлеченности.
Понятие и факторы вовлеченности
В английском языке для обозначения вовлеченности используют два термина: involvement и engagement.
Involvement
В исследованиях социальной психологии раннего периода вовлеченность преимущественно обозначается термином involvement. Его уместно использовать для описания включенности индивида и понимать как количество физической и психической энергии, которую учащийся вкладывает в свое обучение.
Так, наиболее включенные (involved) ученики больше времени проводят в школе, участвуют в ученических организациях, тесно взаимодействуют с педагогами и другими учащимися. Чем больше ученик вовлечен, тем лучше его успеваемость. В зависимости от вовлеченности школьник «инвестирует» различное количество энергии в процесс своего обучения. На примере студентов высшего учебного заведения о вовлеченности рассуждает рассуждает Александр Астин в работе «Вовлеченность студентов: Теория развития высшего образования». Исследование показывает, как окружающая среда влияет на развитие учащихся. По мнению автора работы, эффективность любой образовательной политики или практики напрямую связана с ее способностью повышать вовлеченность студентов.
Engagement
Этот термин используется в случаях, когда вовлеченность в ту или иную деятельность понимается как ответственность не не только человека, но и учебного заведения. Об этом свидетельствует NSSE (National Survey of Student Engagement) — Национальный опрос вовлеченности студентов, проводящийся с 2000 года.
За время его существования в опросе приняли участие свыше 840 колледжей и университетов, более 630 000 студентов. Именно этот опрос сформулировал термин engagement, который указывает на взаимосвязь между академическими результатами учащихся 1–4 курсов и эффективными образовательными практиками.
Согласно NSSE, существует десять показателей вовлеченности, которые зависят от четырех факторов:
наличие академических проблем;
обучение со сверстниками;
опыт работы с преподавателями;
внутренняя среда кампуса.
В частности, важно, чтобы студенты самостоятельно конструировали знания, взаимодействовали с преподавателями и другими экспертами (например, приглашенными профессорами), принимали участие в образовательных мероприятиях для обогащения своего опыта. При этом учебное заведение должно создавать подходящую образовательную среду, чтобы студенты ощущали принадлежность к своему сообществу. Также нужно вводить приемлемые академические сложности, которые будут стимулировать учеников преодолевать себя в процессе обучения.
Engagement — это старания самого ученика и работа образовательных учреждений, направленная на побуждение учащихся к обучению. А согласно исследованию Хэмиш Коутс, engagement — это «широкий конструкт, включающий в себя как академические, так и неакадемические аспекты образовательного процесса учащихся».
Источники интереса к изучению вовлеченности
Теория предотвращения «отсева» учащихся
Теория предотвращения «отсева» учащихся и школьных интервенций была озвучена в исследовании «Академические успехи среди учащихся, подверженных риску неуспеваемости в школе» в 1997 году. 1800 человек были поделены на три группы на основании их оценок: успешные (устойчивые), троечники и отсев (неуспевающие). Их сравнивали по психологическим характеристикам и показателям школьной вовлеченности. Результаты исследования подтвердили гипотезу: вовлеченность — ключевой компонент академической успеваемости, который позволяет разрабатывать мероприятия для «спасения» учеников в группе риска (отсева).
Теория мотивации
Интерес к концепции вовлеченности обычно связан с теорией мотивации, в основе которой лежит теория детерминации, связанная с пониманием внутренней мотивации. Например, если люди играют, исследуют и участвуют в деятельности ради удовольствия, вызова и волнения, то это внутренняя мотивация. К внешней мотивации может относиться какое-то поощрение: первое место, высокая оценка, приз.
Как считает автор теории детерминации, американский психолог Ричард Райан, человек по своей природе — создание любознательное, у него есть интерес к познанию и обучению, желание понять обычаи и ценности, которые его окружают. Эта гипотеза была выдвинута в работе «Применение теории самоопределения в образовательной практике».
Человек будет вовлечен, если он находится в среде, поддерживающей его потребности к автономии, компетентности и принадлежности. Например, дети, учителя которых поддерживали их стремление к автономии, проявили больше внутренней мотивации к учебе, чем дети, которых учителя контролировали. Как показывает исследование 1999 года, положительная обратная связь от учителей усиливает стремление к свободному выбору.
