все многообразие методов обучения можно свести к

Многообразие методов обучения

Количество методов довольно велико, и их наименование крайне разнообразно. Можно выявить существенные признаки, по которым можно отличать методы друг от друга, классифицировать методы.

Все методы можно разделить по тому, как действует в обучении ученик(активно или пассивно): а) методы активные, если ученик работает сам-но(л/р, практическая работа); б) методы пассивные, если ученик слушает и смотрит(рассказ, лекция, экскурсия).

Еще предлагают в основу классификации положить этапы процесса обучения. Такая классификация называется традиционной. Она соответствует логике усвоения знания, но не учитывает развития познавательной самостоятельности школьников. В соответствии с этапами процесса обучения можно выделить 3 группы методов – словесные, наглядные и практические методы.

Словесные методы. Средством метода является слово учителя или печатное слово (книга). Сюда входят: рассказ, беседа, объяснение.

Наглядные методы. Источник знаний для учащихся – наблюдаемые предметы, явления, события, факты и т. д. Эффективность усвоения знаний зависит от применения учителем наглядных пособий, технических средств. Средство метода – наглядные пособия. Наглядные методы опираются на чувственные образы, восприятия. В рез-те этого метода у учащихся формируется познавательный интерес, потребность к знаниям.

Практические методы. Основана эта группа методов на практической деятельности ученика по применению знаний. Средством этого метода выступают упражнения – устные, письменные.

Источник

Многообразие оснований классификации методов обучения

Современной дидактике известны десятки классификаций методов обучения.

Условно все многообразие методов обучения можно свести в три основные группы:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе общения. (15, С. 298).

Лихачев Б. Т. классифицирует методы обучения по разным основаниям с учетом их практических функций и возможностей в организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся (4). В соответствии с этим он выделил следующие классификации:

· по соответствию методов обучения логике общественно-исторического познания разделяются по основным этапам постижения истины: «живое созерцание», абстрактное мышление (осмысление, обобщение, анализ) и практика и выделяются следующие группы методов: организация наблюдения, накопление эмпирического материала; обобщающей теоретической обработки фактических данных; практической проверки правильности выводов и обобщений, выявление истины, соответствия содержания и формы, явления и сущности;

· по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления они разделяются на группы в зависимости от специфики предмета изучения, особенностей формы мышления и способов проникновения в истину – и в этом случае подразделяются на следующие группы методов: научного познания реальной действительности, освоения искусства и практического применения знаний;

· по роли и значению методов в развитии сущностных сил, технических процессов, духовно-творческой активности – и в этом случае выделяются методы организации восприятия, развития мышления, эмоций, памяти, воображения, речи;

· по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов и стимулов поведения в конкретной ситуации обучения методы проявляются как адекватная, наиболее эффективная форма передачи учебного содержания. С учетом этого методы делятся на группу активного и эффективного идеологического воздействия, среди которых выделяются словесные и наглядные; и группу практического научения, включающую творческие работы, игровые ситуации и упражнения;

И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили классификацию методов по типу познавательной деятельности (16,С 36). В данной классификации выделяются следующие методы:

1. Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный). Сущность данного метода выражается в следующих характерных признаках: а) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; б) учитель организует различными способами восприятие этих знаний; в) учащиеся воспринимают и осмысливают знания, фиксируют их в своей памяти.

2. Репродуктивный метод: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное их воспроизведение знаний. Необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

3. Метод проблемного изложения: учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца.

4. Частично-поисковый (эвристический) метод обучения: знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно, учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; учащиеся под его руководством самостоятельно рассуждают, разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы.

5. Исследовательский метод обучения: учитель вместе с учащимися формирует проблему; знание учащимся не сообщаются, учащиеся самостоятельно добывают их в процессе решения проблемы; деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации (12, С 326-327).

М. И. Махмутов предложил бинарную классификацию методов обучения, в которой последние группируются на основе двух общих признаков: 1) методы преподавания и 2) методы учения. К первой группе методов относятся информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий. Вторая группа включает исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый методы (6).

Помимо перечисленных классификаций в дидактике существует система общих методов осуществления целостного педагогического процесса. Она имеет следующий вид:

· методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

· методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

· методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

· методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.) (15).

Таким образом, мы видим, что методы обучения могут быть представлены в различных видах классификаций с учетом их практических функций и возможностей в организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся. В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение для эффективного обучения имеет гармонично организованная их система.

Система методов обучения математике состоит из общих методов обучения, разработанных дидактикой, и из специальных методов обучения математике, отражающих основные методы познания, используемые в математике. К группе специальных методов обучения математике отнесены моделирование и аксиоматический метод.

