всегда ли воспитание связано с обучением верно утверждение да или нет
Теория и методика воспитания: конспект лекций (8 стр.)
Концепция свободного воспитания – это направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущими принципами концепции свободного воспитания выступают: 1) вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; 2) сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта, выступающего основой полноценного развития личности; 3) стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; 4) трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой; 5) понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для свободного проявления детьми своих творческих возможностей; 6) организация жизни школьного сообщества на основах подлинного самоуправления (по типу общины).
Основоположником концепции свободного воспитания является французский писатель и философ Жан Жак Руссо (1712–1778), который считал, что в личности изначально заложены благоприятные тенденции саморазвития, подавляемые авторитарным воспитанием и извращаемые обществом. Ни одна из существующих систем воспитания не может считаться идеальной, поскольку она базируется на неестественной для человека социальной среде, игнорирующей его природу. Чтобы воспитание шло эффективно, необходимо для каждой личности создавать особую развивающую среду, которая устанавливала бы равновесие между ее реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта. При этом, как отмечал Руссо, основным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно и с толком распоряжаться ими. В такой специально созданной среде свойства личности, развитые «природосообразным» воспитанием, позволяют ей сохранить внутреннюю свободу, независимость от предрассудков и заблуждений общества.
Среди педагогов, выступавших сторонниками концепции свободного воспитания, следует назвать Джона Дьюи (1859–1952), который провозгласил ребенка «солнцем, вокруг которого вращаются все средства образования; он – центр, вокруг которого они организуются».
Подлинным родоначальником свободного воспитания в России выступал великий русский писатель Лев Николаевич Толстой (1828–1910). По его мнению, школа должна создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию. Созданная Л. Н. Толстым Яснополянская школа опиралась на следующие принципы: 1) воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно, невозможно; 2) воспитание портит, а не исправляет людей; 3) чем больше испорчен ребенок, тем меньше нужно его воспитывать, тем больше нужно ему свободы.
Концепция коммунистического воспитания молодежи господствовала в отечественной педагогике на протяжении советского периода ее развития и была направлена на подготовку социального индивида как части коллективного целого. Согласно данной концепции воспитанник рассматривался как объект целенаправленного и жестко регламентированного управления, собственные желания, интересы и активность которого не учитывались. Основными чертами воспитательного процесса, организованного на основе концепции коммунистического воспитания молодежи, выступали: 1) стандартизация воспитательного процесса, при которой содержание воспитания обязательно и неизменно для всех возрастных категорий учащихся; 2) универсальность в построении методик воспитательного воздействия, игнорирующих индивидуальные и половозрастные особенности воспитанников; 3) императивный стиль управления деятельностью воспитанников, для которого характерны авторитарное воздействие, пресечение их инициативы и творчества; 4) представление воспитанника как объекта педагогических воздействий, а воспитателя – как функционера, т. е. исполнителя директивных указаний управленческих органов; 5) монологизированное воздействие, при котором основным методом воспитания выступает беседа; 6) ролевое взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписаны определенные функциональные обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности; 7) игнорирование внутреннего мира личности, произвол, навязывание педагогом своих законов при осуществлении педагогического воздействия; 8) осуществление воспитательного процесса как набора «мероприятий для детей», а не как деятельность самих детей.
Во второй половине XX в. в нашей стране общепризнанной стала концепция коллективного творческого воспитания, разработанная Игорем Петровичем Ивановым (1925–1991). Главная идея его концепции – отношения воспитателей и воспитанников. Основным средством воспитания и развития ребенка является деятельность, поскольку своей деятельностью человек изменяет окружающий мир и себя. Чем глубже человек улучшает окружающую жизнь, тем полнее и глубже развивается сам как строитель, заботливый труженик, товарищ других людей (подробнее об этом см. 7.3).
На современном этапе развития педагогической науки создается новая гуманистическая концепция воспитания личности, в которой творчески используются конструктивные положения гуманистической психологии, педагогики сотрудничества и ненасилия. В новой концепции находят отражение идеи единства социализации и индивидуализации личности, самореализации индивида в условиях коллективной деятельности и отношений, развития самоуправления и творчества в воспитательном процессе.