Виды и аспекты вовлеченности
Вовлеченность изучается на разных уровнях:
организации (школа или университет);
школьной/университетской жизни (внеклассные мероприятия, кружки, факультативы);
среды (взаимоотношения со сверстниками, педагогами);
На каждом из уровней работают разные виды вовлеченности. Наиболее упоминаемыми и применяемыми в исследованиях оказались:
Все виды вовлеченности тесно взаимосвязаны: эмоциональная перетекает в поведенческую, как указывает Эллен Скиннер в исследовании 2008 года. А одновременный низкий уровень эмоциональной и поведенческой вовлеченности приводит к ухудшению поведения учащихся и повышает риск их «отсева» из школы, как демонстрирует исследование Дженнифер Фредрикс и Минг-Те Вонг.
Эмоциональная вовлеченность
Эмоциональная вовлеченность — это отношение человека к учебному процессу, его реакция на школу и все, что с ней связано, ощущение принадлежности к ней и осознание своей ценности для школы через признание личных академических достижений. Все это позволяет детям чувствовать себя более комфортно в образовательном учреждении, стимулирует усерднее работать, помогает справляться с трудностями, снижает ощущение тревоги и скуки. Благодаря эмоциональной вовлеченности у учащихся повышается интерес к школе, на что указывают исследователи Эллен Скиннер и Кэрри Фюррер. Эмоционально благоприятный климат в классе также важен для эмоциональной вовлеченности. Эллен Скиннер провела исследование среди 805 учеников 4–7 классов, которое показало, как поддержка учителя и атмосфера в классе снижали градус негативных настроений и увеличивали вовлеченность. А Кэтрин Вентцель подчеркивает вклад учителей, родителей и сверстников в вовлеченность учащегося.
Аспекты эмоциональной вовлеченности:
Поведенческая вовлеченность
Этот вид вовлеченности предполагает примерное поведение ученика (посещаемость, соответствующее поведение на занятиях и подготовку к ним, порицание вандализма и травли), выполнение академических задач и участие во внеклассной деятельности. Большой плюс этого типа вовлеченности — наблюдаемость: его уровень довольно легко определить. Так, школьник, который постоянно просит родителей сказать, что он заболел, или самостоятельно прогуливает занятия, дерется со сверстниками и разрисовывает парты в классе, демонстрирует невысокий уровень поведенческой вовлеченности.
Исследователи выделяют следующие аспекты этого вида вовлеченности:
усилия во время уроков (стремление задавать вопросы, желание участвовать в дискуссии);
время, затраченное на задание;
участие в дополнительных занятиях, выполнение дополнительных заданий.
Когнитивная вовлеченность
Этот вид вовлеченности связан с готовностью. Нацелен на конструирование знания. Это желание ученика приложить усилия для достижения цели и упорно трудиться, составлять стратегии для эффективного решения задач, проявлять гибкость при возникновении проблем, преодолевать неудачи и трудности. Уровень когнитивной вовлеченности напрямую влияет на сконцентрированность ученика на процессе обучения, когда ему это действительно интересно и нужно.
Исследователи Джеймс Конелл и Джеймс Веллборн в работе 1991 года выделяют такие аспекты когнитивной вовлеченности:
гибкость в решении задач;
стремление справиться с неудачей.
Более поздние исследования обозначают дополнительные аспекты:
Саморегуляция
Когда заходит речь про когнитивную вовлеченность (желание человека учиться и познавать предмет), остро встает вопрос способности к саморегуляции — способности управлять своим поведением и эмоциональным состоянием для достижения поставленных целей.
Фазы саморегуляции
Барри Циммерман одним из первых разработал модель саморегуляции или самостоятельной образовательной деятельности, которую наиболее часто применяют в исследованиях.
