выбор целевого назначения образования связанного с вариативностью обучения в школе
Дидактика. Становление и развитие
Педагогика, как наука, имеет социально-исторический характер, что выражается в обновлении состава категорий, появлении новых проблем, новых подходов к решению старых по мере развития социальных явлений, открытий в педагогической теории и практике. Разделом педагогики является дидактика.
Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале 19 века немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить. [4]
Основными категориями дидактики являются:
В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения.
Основным предметов исследования дидактики является сущность процесса обучения как двух взаимосвязанных видов деятельности – педагогической деятельности учителя и учебнопознавательной деятельности учащихся.
Выделяют две функции дидактики:
1. Теоретическую (диагностическую и прогностическую)
Дидактика отражает наиболее общие закономерности учебного процесса, осуществляемого в различных учебных заведениях при преподавании самых разных учебных дисциплин. Каждая учебная дисциплина имеет свою специфику, определяемую целью ее изучения, свои характерные особенности, закономерности, требует своих особых методов и организованных форм обучения. Этими вопросами занимаются частные дидактики, или частные методики преподавания отдельных учебных предметов. [1]
Дидактика как общая теория образования и обучения разрабатывает теоретические и методические основы обучения, связанные с целями, содержанием, принципами, методами, организационными формами, средствами и результативностью обучения.[1]
Дидактика связана со многими науками, так как процесс обучения исследуют психология, анатомия и физиология, школьная гигиена, методики отдельных учебных предметов, а также соответствующие учебным дисциплинам науки.
Все проблемы, решаемые дидактикой, носят исторический и классовый характер. Основными проблемами современной дидактики являются:
1. Выбор целевого назначения образования, связанного с вариативностью обучения в школе. Здесь дидактика определяет цели и задачи обучения и образования.
2. Отбор материала для изучения в школе, т.е. проблема содержания образования. Здесь дидактика исследует педагогические основы содержания школьного образования.
3. Выявление сущности процесса обучения, связанной с исследование закономерностей познавательной деятельности, влияющих на организацию, управление и технологию обучения.
4. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. «Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса в современной школе понимается выбор такой методики его проведения, которая позволяет получить наилучшие результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий учителей и учащихся» (Ю.К. Бабанский).
5. Создание проблемных ситуаций и применение на уроках методов и приемов проблемного обучения и условия их наиболее эффективного применения.
6. Усиление межпредметных и внутрипредметных связей, дающих возможность актуализировать опорные знания, учебные и практические навыки и умения.
7. Разработка системы общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения.
8. Исследования и разработка организационных форм учебно-воспитательного процесса, их классификация, структура и методика.
9. Изучение закономерностей познавательной деятельности учащихся и пути повышения развивающих функций этой деятельности (целенаправленность учения, мотивация, актуализация опорных знаний, познавательная активность, самостоятельность, творчество, личностная заинтересованность, оценочная деятельность, связь обучения с жизнью и т.д.).
Основные категории дидактики.
Теория обучения оперирует свойственными ей понятиями. Наиболее употребительными терминами являются: обучения, образование, учение, принципы, содержание, методы обучения, формы организации обучения и др.[3]
Образование – это процесс и результат обучения, связанный с усвоением учащимся знаний, умений и навыков, формированием мировоззрения, нравственных качеств личности, развитием их творческих сил и способностей.
Принципы обучения – важнейшие дидактические требования, которые обеспечивают эффективное функционирование учебного процесса.
Содержание образование = система знаний, умений и навыков, которые являются основой для развития и формирования личности человека.
Методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, воспитанию и развитию в процессе обучения.
Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у обучаемого способности к деятельности. Педагог должен формировать не только навыки и умения, но и мировоззрение своих учащихся, глобальное мышление, толерантность, гражданственность, экологическое мышление.[2]
Если педагогу не удается возбудить активность учащегося в овладении знаниями, если он не стимулирует обучение, то о дидактике говорить нельзя.
1. Логвинов И.И. Дидактика: история и современные проблемы. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012. – 110 с.