2.5. Закономерности и принципы воспитания
Закономерности воспитания – это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными сторонами и явлениями воспитательного процесса. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и характером развития педагогической науки. Кроме того, на одном и том же историческом отрезке различные ученые могут трактовать их по-разному. Поэтому при анализе данной категории будем исходить из выделения внешних и внутренних закономерностей воспитательного процесса.
Внешние закономерности характеризуют зависимость воспитания от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне ее воспитанности. В обобщенном виде их можно сформулировать следующим образом: цели, содержание и методы воспитания всегда носят социально обусловленный характер, отражая требования общества к уровню воспитанности личности.
Внутренние закономерности характеризуют связи между: компонентами воспитательного процесса (целями, содержанием, методами, средствами и формами); характером деятельности педагога и деятельностью воспитанников; отношением воспитанника к воспитательному процессу и эффективностью его результатов. Среди внутренних закономерностей воспитательного процесса можно выделить следующие:
• воспитание всегда связано с обучением;
• цели, содержание, методы, формы и средства воспитания закономерно связаны между собой, поэтому изменения одного компонента ведут к изменениям других структурных компонентов воспитательного процесса;
• эффективность воспитательного процесса закономерно опосредуется оптимальным выбором методов, форм и средств воспитания, проводимым на основе учета объективных и субъективных факторов, характерных для данной личности или группы лиц;
• чем активнее участвует личность в воспитательном процессе, тем успешнее он осуществляется;
• воспитательный процесс считается эффективным, если в ходе его организации нравственные понятия, привычки поведения и нравственные чувства личности формируются в неразрывном, целостном единстве.
Объективный характер закономерностей как методологических основ воспитания выражается в том, что они присутствуют в воспитательном процессе всегда, независимо от того, известно ли о них педагогу, ориентируется ли он на них в ходе своей деятельности или нет. Практические указания, направленные на разъяснения того, как должен работать педагог, чтобы эффективно реализовывать закономерности воспитания в ходе своей профессиональной деятельности, излагаются в принципах (правилах) воспитания – положениях, в которых выражены основные требования к содержанию и методам организации воспитательного процесса. Эти требования таковы:
– обязательность, означающая, что, если педагог не будет соблюдать принципы воспитания в своей профессиональной деятельности, воспитательный процесс не будет эффективным;
– комплексность, выражающаяся в том, что принципы воспитания надо использовать не поочередно и изолированно друг от друга, а в целостном и неразрывном единстве;
– равнозначность, означающая, что среди принципов нет деления на главные и второстепенные.
В современной педагогической теории не выработано единства взглядов на выделение принципов воспитания, однако чаще других называют следующие: персонификация, природосообразность, культуросообразность, гуманизация, дифференциация.
Теория и методика воспитания: конспект лекций.
2.5. Закономерности и принципы воспитания.
Закономерности воспитания – это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными сторонами и явлениями воспитательного процесса. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и характером развития педагогической науки. Кроме того, на одном и том же историческом отрезке различные ученые могут трактовать их по-разному. Поэтому при анализе данной категории будем исходить из выделения внешних и внутренних закономерностей воспитательного процесса.
Внешние закономерности характеризуют зависимость воспитания от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне ее воспитанности. В обобщенном виде их можно сформулировать следующим образом: цели, содержание и методы воспитания всегда носят социально обусловленный характер, отражая требования общества к уровню воспитанности личности.
Внутренние закономерности характеризуют связи между: компонентами воспитательного процесса (целями, содержанием, методами, средствами и формами); характером деятельности педагога и деятельностью воспитанников; отношением воспитанника к воспитательному процессу и эффективностью его результатов. Среди внутренних закономерностей воспитательного процесса можно выделить следующие:
• воспитание всегда связано с обучением;
• цели, содержание, методы, формы и средства воспитания закономерно связаны между собой, поэтому изменения одного компонента ведут к изменениям других структурных компонентов воспитательного процесса;
• эффективность воспитательного процесса закономерно опосредуется оптимальным выбором методов, форм и средств воспитания, проводимым на основе учета объективных и субъективных факторов, характерных для данной личности или группы лиц;
• чем активнее участвует личность в воспитательном процессе, тем успешнее он осуществляется;
• воспитательный процесс считается эффективным, если в ходе его организации нравственные понятия, привычки поведения и нравственные чувства личности формируются в неразрывном, целостном единстве.