В учебном пособии Колягина Ю.М. и Луканкина Г.Л. указано на то, что методы обучения включают в себя методы преподавания (средства, приемы, способы информации, управления и контроля познавательной деятельностью школьников) и методы учения (средства, приемы, способы усвоения учебного материала, репродуктивные и продуктивные приемы учения и самоконтроля) в их органической взаимосвязи.

Источник

Классификация методов обучения

Учение складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:

· методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

· методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

· методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Классификация М.А. Данилова, Б.П. Есипова исходит из того, что, если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их можно разделить на следующие группы:

· методы приобретения новых знаний;

· методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

· методы проверки и оценки знаний, умений и навыков

В.Ф. Варламов методы обучения подразделяет на пять групп:

Выделяют также монологические (информационно-сообщающие) методы обучения, например: рассказ, лекция, объяснение, и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

Рассмотрим еще одну классификацию методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

Репродуктивный метод. Преподаватель составляет задание для учащихся на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т.д. в результате формируются «знания-копии».

Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Ученики как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний.

Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.

Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования [30, с 272-274].

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем.

Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Дело в том, что «чистых» методов не бывает. В любом акте учебной деятельности одновременно сочетаются несколько методов. Методы взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об использовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе (Ю.К. Бабанский) [33, с.83-85].

Наглядный метод

— методы иллюстрации (алгоритм, плакат, опорный конспект, таблицы, карты, схемы, зарисовки и др.);

— методы демонстрации (приборы, опыты, фильмы, диафильмы и др.)

Наглядные методы опираются на чувственные образы, ощущения, восприятия. В результате этого метода у учащихся формируется познавательный интерес, потребность к знаниям.

В настоящее время современная дидактика представляет классификацию методов обучения, в основе, которой лежит характер познавательной деятельности ученика. Эта классификация разработана в отечественной дидактике И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным и соотносится с элементами содержания образования, которое служит усвоению опыта деятельности. В нее включаются:

· метод проблемного изложения;

· исследовательский метод [1, с.168-176].

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (действие прибора и т.п.). Демонстрация художественных произведений, образцов одежды и т.п. также начинается с целостного восприятия. Показ часто сопровождается схематической зарисовкой рассмотренных объектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчиванием на доске или показом схем, которые облегчают понимание принципов, лежащих в основе опыта.

Объектами демонстрации являются:

· опыты, проводимые учителем в классе на уроках физики, химии, биологии и других учебных предметов.

Демонстрация применяется учителем преимущественно при изучении нового материала, а также при обобщении и повторении уже изученного материала.

Условиями эффективности применения демонстрации являются: тщательно продуманные пояснения; обеспечение хорошей видимости демонстрируемых объектов всем учащимся; широкое вовлечение последних в работу по подготовке и проведению демонстрации. Обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др. [1, с.168-176].

Иллюстрация как метод обучающего взаимодействия применяется учителем в целях создания в сознании учащихся с помощью средств наглядности точного, четкого и ясного образа изучаемого явления.

Главная функция иллюстрации состоит в образном воссоздании формы, сущности явления, его структуры, связей, взаимодействий для подтверждения теоретических положений. Она помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности детей и педагога.

Иллюстрации применяются в процессе преподавания всех учебных предметов. В качестве иллюстрации используются натуральные и искусственно созданные предметы: макеты, модели, муляжи; произведения изобразительного искусства, фрагменты фильмов, литературных, музыкальных, научных произведений; символические пособия типа карт, схем, графиков, диаграмм.

Обучающий результат использования иллюстраций проявляется в обеспечении четкости первоначального восприятия изучаемого предмета учащимися, от чего зависит вся последующая работа и качество усвоения изучаемого материала.

Развивающий эффект иллюстрации связан с активизацией деятельности анализаторов, процессов восприятия и формирования представлений. Вместе с тем злоупотребление иллюстративностью приводит к сдерживанию развития мыслительных процессов.

Воспитательное значение использования иллюстративного материала состоит в формировании у учащихся визуальной и слуховой культуры. В диагностическом отношении использование иллюстрации дает учителю обильную обратную информацию, поскольку порождает у учащихся многочисленные вопросы, отражающие движение их мысли к пониманию сути явления [4, с.154-158].

Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции. Обучающая и воспитывающая функции метода обуславливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов и возможностью управления событиями.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве [16, с.98-99].

Обучающая и воспитывающая функции наглядного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваивается легче и быстрее

Дата добавления: 2019-07-15 ; просмотров: 315 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник

Методы обучения как составляющая образовательной технологии

Методы обучения в специальной (коррекционной) школе

Понятие о методах обучения. Подходы к классификации методов обучения

Методы обучения в специальной школе

Специфика применения методов обучения в начальной школе и в среднем звене обучения

1.Понятие методах обучения. Подходы к классификации методов обучения.