2. Федотов Б.В. Общая и профессиональная педагогика. – Новосибирск: Новосибирский государственный аграрный университет, 2011. – 215 с.
3. Пешкова В.Е. Педагогика: курс лекций: учебное пособие, Ч.II. Общие основы педагогики. – М.,Берлин: Директ-Медиа, 2015. – 121 с.
4. Каптерев П.Ф. Исторический очерк развития дидактики. – М.: Директ – Медиа, 2012. – 102 с.
ДИДАКТИКА КАК ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ 1 страница
1. Понятие о дидактике, ее предмет и функции.
Разделом педагогики является дидактика. Этот термин происходит от греческого слова «дидактикос», что означает «обучающий». Впервые обоснование понятия «дидактика» было дано в труде Ян Амоса Коменского » Великая дидактика» (1632 г.), где дидактика рассматривалась как «всеобщее искусство всех учить всему». Рассматривая проблемы воспитания, Коменский особое внимание уделил вопросам образования и обучения. Но лишь в первой половине XIX века, когда были раскрыты объект и предмет, цели и задачи, законы и закономерности, принципы и правила, научные факты и обобщения, идеи и теории, специфические методы исследования дидактики как науки, она приобрела статус раздела педагогики.
Дидактика отражает наиболее общие закономерности учебного процесса, осуществляемого в различных учебных заведениях при преподавании самых разных учебных дисциплин. Каждая учебная дисциплина имеет свою специфику, определяемую целью ее изучения, свои характерные особенности, закономерности, требует своих особых методов и организационных форм обучения. Этими вопросами занимаются частные дидактики, или частные методики преподавания отдельных учебных предметов.
 |
Дидактика как общая теория образования и обучения разрабатывает теоретические и методические основы обучения, связанные с целями, содержанием, принципами, методами, организационными формами, средствами и результативностью обучения.
Дидактика связана со многими науками, так как процесс обучения исследуют психология, анатомия и физиология, школьная гигиена, методики отдельных учебных предметов, а также соответствующие учебным дисциплинам науки.
2. Проблемы дидактики.
Все проблемы, решаемые дидактикой, носят исторический и классовый характер. Основными проблемами современной дидактики являются:
1. Выбор целевого назначения образования, связанного с вариативностью обучения в школе. Здесь дидактика определяет цели и задачи обучения и образования.
2. Отбор материала для изучения в школе, т.е. проблема содержания образования. Здесь дидактика исследует педагогические основы содержания школьного образования.
3. Выявление сущности процесса обучения, связанной с исследованием закономерностей познавательной деятельности, влияющих на организацию, управление и технологию обучения.
4. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. «Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса в современной школе понимается выбор такой методики его проведения, которая позволяет получить наилучшие результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий учителей и учащихся» (Ю.К.Бабанский).
5. Создание проблемных ситуаций и применение на уроках методов и приемов проблемного обучения.
6. Усиление межпредметных и внутрипредметных связей, дающих возможность актуализировать опорные знания, учебные и практические навыки и умения.
7. Разработка системы общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения.
8. Исследование и разработка организационных форм учебно-воспитательного процесса, их классификация, структура и методика.
9. Изучение закономерностей познавательной деятельности учащихся и пути повышения развивающих функций этой деятельности (целенаправленность учения, мотивация, актуализация опорных знаний, познавательная активность, самостоятельность, творчество, личностная заинтересованность, оценочная деятельность, связь обучения с жизнью и т.д.).
3. Основные категории дидактики.
Теория обучения оперирует свойственными ей понятиями. Наиболее употребительными терминами являются: обучение, образование, учение, принципы, содержание, методы обучения, формы организации обучения и др.
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
1. Сущность процесса обучения.
В процессе обучения взаимодействуют: деятельность преподавания и деятельность учения. Такое отношение двух основных деятельностей является условием функционирования учебного процесса. Поставленная учебная задача и познавательная деятельность учащихся создают логику и обеспечивают самодвижение процессуальной стороны обучения. Зависимость учебного процесса от общих закономерностей человеческого познания выражает сущность самого процесса обучения.