Согласно этой схеме процесс саморегуляции делится на три фазы:
Все они взаимозависимы и всегда идут последовательно. Предполагается, что в фазе намерения человек анализирует поставленную задачу и ищет пути ее решения, создает мотивационные установки, прогнозирует желаемый результат. В фазе деятельности он реализует намеченный план, анализирует процесс через самоконтроль и самонаблюдение. На этапе рефлексии человек дает оценку пройденному пути, собственным действиям (применяемым стратегиям) и ощущениям: осознает, оказался ли он удовлетворен финалом. Если нет, то размышляет о том, что можно сделать, чтобы результат получился лучше в следующий раз.
Стратегии саморегуляции
Для повышения эффективности самостоятельной образовательной деятельности необходимо следовать базовым стратегиям на каждом из этапов.
Предфаза
На начальном этапе (намерение) подготовка подразумевает анализ задачи, затем четкую постановку целей и «включение» самомотивации.
Фаза деятельности
На этапе деятельности стратегий значительно больше, они делятся на три группы.
Когнитивные стратегии позволяют позволяют оптимизировать сам процесс обучения. В качестве примера можно привести использование ментальных карт, составление схем или практику задавать себе «проверочные» вопросы на понимание материала.
Метакогнитивные стратегии подразумевают, что учащиеся «думают, как они думают». Это означает, что учащиеся отслеживают свои когнитивные стратегии. Например, подходя к решению задачи они могут задавать себе вопросы:
Каким способом я уже пользовался для решения этой задачи?
Что я уже знаю об этой проблеме? Чего мне недостает?
Ресурсные стратегии направлены на грамотное управление временем и силами:
тайм-менеджмент (распределение времени);
управление вниманием (сохранение фокуса на задаче);
способность вовремя попросить помощь;
прикладывание необходимого объема усилий.
Фаза рефлексии
В фазе рефлексии учащийся действует согласно трем стратегиям:
оценивает работу относительно поставленной цели и достигнутого результата;
планирует последующую деятельность (здесь круг трех фаз замкнется);
определяет, за счет чего ему удалось добиться конкретного результата: приложенных усилий, использования грамотных стратегий, ресурсов.
Теории целеполагания
Саморегуляция напрямую связана с навыком постановки целей, который и отвечает за эффективность выполнения задач. О цели как о «конечной причине» изменений или движения человека в определенном направлении говорил еще Аристотель. Но в современном виде теория целеполагания (или теория постановки целей) появилась в 1968 году благодаря американскому психологу Эдвину Локку. Он изучил работу британского ученого Алека Мейса, считавшего, что деньги не всегда являются основной мотивацией человека к работе. Отталкиваясь от этого, Эдвин Локк провел исследования и описал выводы в статье «Теория мотивации целей и стимулов», она и легла в основу современной теории целеполагания.
Пять принципов целеполагания Локка
Согласно Эдвину Локку, есть пять принципов, определяющих успешность достижения цели:
дробление задач (крупных на более мелкие).
В своих исследованиях он показал, что трудные цели обеспечивают более высокий уровень производительности, чем легкие, а их конкретизация усиливает отдачу в сравнении с размытым определением «сделать все возможное».
Категории целей по Дуэк и Леггетт
Мотивация учащихся и поведение, ориентированное на достижения результатов, могут быть поняты при помощи изучения причин или целей, которые они ставят во время включения в обучение. Согласно исследованию «Социально-когнитивный подход к мотивации и личности» Кэрол Дуэк и Эллен Леггетт, «цели, преследуемые индивидами, создают рамки, в которых они интерпретируют события и реагируют на них».
Дуэк и Леггетт вывели общую концепцию целей, согласно которой разделили цели в интеллектуальной деятельности на две категории — производительность и обучение. Также выделяется третья целевая ориентация: цель избежать неудачи. Разные цели рождают разные паттерны реагирования. В зависимости от выбора конечной цели, успех и неудача будут означать разные исходы. В первом случае человек стремится получить высокую оценку своего труда, во втором — намерен повысить свою компетентность, в третьем — стремится получить оценку не хуже, чем другие. Исследования показывают, что цель избежать неудачи пагубно влияет на академическую успеваемость.
