выделите формы и методы обучения применяющиеся в медиаобразовании
Методы и приёмы медиаобразовательного процесса
Имени В. И. Вернадского»
(ФГАОУ ВО «КФУ им. В. И. Вернадского»)
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННОЙ ФИЛОЛОГИИ (сп)
Кафедра немецкой филологии
Методы и приёмы медиаобразовательного процесса
Третяк Юлия Петровна
Чернышова Марина Викторовна
Под методом обучения в педагогической науке понимается «система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения.
Методы медиаобразования – способы работы педагога и ученика, при помощи которого достигаются цели медиаобразования. При этом усвоение знаний и способов деятельности, основанных на изучении произведений медиакультуры, происходит на следующих уровнях:
1) применении знаний и способов деятельности на материале медиа;
2) осознанного восприятия и запоминания;
3) творческого применения знаний о медиа и произведениях медиакультуры.
Классификацию методов медиаобразования можно представить следующим образом:
— по источникам полученных знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия); наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение различного рода заданий практического характера на материале медиа);
— по уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные (разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на материале медиа для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения), проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического мышления); частично-поисковые или эвристические, исследовательские (организация поисково-творческой деятельности обучения) Наибольшее распространение в российском медиаобразовании получили словесные, наглядные, репродуктивные, исследовательские, эвристические, проблемные, игровые методы.
В медиаобразовательном процессе используются разнообразные педагогические приемы. Приемы обучения – «конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося процессе реализации методов обучения. Приемы обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. На уровне учебного предмета сочетания приемов составляют методики и даже целостные методические системы.
Педагогические приемы определяются общедидактическими методами, и каждая конкретная методика или педагогическая технология может включать множество сочетаний педагогических приемов, выбор которых обусловлен особенностями содержания обучения, способами и планируемыми уровнями усвоения учебного материала, имеющимися средствами их реализации, степенью эффективности применения того или иного приема и т.д.
Методические приемы медиаобразовательного процесса базируются на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые используются в учебной и внеучебной деятельности. Использование тех или иных приемов в медиаобразовательном процессе обсловлено возрастными и индивидуальными особенностями аудитории, ее потребностями и интересами в медиамире, мотивами общения с медиа, уровнем восприятия медиаинформации и т.д. Также выбор определенных методических приемов тесно связан с целями и конкретными задачами, которые ставит перед собой педагог при осуществлении медиаобразовательного процесса (развитие познавательного интереса, коммуникативных умений, творческих способностей и т.д.).
Одной из важных задач медиаобразования является развитие критического мышления аудитории. Методы и технологии РКМ нашли свое применение в медиаобразовательных занятиях со школьной и студенческой аудиторией. Например, метод ИНСЕРТ (интерактивная система пометок для эффективного чтения и мышления) проводится с целью побудить аудиторию к отслеживанию собственного понимания читаемой и воспринимаемой информации, обсуждению произведения медиакультуры, умению вычленять истинную и ложную информацию, задавать вопросы, возникающие в процессе работы над текстом, фильмом, телепередачей и т.д. ИНСЕРТ формирует умение самостоятельно и глубоко осмысливать информацию, тщательно ее прорабатывать, пристально вглядываться в детали, что особенно важно в условиях интенсификации информационного потока.
В методике развития критического мышления также широко известен прием 3-Х-У (Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Что мы узнали?). Данный прием способствует активизации исследовательских умений аудитории, класификации полученных знаний. Данный прием все чаще используется и в медиаобразовании.
Ключевой технологической моделью развития критического мышления является модель ВОР (Вызов-Осмысление-Размышление). Основные положения данной технологии успешно применяются в процессе анализа произведений медиакультуры. Остановимся подробнее на методических подходах к данной модели.
Известно, что наиболее оптимально запоминается актуальная информация. Поэтому стимулирование интереса к новому знанию происходит через «извлечение» уже известного учащимся (студентам) материала и выяснение появившихся вопросов. Возникшие вопросы вызывают потребность в новых знаниях. Таким образом, вызов подготавливает, настраивает аудиторию на ту информацию, которая будет изучаться на следующих этапах работы.