Познание, являясь отражающей деятельностью, может воспроизводить окружающий мир в сознании человека с различной степенью адекватности. Это вырабатывает способность человеческого организма отвечать на любое воздействие избирательной реакцией, соответствующей особенностям источника.
В такой отражательной деятельности присутствует два противоположных процесса: процесс интериоризации(формирование внутренних структур человеческой психики в результате усвоения структур внешней социальной деятельности) и процесс экстериоризации(процесс перехода внутренних психологических структур во внешнюю социальную деятельность человека).
Эти два процесса составляют основу человеческого познания. А поскольку сущность процесса обучения вытекает из общего хода процесса познания и определяется его общими закономерностями, связанными с отражением окружающего мира в познавательной деятельности человека, постольку целью учебного процесса является выработка у учащихся механизма в переходе психологических структур из внешнего плана во внутренний план и наоборот, т.е. формирование, отработка и развитие системного свойства сознания в активном отражении объективного мира, в построении этого мира и саморегуляция на этой основе своего поведения и деятельности.
2. Структура процесса обучения.
П.И.Пидкасистый в своих исследованиях дает следующую структуру процесса обучения:
1. Цель обучения (цели и задачи обучения).
2. Деятельность преподавания.
3. Средства управления (содержание учебного материала, методы обучения, средства обучения, организационные формы обучения).
4. Деятельность учения.
Все компоненты учебного процесса надо рассматривать в закономерной взаимосвязи и взаимовлиянии, поскольку они обеспечивают его функционирование, устойчивое единство и целостность.
Ю.К.Бабанский в своих исследованиях выделил следующие составные элементы процесса обучения:
1. Целевой компонент (цели и задачи обучения).
3. Содержание обучения (учебный план, учебные программы, учебники).
4. Операционно-деятельностный компонент (методы, средства и формы организации обучения).
5. Контрольно-регулировочный компонент (контрольные, практические работы, опросы, зачеты, экзамены, самоконтроль).
6. Оценочно-результативный компонент (оценка, самооценка, коррекция).
3. Общие закономерности процесса обучения.
Процессу обучения присущи определенные закономерности. Их исследованию посвящены работы Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, Б.И.Коротяева, М.Н.Скаткина и др. В книге «Дидактика средней школы» В.В.Краевский и И.Я.Лернер выделяют два вида закономерностей обучения: первые связаны с самой сущностью процесса обучения, они неизбежно проявляются независимо от характера деятельности учителя и ученика и содержания образования; вторые зависят от организуемой на занятии деятельности и используемых средств. В качестве примеров закономерностей первой группы авторы называют воспитывающий характер обучения, целенаправленное взаимодействие преподавателя, учащегося и изучаемого объекта; активную деятельность обучаемого; соответствие целей учащихся целям преподавателя. Ко второй группе отнесены восемь закономерностей, в частности такие как: зависимость прочности усвоения содержания материала от систематичности его повторения; зависимость обученности сложным способам деятельности от овладения простыми способами; зависимость уровня и качества усвоения от учета учителем степени значимости для учащихся усваиваемого материала.
По-иному формулирует закономерности Ю.К.Бабанский. Приведем некоторые из них: взаимосвязь обучения с процессами образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс; необходимость учитывать реальные возможности учащихся и внешние условия обучения; зависимость содержания обучения от его задач, отражающих в себе потребности общества, уровень и логику развития науки; выбор методов и средств организации и контроля учебной деятельности в зависимости от задач и содержания обучения; соответствие форм организации обучения от задач, содержания и методов обучения.
И.П.Подласый в учебнике «Педагогика» дает классификацию всех имеющихся закономерностей, действующих в учебном процессе. Эти закономерности подразделены на две группы: на общие и частные. Общие закономерности охватывают процесс обучения в целом, тогда как частные закономерности связаны лишь с отдельными компонентами учебного процесса.
Общие закономерности процесса обучения (И.П.Подласый):
1. Закономерность цели обучения.
Цель обучения зависит от: а) от уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.
2. Закономерность содержания обучения.
Содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей и целей обучения; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) возрастных возможностей школьников; г) уровня развития теории и практики обучения; д) материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.