Если переложить это на простые «школьные будни», то, например, один ученик занимается литературой, потому что с детства любит читать, но особенно любит серебряный век. То есть он ориентирован на саму дисциплину, на компетентность (обучение). А второй ученик стремится получить хорошую оценку за четверть и ориентирован не на предмет (литературу), а на результат. Подход с ориентацией на результат может быть проблемой. Он означает, что второй ученик будет поверхностно изучать предмет: возможно, он заучит конкретные даты и фамилии, необходимые на экзамене, или вовсе найдет нечестные методы получить хорошую оценку. Он руководствуется внешней мотивацией. Внутренняя мотивация (желание понять смысл и суть предмета или задачи) гораздо эффективнее внешней. Третий же не будет задавать вопросы учительнице, боясь, что она усомнится в его способностях.
Вопросы и ограничения изучения вовлеченности
Тема вовлеченности в учебную деятельность не до конца изучена. Остаются важные вопросы, которые еще предстоит исследовать.
Вовлеченность — это процесс или результат?
Можно ли утверждать, что хотя вовлеченность в первую очередь актуальна для процесса деятельности, она также может быть и результатом? Думаем, что можно. Например, в текущий момент времени итог низкой вовлеченности в виде плохой посещаемости занятий — это медиатор (процесс) для более отдаленного результата в виде неудовлетворительных оценок. Они в свою очередь будут фактором, влияющим на вовлеченность и уже станут медиатором для результата в виде сложностей с окончанием школы и поступлением в университет.
Можно ли быть слишком вовлеченным?
Еще один значимый для педагогики вопрос, который пока не получил однозначного ответа. Есть ли предел для вовлеченности? Может ли человек быть излишне вовлеченным и дойти до грани, когда это перестанет быть положительным моментом? Здесь прослеживается параллель с исследованиями в позитивной психологии, в которых неизвестно пороговое значение счастья. Даже эйфория как крайняя точка радости не считается гранью. Возможно, и у вовлеченности не существует точки перегиба, за которой она перестает приносить пользу учащемуся.
Благодарим за помощь в подготовке статьи Айнур Кулиеву и Юлию Герасимову из Международной лаборатории оценки практик и инноваций в образовании.
Как мотивировать взрослых учиться
Чтобы подобрать эффективную стратегию мотивации для взрослых студентов, необходимо для начала изучить свою целевую аудиторию.
Елена Асначёва
Продюсер-методист EdMarket, инкубатора специалистов в сфере онлайн-образования.
Преподаватель курсов «Методист онлайн-курсов», «Методический директор онлайн-школы», «Мотивационная стратегия в онлайн-обучении взрослых».
На вопрос «Как мотивировать взрослых учиться?» можно привести список мотивационных стратегий, но это будет простым перечислением, абстрактным и оторванным от реальности. Мотивационную стратегию нужно подбирать под свою целевую аудиторию и учитывать её особенности. В этой статье я расскажу про конкретные кейсы — три примера, иллюстрирующие связь между целевой аудиторией и мотивационной стратегией. Речь пойдёт о внутренней мотивации — о том, как вызвать у студентов интерес и удовлетворить их потребности.
Пишем о событиях, явлениях и понятиях из мира дизайна и программирования, геймдева, образования и бизнеса.
Подбор модели обучения под целевую аудиторию
Модель обучения — это ответ на вопрос, как мы обучаем целевую аудиторию для достижения запланированных результатов с учётом имеющихся ресурсов. Если упростить, модель обучения можно назвать структурой курса.
Комбинаций сегментов целевой аудитории очень много, поэтому и моделей обучения гораздо больше, чем может показаться. Для начала стоит собрать всю возможную информацию о людях, для которых предназначен ваш курс. Методист может запросить эти данные у маркетолога или самостоятельно провести исследование и выявить главные критерии целевой аудитории: от социально-демографических характеристик до целей, потребностей, мотиваторов (что человек хочет получить в результате курса, что его привлекает) и демотиваторов (что может оттолкнуть студента при прохождении курса).