Объективный характер закономерностей как методологических основ воспитания выражается в том, что они присутствуют в воспитательном процессе всегда, независимо от того, известно ли о них педагогу, ориентируется ли он на них в ходе своей деятельности или нет. Практические указания, направленные на разъяснения того, как должен работать педагог, чтобы эффективно реализовывать закономерности воспитания в ходе своей профессиональной деятельности, излагаются в принципах (правилах) воспитания – положениях, в которых выражены основные требования к содержанию и методам организации воспитательного процесса. Эти требования таковы:
– обязательность, означающая, что, если педагог не будет соблюдать принципы воспитания в своей профессиональной деятельности, воспитательный процесс не будет эффективным;
– комплексность, выражающаяся в том, что принципы воспитания надо использовать не поочередно и изолированно друг от друга, а в целостном и неразрывном единстве;
– равнозначность, означающая, что среди принципов нет деления на главные и второстепенные.
В современной педагогической теории не выработано единства взглядов на выделение принципов воспитания, однако чаще других называют следующие: персонификация, природосообразность, культуросообразность, гуманизация, дифференциация.
Персонификация (индивидуализация) предполагает определение индивидуальной траектории в воспитании и развитии каждого воспитанника, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям. Для педагога, реализующего принцип персонификации, приоритетными направлениями воспитательной деятельности должны быть: определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности в учебной и во внеучебной работе, предоставление каждому ребенку возможностей для оптимальной самореализации и самораскрытия.
Чтобы реализовать принцип персонификации, педагогу следует ориентироваться на следующие правила: 1) работа, проводимая с группой учеников, должна быть направлена на развитие каждого ребенка; 2) успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других; 3) при выборе воспитательного средства необходимо учитывать индивидуальные качества ребенка; 4) поиск способов коррекции поведения ученика следует осуществлять во взаимодействии с ним; 5) постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка определяет совокупность воспитательных средств, используемых педагогами.
Принцип природосообразности обосновывался разными учеными различных исторических эпох, начиная со времен Античности. Он занимал значительное место в педагогических взглядах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, Я. А. Коменского, которые призывали воспитывать личность в соответствии (сообразно) с ее природными способностями и возрастными особенностями. Современная трактовка этого принципа исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и общества, формировать у человека ответственность за окружающую природу и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У формирующейся личности следует культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.
С позиций принципа природосообразности необходимо, чтобы в ходе воспитания формирующаяся личность: а) осознавала себя гражданином Вселенной; б) отчетливо понимала происходящие планетарные процессы и существующие глобальные проблемы; в) ощущала сопричастность природе и социуму; г) осознавала себя субъектом, творящим ноосферу, разумно и сохранно потребляющим, сберегающим и воспроизводящим ее.
Кулътуросообразностъ – принцип воспитания, который впервые был обоснован в трудах Д. Локка, утверждавшего, что душа ребенка – это tаbulа rаsа («чистая доска»), что различия в человеке определяются воспитанием и условиями жизни. К. А. Гельвеций и И. Г. Песталоцци, основываясь на идеях Д. Локка, обосновали роль социокультурного фактора в воспитании. Принцип кулыуросообразности в педагогике сформулировал Ф. А. Дистервег, который утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живет человек, т. е. культуру конкретной страны. В отечественной педагогике принцип кулыуросообразности (принцип народности) разрабатывали К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев – они положили в основу воспитания единство религии, быта, традиций и нравственности народа. Реализовать принцип кулыуросообразности в воспитании – значит помочь личности освоить общечеловеческую, национальную и массовую культуру на индивидуально-личностном уровне.
Принцип гуманизации (от лат. humаnus – человеческий, свойственный человеку, человеколюбивый) был заложен в наследии величайших философов и педагогов древности: Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля, Плутарха, Сенеки, Квинтилиана, Тертуллиана, Августина, Аквината и др. Значительный вклад в его развитие внесли выдающиеся европейские педагоги-мыслители: Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, П. Ф. Гербарг, А. Дистервег.