3. Закономерность качества обучения.
Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых в нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения.
4. Закономерность методов обучения.
Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста учащихся; д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся; е) материально-технического обеспечения; ж) организации учебного процесса.
5. Закономерность управления обучением.
Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий.
6. Закономерность стимулирующего обучения.
Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.
Знание этих закономерностей поможет учителям более эффективно планировать учебный процесс и управлять им.
4. Движущие силы процесса обучения.
Важнейшим противоречием является противоречие, возникающее между постоянно возрастающими требованиями общества к знаниям учащихся и существующей практикой обучения. Также является противоречие между выдвигаемым ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся. В.И.Загвязинский систематизировал важнейшие противоречия, разбив их на противоречия целей обучения (например, всестороннее общее развитие учащихся и углубленное развитие их специальных интересов и способностей); противоречия сущности учебного процесса (например, преподавание и учение); противоречия содержания изучаемого (растущий поток научной информации и ограниченные рамки учебной программы; соотношение абстрактных и конкретных элементов, фактического материала и обобщений и т.п.); противоречия методов обучения (скажем, руководящая роль учителя и развитие самостоятельности учащихся); противоречия организационных форм обучения (например, фронтальный способ обучения и индивидуальное овладение знаниями).
Основным противоречием процесса обучения обычно называют преодолеваемое в совместной работе ученика и учителя несоответствие между воплощенным в деятельности ученика достигнутым уровнем знаний, навыков, умений, развития, отношения к учению и требуемым уровнем, находящимся в ближайшей перспективе, закономерно вырастающим из достигнутого уровня. Здесь движущие силы развития заложены между достигнутым уровнем развития ученика и выдвигаемой ходом обучения учебной задачи.
В своем развитии основное противоречие в обучении проходит ряд этапов. Сначала оно возникает как противоречие между дидактическими задачами и уровнем знаний и развития школьников. Далее может возникнуть противоречие между принятыми учениками требованиями дидактической задачи и их потребностями и интересами. Наконец, возникает противоречие между появившейся установкой деятельности и конкретными результатами, которые школьнику удается получить на том или ином этапе своего продвижения к цели.
Деятельность ученика всегда направлена на усвоение определенного конкретного содержания, поэтому важнейшей задачей обучения является устранение несоответствия между усвоенными и новыми знаниями, для понимания и объяснения которых полученных ранее знаний недостаточно.
К внешним противоречиям иногда относят противоречия между материальными предметами и схематическим их изображением в виде рисунка, схем, чертежей, между конкретными явлениями, происходящими в природе и обществе, и их описанием в учебнике или изложением учителя (неполным, нередко субъективным), между состоянием проблемы в науке и ее упрощенным толкованием в учебнике, между коллективным обучением в классе и индивидуальным характером усвоения знаний.
К внутренним противоречиям можно, например, отнести противоречия между требованием глубокого усвоения знаний и индивидуальными возможностями учащихся, познавательным характером усвоения и способами овладения готовой информацией, желанием переключиться от учения на другие виды деятельности и чувством долга как мотива учения и т.п.
Все эти противоречия учитель должен учитывать и разрешать на уроке, руководя процессом учения школьников.
5. Функции процесса обучения.
Сложен вопрос о соотношении обучения и развития. Развитие, являясь результатом обучения, выступает как готовность личности к самостоятельной организации своей умственной деятельности в соответствии с возникшими или поставленными задачами разного уровня сложности. Признаками развития можно считать: дисциплинированность мышления, способность продуктивно усваивать новое, системность знаний, умение применять их в разнообразных условиях, способность переносить приемы умственной деятельности в новые условия, познание сущности явлений, теоретическое мышление и способность организовать свои действия. По ходу обучения необходимо развивать у учащихся восприятие, память, наблюдательность, мышление, речь, воображение. Эти качества личности формируются в процессе такого обучения, которое вовлекает учащихся в творческую систематическую самостоятельную работу.