Затем, используя полученную информацию, следует выделить ядро целевой аудитории — людей со схожим опытом, мотиваторами и демотиваторами. Можно проектировать курс для одной целевой группы, но эффективнее будет выделить в ядре аудитории несколько типов (сегментов). Достаточно двух-трёх, но их может быть больше, если методист посчитает нужным углубиться в этот вопрос.
В первом примере разберём аудиторию онлайн-курса «Шахматы с нуля». Для него мы выделили три основные категории студентов с похожими мотивами:
Классическое обучение шахматам предлагает планомерный переход от базовых принципов к более сложным темам:
Такая структура программы абсолютно логична. Однако освоение первого раздела, как правило, занимает четыре часа, темы о свойствах фигур и типичных матах — восемь часов. Разыгрывание дебюта — ещё 16 часов.
Но если учесть, на какую аудиторию мы рассчитываем, станет очевидно, что такой планомерный подход ей вряд ли подходит. «Слон» хочет уже на первом занятии радикально сменить привычную деятельность и получить от этого удовольствие. «Конь», который желает быстро освоить новую для себя игру, тоже вряд ли готов потратить четыре часа на вводную тему. У «Королевы» желание играть в шахматы — эмоциональный порыв, который нужно моментально подкрепить результатом.
Чтобы не оттолкнуть целевую аудиторию, нам следует изменить программу курса. А для этого нужно задать себе вопросы: зачем эти люди пришли на курс? Чего они хотят достичь? Эти студенты не задаются вопросом «Когда я научусь играть в шахматы?». Больше всего радости им приносит выигрыш, а для этого нужно поставить мат. Значит, нужно сделать так, чтобы студенты уже на первом занятии могли поставить мат и получить удовольствие, за которым они пришли на курс. Для этого придётся поменять всю модель обучения.
Чтобы поставить свой первый мат, нужно ли знать о том, что собой представляет шахматная доска и как на ней расставляются фигуры? Скорее всего, нет: когда дело доходит до мата, фигуры уже переставлены. Нам не надо углубляться в теорию, достаточно рассказать, что:
Чтобы поставить мат, учащийся также должен знать, как двигается король. Ещё нужна фигура, которая и поставит мат королю, — например, конь. Мы рассказываем, что конь двигается буквой «Г», и вот студент уже знает, что такое мат и как двигаются две шахматные фигуры.
Дальше эти знания нужно закрепить. С этой целью можно дать учащимся пример из реальной партии гроссмейстеров, где нужно сделать один ход и завершить игру. Сначала мы подсказываем, что это за ход, — помогаем перенести теоретические знания на реальную партию. А затем предлагаем студентам найти последний ход самостоятельно. Можно дать с десяток таких лёгких задач, чтобы помочь учащимся усвоить материал.
В традиционной программе обучение последовательное. Теория подаётся по порядку, с самых основ игры в шахматы. А при предлагаемом нетрадиционном варианте мы будто раскручиваем клубок с самого конца, даём только те знания, которые необходимы студентам для решения задачи, чтобы они получали удовольствие и не теряли мотивацию.
У такого подхода сразу три преимущества:
Геймификация
Ещё одна мотивационная стратегия, которая полезна при проектировании курсов, — геймификация. Это адаптация игровых методик к неигровым процессам и событиям для повышения вовлечённости участников. Разумная геймификация может эффективно поддерживать внутреннюю мотивацию целевой аудитории.
Разберём для примера курс «Управление проектами». Как и в предыдущем случае, мы для начала выясняем характеристики целевой аудитории и выделяем в ней сегменты, для которых будем строить мотивационную стратегию.
Как правило, рынок предлагает для этой целевой аудитории модель обучения, основанную на проектной деятельности. То есть студент шаг за шагом работает над проектом — реальным или учебным, который позже сможет добавить в своё портфолио.
Программа обучения может выглядеть примерно так:
Эта структура уже сама по себе хороша. Но в любом случае следует вернуться к описанию целевой аудитории и подумать, как сделать программу более вовлекающей. Чтобы обучение было не столько обязанностью, сколько возможностью проявить себя.
«Угорь», который быстро продвигается по карьерной лестнице, учится осознанно. Он сфокусирован на своей цели, умеет быстро находить и верно применять информацию.