Под методами обучения следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитатель­ных задач. Отражая двуединый характер педагогического процес­са, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспе­чивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при веду­щей и направляющей роли учителя, который выступает руково­дителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

С точки зрения методики метод обучения – это совокупность приёмов

Метод обучения расчленяет­ся на составляющие его элементы, которые на­зываются методическими приемами.

Приём – это деталь, часть метода, отдельные операции мышления, моменты в процессе усвоения знаний, формировании умений и навыков. Например, составление плана изучаемого материала, применяемое при сообщении новых зна­ний, при работе с книгой и т. п. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоя­тельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, ко­торую преследует данный метод. Одни и те же методические при­емы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. В структуре метода выделяются ядро и периферические приёмы. Ядро – системообразующий приём, который реализует цель обучающего.Периферические приёмы реализуют частные задачи в рамках общей. Например, метод лекции может включать в себя приём рассказа, иллюстрации, постановки проблемной ситуации, беседы. В другой ситуации каждый из этих приёмов может выступать как самостоятельный метод

Методы обучения и методи­ческие приемы тесно связаны между собой, могут совершать вза­имопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоя­тельный путь решения педагогической задачи, в других — как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, являет­ся одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений.

Совокупность методов обучения – это путь познания окружающей действительности, определяющий характер умственного развития, формирующий черты личности учащегося.

Существует множество классификаций методов обучения.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы (классификация Ю. К. Бабанского).

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репро­дуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познаватель­ной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.

Система общих методов осуществления целостного педагоги­ческого процесса имеет следующий вид:

методы формирования сознания (рассказ, объяснение, бесе­да, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инст­руктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индук­тивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведе­ния (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональ­ное воздействие, поощрение, наказание и др.);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, конт­рольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопро­верка и др.).

Методы активного обучения классифицировал А. А. Вербицкий. Их особенностью является максимальное стимулирование активности (двигательной, игровой, и др.) учащегося, приводящее, по его мнению, к высокой результативности учебной деятельности. К таким методам относятся:

Игровые (игровое проектирование, имитационный тренинг, разыгрывание ролей, стажировка с выполнением определённой функции)

Неигровые (анализ ситуации, решение педагогической задачи, создание инцидента)

Не имитационные методы.

Действие по инструкции

Стажировка без выполнения функции

Методы обучения в специальной школе.

Для характеристики специфики использования методов обучения в специальной школе наиболее простой является классификация Лоркипанидзе, разделяющего методы на словесные, наглядные и практические.

Наиболее распространенными словесными (устными, вербаль­ными) методами изложения учебного материала являются: рас­сказ, описание и объяснение, беседа . Живое слово учителя, присут­ствующее в рассказе или беседе, развивает мышление и речь уча­щихся, является основной формой общения учителя с учениками. Слово учителя служит для учащихся образцом устной речи, обо­гащает их собственную речь, расширяет их понятийный аппарат и активный словарный запас, углубляет понимание речи окружаю­щих, вызывает интерес к учебному материалу, делает этот мате­риал доступным для понимания учащихся.

В связи с этим к устному изложению учителем учебного мате­риала предъявляется ряд требований как со стороны содержания, так и со стороны формы изложения:

— учебный материал, излагаемый учителем, должен быть преж­де всего научно достоверным;

— учебный материал должен быть изложен в определенной системе и последовательности;

— изложение учебного материала учителем требует четкости, ясности и научной простоты, чтобы быть понятным и доступным умственно отсталым учащимся;

— материал, излагаемый учителем, должен быть близким и ин­тересным для учащихся; таким изложение будет в том случае, если учитель приводит примеры из окружающей жизни, быта, трудо­вой деятельности;

— устное изложение учителя должно сочетаться с показом на­глядных пособий, графическими и иллюстративными работами, закрепляться частыми повторениями, самостоятельными работа­ми и упражнениями, направленными на развитие активности уча­щихся;

— изложение учителя должно быть целостным, законченным и познавательно ценным.

К рассказу в специальной школе предъявляются следующие требования.

Определённость темы и структуры;

Связь с личным опытом ученика, местными событиями и условиями;

Чёткость структуры (начало, развитие событий, кульминация, финал)

— постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития учащихся;

— строгий, тщательный подбор фактического материала;

— определенную форму рассуждений: анализ и синтез, наблю­дения и выводы, индукция (на основе конкретных фактов делается вывод), дедукция (на основе ранее изученных общих положений формулируется более конкретное правило, положение);

— использование иллюстративного материала (картин, рисун­ков, схемы и др.);

— включение дополнительных разъясняющих моментов, кото­рые бывают необходимы в связи с конкретной ситуацией обуче­ния. Учителю необходимо предвидеть возможные трудности и го­товить различные варианты работы (например, для слабых уча­щихся придется изложить какую-то часть рассказа, используя представления, более доступные им).