Этап осмысления предполагает ввод новой для учащихся информации (в процессе медиаобразовательного занятия это может быть просмотр фильма или телевизионного фрагмента, изучение статьи в журнале и т.д.).
Последний этап (размышление) имеет особое значение, так как именно здесь происходит осознание приобретенной информации.
В современной педагогической науке существуют конкретные формы и приемы для работы на этапе вызова, на этапе осмысления, и на этапе размышления. Перед педагогом, осуществляющим работу по развитию критического мышления, стоит задача выявить, какой должна быть информация, а также, какой прием, метод следует применить для эффективной реализации определенной цели медиаобразовательного занятия.
Например, приемы для стадии вызова направлены на активизацию ранее полученных знаний по теме, на пробуждение любознательности и определение целей изучения предстоящего материала.
В методике медиаобразования хорошо зарекомендовал себя прием свободного письменного задания: учащимся (студентам) предлагается за пять минут, не останавливаясь, записать все, что им приходит в голову по определенной теме (к примеру, «Популярные телевизионные передачи»). По истечении пяти минут можно предложить им прочитать написанное своему партнеру.
Методический прием взаимообучение достаточно часто применяется в практике медиаобразовательных занятий на материале прессы. Данный прием, как и прием взаимоопроса, позволяет всем участникам образовательного процесса оказаться в роли учителя и направлять остальных в работе над медиатекстом (который должен отличаться информативностью, актуальностью темы, вызывать интерес у аудитории). Взаимообучение организуется в группах из четырех-семи человек, которым раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль учителя – роль, которая требует от них выполнения пяти определенных действий. Когда все члены группы прочитали абзац (про себя), «учитель» делает следующее:
1) суммирует содержание абзаца;
2) придумывает вопрос по тексту и просит аудиторию на него ответить;
3) разъясняет моменты текста, которые для остальных участников остались непонятными;
4) дает прогноз возможного содержания следующего абзаца;
5) дает задание перед чтением следующего абзаца.
Вне зависимости от формы медиаобразовательной работы, приемов, которые используются при организации медиаобразовательного занятия, медиапеагогическая деятельность должна строиться как целостная система, а каждое занятие иметь четкую цель и комплекс педагогических задач. Важно, чтобы замысел конкретного медиаобразовательного занятия отвечал интересам и возможностям учащихся определенного возраста, их жизненному опыту, способствовал получению новых знаний, активизации познавательной активности и развитию творческого потенциала.
1. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая российская энциклопедия, 2003. 528 с.
2. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 с.
3. Челышева И.В. Методические и технологические подходы к медиаобразовательному процессу: классификация и пути реализации // Медиаобразование, 2011. № 4. С.79-93
1. Челышева И.В. Перспективные направления развития медиаобразования в России: деятельность научно-образовательных центров // Инновации в образовании, 2011. № 3 С.77-87.
2. Челышева И. В. Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов. Учебное пособие для вузов. Таганрог: НП «Центр развития личности», 2008. 302 c.ор
Основы медиаобразования для школы
Внедрение элементов медиаобразования в решение образовательных задач, в систему повышения квалификации и переподготовки работников образования является актуальным направлением процесса модернизации современного образования. В данном разделе рассматриваются основополагающие вопросы медиаобразования для образовательных организаций, модели интеграции элементов медиаобразования в реализацию Федеральных государственных образовательных стандартов, особенности формирования медиакомпетентности педагога и медиакультуры учащегося, как основных результатов медиаобразования.
Основные задачи медиаобразования : подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать её, осознавать последствия её воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств.
Первая из них выдвинула основной целью «формирование критического мышления» человека по отношению к средствам массовой коммуникации и получила большее распространение в Европе (Великобритания, Франция и др.). Вторая линия рассматривала в качестве главной задачи развитие невербальных навыков коммуникации (восприятия, понимания, использования и создания визуальной и аудиовизуальной информации) и преобладала в Канаде и США. Идеология медиаобразования складывалась под влиянием работ Р. Барта, М. Маклюэна, А. Моля, С. Френе и других.