Обучение выполняет и воспитывающую функцию. Воспитание осуществляется через содержание, формы и методы обучения. Огромное влияние на учащихся оказывает личность учителя. На каждом уроке решаются такие воспитательные задачи: формируются мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления и взгляды, поведение и деятельность в обществе, система идеалов и потребностей. Решение этих задач невозможно без усвоения знаний, определенных понятий, соблюдения требований, норм, традиций. Реализация воспитательной функции обучения и состоит в том, что оно придает формированию новых положительных качеств личности целенаправленный характер.
Системный подход является методологическим направлением научных исследований, ориентирующих ученых на изучение сложных систем не только как целостных объектов, но и отдельных элементов в их взаимосвязях и отношениях. В учебно-воспитательном процессе внутри одной учебной дисциплины также возможен системный подход.
В педагогике таким целостным объектом исследования является единство обучения, воспитания и развития учащихся. Имея данные о результатах системного исследования соответствующих объектов, учитель может успешно применять системный подход к учебно-воспитательному процессу.
Одним из определяющих компонентов процесса обучения является его цель. Цель обучения связывает воедино все основные компоненты процесса обучения, определяет его направление и в значительной степени детерминирует общий результат, эффективность педагогических воздействий.
В педагогической литературе отмечается многоуровневый характер педагогических целей. Так, Т.И.Ильина предложила три уровня педагогических целей:
1) цель, задающая общее направление деятельности всех учебно-воспитательных учреждений общества и определяющая характер педагогического воздействия; она соответствует представлению общества об идеале человеческой личности, выражает требования общества к человеку;
2) педагогические цели на определенном уровне формирования личности;
3) оперативные цели, которые ставятся при проведении отдельного занятия или какого-то иного мероприятия.
Реализация целей образования невозможна без постановки и решения главных и соответствующих частных целей. При определении конкретных целей обучения важно установить не только то, что должны, но и что реально могут достичь обучаемые. Четкая научная организация учебно-познавательной деятельности учащихся и предполагает осмысление конкретных целей и задач урока, которые ими будут решаться сознательно и последовательно в течение всего занятия.
Образовательные цели и задачи воспитания
Общие цели образования, воспитания и развития перед школой выдвигаются обществом и отражаются в государственных документах (Стандарт образования). Затем они конкретизируются в программах по отдельным учебным предметам, учебниках, методических пособиях для учителей, дидактических материалах для учащихся. Кроме общих целей и задач, к каждому занятию учитель формирует частные. Четкая постановка перед учащимися целей и задач обучения особенно важна в современной школе в связи с широким привлечением учащихся к самостоятельному приобретению знаний, овладению навыками и умениями, творческому применению их на практике. Так как обеспечить достижение этих целей и задач должен учитель, образовательная цель формулируется для него и учащихся. Образовательная цель определяет, какого учебного результата следует добиться школьникам под руководством учителя, каким объемом знаний, навыков и умений овладеть и на каком уровне (репродуктивном, творческом) их применять, какие требования будут предъявляться детям по окончании занятия.
Воспитательные цели и задачи воспитания
В процессе обучения задачи образовательные, воспитательные и развивающие решаются в неразрывном единстве. Они объединяются общей задачей всестороннего и гармонического развития учащихся.
Всестороннее развитие личности означает рост ее духовных и физических сил, ее творческих способностей и индивидуальных дарований, формирование человека как гражданина, как нравственной и культурной личности. Как же осуществляется воспитание в процессе обучения? Нужно ли определять воспитательную цель занятий?
Как и обучение, воспитание является сложной педагогической деятельностью учителя, воздействующей на личность учащегося в соответствии с общими задачами школы. Воспитание как специфическая педагогическая деятельность имеет свои методы и приемы, принципы, средства воздействия на учащихся, общую цель и конкретные задачи. Но процесс воспитания длится долго, и ощутимые его результаты можно выявить нескоро. Чтобы успешно его решить, необходимо повышать воспитательный эффект каждого занятия.