«Осьминог» способен найти выход из любой ситуации, берёт на себя ответственность за свой проект и умеет управлять ресурсами.
Чтобы «Акула», которая переходит в новую профессию, стала действительно хорошим управленцем, ей нужно приобрести те же качества, которые уже есть у «Угря» и «Осьминога», — осознанность, ответственность и умение управлять ресурсами (временем, сотрудниками, деньгами).
Значит, наша задача — построить образовательную программу так, чтобы она поощряла проявление именно этих качеств. Сделать это можно, добавив в программу условный ресурс — внутреннюю валюту. Учащиеся смогут получать её, например, за количество пройденных модулей, посещение вебинаров, вовремя сданные домашние работы и так далее.
Полученные в процессе обучения ресурсы студенты будут тратить на улучшение своего проекта: экспресс-аудит, заполненные договоры или формулы расчётов, фирменный шаблон для презентации проекта, помощь с оформлением портфолио — вообще всё, что придёт вам в голову и что вы сможете реализовать.
Этот приём действует сразу в нескольких направлениях:
Есть важное правило: чем труднее тема, которую студентам предстоит освоить, тем проще и понятнее должна быть геймификация. Если речь идёт о сложном для понимания предмете, не стоит вводить в курс вымышленных персонажей, придумывать локации, истории и так далее. Это, конечно, вовлечёт человека, но в то же время перетянет на себя его внимание, из-за чего пострадает усвоение учебных материалов.
Фиксация прогресса
Нередко студентов во время прохождения курса демотивирует то, что они не видят собственного прогресса в обучении. Как учащемуся понять, что он чего-то достиг? Как он может подтвердить полученные знания, умения и навыки? Здесь будет полезна третья мотивационная стратегия — фиксация прогресса.
В этот раз разберём применение стратегии на примере курса английского языка. Снова обратимся к типажам целевой аудитории нашего образовательного продукта.
Стандартные уровни владения английским, согласно системе CEFR (общеевропейским компетенциям владения иностранным языком), выглядят так:
Эта классификация хороша тем, что содержит чёткие указания, какие знания и навыки нужно приобрести, чтобы достичь каждого из уровней. Но у неё есть и большой минус. Чтобы подтвердить хотя бы начальный уровень владения английским, требуется около ста академических часов, проведённых на занятиях, плюс самостоятельная практика. А для того, чтобы наработанные знания, умения и навыки не стёрлись из памяти полностью в случае долгого перерыва, нужно прокачаться как минимум до уровня В1.
Снова обратимся к нашим персонажам. Что у них общего? Они не ставят себе целью получить международный сертификат или поступить в иностранный вуз. Большинство таких студентов вообще с трудом могут себе объяснить, зачем им нужен английский язык и до какого уровня они готовы его учить. У них нет понимания, как должен выглядеть итоговый результат, учебный процесс строится на чистом энтузиазме. В их случае сто академических часов — это слишком долгий путь до следующего уровня, где учащиеся смогут осознать свой прогресс. Поэтому нам надо поддерживать в них чувство, что они уже молодцы и от урока к уроку узнают язык чуть лучше.
Долгий путь требует мотивирующей дозаправки, и вот что можно включить в программу курса, чтобы студент мог регулярно отслеживать своё развитие:
С помощью чек-листов, промежуточных зачётов и SJM само обучение превращается в более чёткий путь из простых шагов, которые нужно проходить постепенно. Ведь намного приятнее осознавать, что осталось пройти не 60 часов, а ещё три темы из восьми. А поддерживающая обратная связь и саморефлексия помогают увидеть свой результат и оценить затраченные усилия.
Какой подход лучше?
Как бы ни хотелось чудес, универсального подхода, который способен пробудить внутреннюю мотивацию у каждого студента, не существует. Именно поэтому без данных о целевой аудитории невозможно построить действенную мотивационную стратегию. Конечно, также не обойтись без знаний о моделях мотивации, сочетании мотивационных стратегий и метриках, которые позволят нам отследить их эффективность. Но это уже совсем другая история.
обложка: Катя Павловская для Skillbox Media