На современном этапе принцип гуманизации основан на отношении к человеку как к высшей ценности; на признании права ребенка на свободное развитие и проявление своих способностей. Реализация этого принципа требует от педагога: 1) уважения прав и свобод воспитанника; 2) предъявления ему посильных и разумно сформулированных требований; 3) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; 4) уважения права воспитанника быть самим собой; 5) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 6) ненасильственного формирования требуемых качеств; 7) отказа от телесных и других наказаний, унижающих честь и достоинство личности; 8) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.); 9) оптимистической стратегии в определении воспитательных задач; 10) предупреждения негативных последствий в процессе педагогического воздействия; 11) учета интересов воспитанников, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов.
Принцип дифференциации основан на выборе педагогического воздействия в соответствии с характером группы воспитанников, которые существуют в данном детском сообществе. Опора на этот принцип позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого ребенка (что практически нереально в условиях большой наполняемости класса и загруженности учителя), а для определенной «категории» учащихся, выделяемых по различным основаниям: а) возрастному признаку (младшие школьники, подростки, старшеклассники); б) учебной успеваемости («сильные», «слабые», одаренные учащиеся); в) тендерному признаку (мальчики и девочки); г) уровню общественной активности (активные, пассивные, негативно настроенные); д) характеру взаимоотношений с педагогом (благополучные, трудновоспитуемые, неуправляемые, дезорганизаторы); д) характеру межличностного общения (коммуникабельные, инертные, закрытые для общения) и др.
По характеру воспитательного воздействия принцип дифференциации базируется на том, что педагог изучает, анализирует и классифицирует качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи по ее включению в совместную деятельность и общение. Достоинство принципа дифференциации состоит в том, что ребенок в меньшей степени ощущает себя объектом воспитания, поскольку основные педагогические воздействия направлены не на него одного, а на группу в целом.
Основными условиями применения принципа дифференциации в воспитательном процессе выступают: 1) изучение межличностных отношений, позволяющее выявить наличие в коллективе отдельных групп учащихся; 2) насыщение жизни коллектива разнообразными видами общественно полезной деятельности, что предоставляет возможность различным группам учащихся максимально реализовать себя; 3) создание в коллективе атмосферы сотрудничества, доброжелательности, творчества, толерантности, способствующей тому, чтобы «проблемные» учащиеся не испытывали психологического дискомфорта; 4) ориентация общественного мнения класса на гуманистические ценности, стимулирующие для каждого члена коллектива потребность в самореализации и самораскрытии.
Таким образом, применение принципа дифференциации в воспитательном процессе корректирует отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми, коллективом и окружающей средой.
Закономерности и принципы воспитания
Теория воспитания как научная дисциплина и составная часть общей педагогики открывает и формулирует закономерности воспитания — объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами воспитательного процесса.Выделяются внешние и внутренние закономерности воспитательного процесса.
Внешние закономерности характеризуют зависимость воспитания от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне ее воспитанности. В обобщенном виде их можно сформулировать следующим образом: цели, содержание и методы воспитания всегда носят социально обусловленный характер, отражая требования общества к уровню воспитанности личности.
К внутренним закономерностям относятся связи между компонентами воспитательного процесса (целями, содержанием, методами, средствами и формами), между характером деятельности педагога и деятельностью воспитанников; между отношением воспитанника к воспитательному процессу и эффективностью его результатов. Среди закономерностей воспитательного процесса можно выделить следующие: I — воспитание всегда связано с обучением;
— цели, содержание, методы, формы и средства воспитания закономерно связаны между собой, поэтому изменения одного компонента с необходимостью ведут к изменениям других структурных компонентов воспитательного процесса;
— эффективность воспитательного процесса закономерно опосредуется оптимальностью выбора методов, форм и средств воспитания;
— чем активнее личность в воспитательном процессе, тем успешнее осуществляется данный процесс;
— прочность формирования нравственных понятий закономерно связана с уровнем их практического закрепления и в ходе воспитательного процесса;
— воспитательный процесс осуществляется эффективно, если в ходе его осуществления в целостном единстве формируются нравственные понятия, привычки поведения и нравственные чувства личности.