Готовясь к уроку, учитель четко определяет, на формирование каких личностных качеств нужно акцентировать внимание, формулирует воспитательные задачи (но учащимся их не объявляет), тщательно продумывает методы, приемы и средства их решения. При этом он учитывает содержание учебного материала, возраст и поведение учащихся, их подготовку в образовательном и воспитательном плане, качества личности, которые уже выработаны и требуют закрепления в поведении и поступках детей, и те, которые нуждаются в дальнейшей работе по их формированию. Учитываются и индивидуальные особенности школьников, требующие особого внимания в воспитании. Воспитательные цели и задачи учитель решает благодаря правильной организации учебно-воспитательного процесса в ходе выполнения дидактического плана. Учение как важнейший труд детей дает возможность для формирования таких качеств личности, как настойчивость, инициативность, творческая активность, самостоятельность, честность, чувство долга и ответственности перед учителем и коллективом учащихся.
Цели и задачи развивающего обучения
Физическое развитие личности характеризуется крепостью организма, совершенным функционированием нервной системы, мускульной и других систем, силой, скоростью, точностью, ловкостью, ритмичностью, грациозностью движений. Оно проявляется в хорошем здоровье, устойчивости организма, способности к физическому напряжению, в управлении человеком своим телом, стремлении поддерживать статус физической культурой, гимнастикой, спортом, а также в удовлетворении от мускульной активности, совершенством собственных движений.
Умственное развитие человека отражается в его высокой общей и специальной образованности, широком круге и системности знаний о природе и обществе, культуре речи, умении пользоваться знаниями, применять их в умственной и практической деятельности. Оно выступает в общих и специальных способностях личности: в любознательности, в стремлении к приобретению и обогащению знаний, самостоятельных решений новых познавательных задач, в удовлетворении своих познавательных интересов, в систематизации приобретенных знаний. Кроме этого, умственное развитие связано с владением приемами умственной деятельности, что предполагает способность выполнять умственные операции при решении новых задач, требующих переноса усвоенного способа деятельности в новые условия.
Умственное развитие осуществляется в процессе овладения новыми знаниями, навыками, умениями. Его эффективность зависит от содержания, методов, средств и способов организации процесса обучения. Все методы способствуют умственному развитию в большей или меньшей степени. Это зависит в первую очередь от внутренней структуры методов обучения, от приемов активизации и характера заданий и способов их выполнения. Так, репродуктивные задания менее способствуют умственному развитию, чем эвристические, творческие.
Для всесторонне развитой личности важным является ее эстетическое отношение к действительности, выражающееся в восприятии и переживании красоты в природе, труде, произведениях искусства и в жизни, в стремлении к красоте в быту и в отношениях людей. Нравственная сторона развития личности завершает ее характеристику.
Образовательные, воспитательные и развивающие цели формулируются и реализуются в учебно-воспитательный процесс школы комплексно.
7. Обучение как двусторонний процесс совместной деятельности учителя и учащихся.
Обучение в дидактике трактуется как специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей (преподавание) и учеников (учение), направленный на достижение поставленных учебно-воспитательных задач. То есть обучение – это вид познавательной деятельности, где происходит взаимодействие двух познавательных процессов: деятельности преподавания и деятельности учения. Преподавание заключается как в передаче учащимся определенного объема знаний, так и в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся, их воспитанием и умственным развитием. Учение – процесс, в ходе которого на основе познания и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, связанные с формированием знаний, умений и навыков.
Признаки процесса обучения:
1. двусторонний характер;
2. совместная деятельность учителя и учащихся;
3. руководство со стороны учителя;
4. специальная организация и управление;
5. целостность и единство;
6. соответствие закономерностям возрастного развития учащегося;
7. развитие учащихся.
Структурные компоненты процесса обучения
Целостную структуру совместной деятельности учащихся и учителя образуют «субъект-объектные» и «субъект-субъектные» отношения. Отношение «субъект-объект» характеризует отношение ученика к изучаемому учебному предмету. Отношение «субъект-субъект» отражает отношение учащегося к учителю и другим ученикам. Система названных отношений может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношение учащихся к целям и содержанию обучения, отношения учащихся между собой и к учителю; условия, в которых протекает учебная деятельность.
Дата добавления: 2016-01-26 ; просмотров: 26112 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