Существенным звеном объяснения является получение обрат­ной связи, которая реализуется путем постановки вопросов, побу­ждения учащихся к высказыванию своего понимания трудных мест («Саша, как ты понял то, что я сейчас сказал?»), предложения выполнить отдельные умственные или практические действия («А теперь запишите то, что я сейчас сказал»). Обратная связь, кон­такт с классом в процессе объяснения помогают учителю совер­шенствовать объяснение, непосредственно по ходу урока вносить необходимые поправки и корректировку.

Беседа как метод обучения представляет собой вопросноответную форму овладения учебным материалом.

Вопросы (главные, второстепенные и дополнительные) долж­ны быть взаимосвязаны, подчинены основной идее, поставлены так, чтобы ученики понимали предмет разговора.

Проблеме значения вопроса и требований к вопросу учителя в специальной школе большое внимание уделяли в своих работах А. Н. Граборов, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова и другие иссле­дователи.

Целью наглядных методов является расширение, дополнение словесной информации, показ способа действия. К таким методам относятся иллюстрация, демонстрация, наблюдение, использование технических средств обучения, визуализация. Значение наглядных методов при работе с детьми с отклонениями в развитии огромно, так как они расширяют возможности восприятия материала.

Основными средствами реализации данных методов служат разнообразные наглядные средства.

Использование наглядных пособий является важнейшей из сторон организации чувственного познания в учебном процессе. Образы реальных предметов, явлений, свойств, процессов можно дать в виде натуральных объектов или изображейий на картине, рисунке, схеме, диаграмме, продемонстрировать чучело, муляж, фотографии, фильм и т. п.

Все наглядные пособия в зависимости от способа сенсорного воздействия и восприятия учащимися классифицируются на не­сколько групп.

К первой группе относятся реальные, или натуральные, предметы, явления, которые можно использовать в учебно-воспита­тельном процессе (например, минералы, растения, небольшие жи­вотные: кролик, белка; насекомые). Не все предметы, явления ок­ружающего мира могут быть отнесены к учебным наглядным посо­биям и средствам. Натуральный предмет становится наглядным по­собием, если, во-первых, изолируется от реальных условий своего бытия (птица в клетке), во-вторых, используется в дидактических и воспитательных целях. Преимущество этой группы наглядных по­собий в том, что они сближают теоретические знания с жизнью.

Ко второй группе наглядных пособий относятся плоскост­ные изображения (картины, рисунки и др.) и модели (в том числе действующие) предметов, явлений. В специальной школе на уроке очень часто используются пособия этой группы. Их преимущество в том, что они могут заменить реальные предметы, которые часто показать в классе трудно или невозможно (например, крупных или вымерших животных, исторические эпизоды, природные зоны и др.).

К третьей группе относятся схематические и символиче­ские наглядные пособия, которые представляют собой схемы, чер­тежи, карты, символы и т. п. Они используются для лучшего по­нимания и усвоения математических, грамматических, физиче­ских, исторических, географических и других закономерностей, теоретических положений. Например, ученику трудно было бы понять геометрические доказательства, если бы не использова­лись чертежи, схемы, модели фигур. Также невозможно предста­вить изучение географии без карт, глобусов, схем.

Наиболее часто в специальной школе используется метод демонстрации.

Демонстрация объекта может предварять либо завершать ов­ладение учащимися учебным материалом. Учитель показывает де­тям картинку и просит ее описать. Или же в процессе объяснения формирует у учеников какое-либо понятие, а затем демонстрирует его изображение, уточняет и исправляет представление учащихся. Во втором случае активность учащихся будет значительно выше, элементы самоконтроля проявятся ярче.

К демонстрации как методу в специальной школе можно предъявить следующие общие требования:

— демонстрируемый объект должен быть хорошо виден со всех точек класса;

— учитывая особенности внимания умственно отсталых детей, в момент объяснения следует показывать только необходимое по­собие и после объяснения его убирать, ни в коем случае нельзя допускать предварительного осмотра экспозиции;

— каждый учащийся действует согласно полученной инструк­ции и поставленной задаче, обращает внимание на те свойства и стороны демонстрируемого объекта, которые связаны с сообщае­мыми знаниями;

— словесное описание объекта учащимися должно способство­вать развитию у них наблюдательности, формировать правиль­ную, логически обоснованную речь;

— необходимо добиваться, чтобы учащиеся на доступном для них уровне могли формулировать итоги наблюдений.

К практическим методам относятся дидактические игры, упражнение, лабораторная работа.

Специфика применения методов обучения в начальной школе и в среднем звене обучения.

Особенности использования методов обучения в начальной школе

Источник