Объективный характер закономерностей как категории воспитания выражается в том, что они всегда присутствуют в воспитательном процессе, не зависимо от того, знает или не знает о них педагог, ориентируется или не ориентируется на них в ходе своей деятельности. Практические указания, направленные на разъяснения того, как должен работать педагог, чтобы эффективно реализовывать закономерности воспитания в ходе своей профессиональной деятельности, излагаются в принципах воспитания — положениях, в которых выражены основные требования к содержанию и методам организации воспитательного процесса.Принципы (правила) воспитания отвечают ряду требований:
— обязательность, означающую, что если педагог не будет соблюдать принципы воспитания в своей профессиональной деятельности, воспитательный процесс не будет эффективным;
— комплексность, выражающуюся в том, что принципы воспитания надо использовать не поочередно и изолированно друг от друга, а все сразу;
— равнозначность, означающую, что среди принципов нет деления на главные и второстепенные.
В современной педагогической теории нет единства взглядов на выделение принципов воспитания, однако, чаще других называют следующие принципы:персонификация, природосообразностъ, кулътуросообразностъ, гуманизация, дифференциация.
Персонификация (от лат. persona — личность, лицо + facere — делать) — принцип воспитания, основанный на отношении к воспитаннику как к личности как субъекту собственного развития и активному участнику воспитательного взаимодействия. Истоки данного принципа восходят к философско-педагогическим воззрениям мыслителей Древнего Востока, Древней Греции и Рима (Аристотель, Демокрит, Квинтилиан, Сократ, Эпикур и др.), философским и педагогическим учениям эпохи Возрождения (Т. Мор, Ф. Рабле, Э. Роттердамский, В. да Фельтре и др.). Дальнейшее развитие принципа персонификации связано с идеями позитивного самоизменения и самосовершенствования человеческой сущности (Ф. Бекон), активности личности в процессе жизнедеятельности (Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо), развития человеческой индивидуальности в учебно-воспитательной среде (Д. Дидро), ценности человеческой личности и ее стремления к саморазвитию (И.Г. Песталоцци), обеспечения субъектной позиции учащегося в процессе обучения (А. Дистервег) и др.
Большинство представителей отечественной педагогической мысли XVIII-X1X столетий (И.И. Бецкой, К.Н. Вентцель, А.И. Герцен, НА. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Н.И. Новиков, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) отстаивали принцип персонификации, обращая особое внимание на связь воспитания и самовоспитания личности, на характер взаимоотношений педагогов и воспитанников, процесс взаимодействия между которыми описывался в терминах «активность», «самостоятельность», «творчество», «инициатива». Российская педагогическая мысль вплотную подошла к идее развития субъектного потенциала личности как основы принципа персонификации с середины восьмидесятых годов XX столетия (КА.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков и др.). В современных психолого-педагогических источниках принцип персонификации отождествляется с понятием о личностном подходе, под которым понимается помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии его индивидуальных возможностей.
Природосообразностъ — принцип воспитания, согласно которому воспитатель в ходе своей деятельности должен максимально учитывать возрастные особенности ребенка. Идея данного принципа зародилась в античном обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). Наиболее глубоко она была разработана Я.А.Коменским, а позже занимала видное место в педагогических системах Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека. Содержание, методы и формы воспитания, организации социального опыта ребенка и индивидуальной помощи ему должны учитывать поло-возрастную дифференциацию воспитанников.
отечественной педагогике принцип культуросообразности (принцип народности) разработали К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, которые положили в основу воспитания единство религии, быта, традиций и нравственности народа. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнических и региональных культур. Реализовать принцип природосообразности в воспитании — значит помочь личности освоить общечеловеческую, национальную и массовую культуру на индивидуально-личностном уровне.
На современном этапе принцип гуманизации основан на отношении к человеку как к высшей ценности; на признании права ребенка на свободное развитие и проявление своих способностей; на утверждении блага человека как меры оценки взаимоотношений в обществе. Реализация принципа гуманизации требует от педагога:
— уважения прав и свобод воспитанника;
— предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;
— уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять
предъявляемые требования;
— уважения права воспитанника быть самим собой;
— доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;
— ненасильственного формирования требуемых качеств;
— отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;
— признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).
Дифференциация — принцип воспитания, основанный на выборе педагогического воздействия в зависимости в соответствии с характером группы воспитанников, которые существуют в сообществе как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным и личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход облегчает и упорядочивает воспитательную деятельность педагога, т.к. позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого ребенка, а для определенной «категории» лиц. В процессе осуществления дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи по включению данной группы в совместное деятельностное общение.