Идея международного движения по вопросам медиаобразования возникла в секторе информации ЮНЕСКО. В 1973 Международный совет по кино и телевидению предложил ввести в высшей и средней школе учебный курс по теории средств массовой коммуникации. Совет впервые определил медиаобразование как обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике. Такое понимание отличалось от простого использования средств массовой коммуникации как вспомогательных элементов в преподавании различных дисциплин.
В середине 80-х гг. была высказана идея о необходимости сочетания «медиаграмотности» с компьютерной грамотностью, так как компьютер можно рассматривать как коммуникационное средство. С этого времени начался процесс объединения медиаобразовательных и компьютерных дисциплин. В отечественных публикациях термин « Медиаобразование » до 1987 не употреблялся. Хотя ещё в 20-е гг. прослеживаются две основные линии, заложившие основы медиаобразования: кинообразование (И.В. Вайсфельд, Ю.Н. Усов и другие) и детское и юношеское журналистское творчество.
Стратегия развития отечественного образования тесно связана с медиатизацией общества и, соответственно, с интенсивным и качественным внедрением в образовательную практику информационно-телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения.
Реализация в ИРО Кировской области программ и проектов, ориентированных на развитие отечественного медиаобразования осуществляется в рамках Государственных программ Российской Федерации: Развитие образования на 2013-2020 гг.; Информационное общество 2011-2020 гг.; Стратегия развития отрасли информационных технологий в Российской Федерации на 2014-2020 гг. и на перспективу до 2025 г.; Концепция развития дополнительного образования детей («Развитие дополнительного и неформального образования и социализации детей», «Выявление и поддержка одаренных детей и молодежи»); Концепция долгосрочного социально‑экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.; Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 г.; Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» и других. Согласно обозначенным документам постепенно реализуются возможности медиаобразования в условиях информатизации и цифровизации общего и дополнительного образования детей.
Можно отметить, что Федеральные Государственные образовательные стандарты основного общего образования включают требования, обеспечивающие в образовательных организациях возможность записи, обработки изображений и звука; аудио-видео сопровождение учебных проектов; использование интернет ресурсов в ходе аудиторной и самостоятельной учебной деятельности; развитие медиаграмотности посредством кружковых занятий, факультативов и другой внеурочной деятельности.
Анализируя стандарты и существующие подходы в реализации медиаобразования, нетрудно заметить их ориентированность на синтез двух направлений: медиаобразование через систему дополнительного образования детей и медиаобразование через интеграцию его элементов в общеобразовательные программы.
Во многих образовательных организациях области обучающимся уже предоставлены возможности для создания разнообразных медийных продуктов : фото, компьютерной графики, образовательного видео, телевидения, радио, подкастинга, прессы, интернет блогов, сайтов, вики страниц, SMM и других.
В частности, в 157 образовательных организациях Кировской области выпускаются школьные и молодежные газеты, в 29 работают кино-теле-фото-медиастудии. Это отражено на карте медиаточек области.
Процесс создания медиа следует рассматривать как особое направление деятельности, сопровождающееся педагогическим взаимодействием, в котором учащиеся имеют возможность проектировать и реализовать в экранном пространстве собственное видение определенного материала.
Вступая в семиотический диалог с экраном, учащийся вовлекается в изучение общих закономерностей медиа, по которым происходит интеграция аудиовизуальных средств воздействия на аудиторию. В то же время, указанный процесс подчинен общедидактическим принципам и закономерностям и поэтому предусматривает различия в потребностях и предпочтениях учащихся в медийном творчестве, а также предполагает активизацию их ценностного отношения к возможностям медиаэкрана.
Большую роль играет и вовлечение учащихся в различные конкурсы, связанные с медиа; стимулирование их участия в проектах, грантах и стипендиях. Равновесие технической и гуманитарной составляющих медиакультуры личности обеспечивается посредством таких педагогических методов, как метод проектов, КТД, импровизации, моделирования, эмоционального стимулирования и других.
Реализуя стратегию медиаобразования региона, мы ориентируемся на два ключевых вектора:
формирование медиакультуры молодого поколения;
обеспечение медиабезопасности молодого поколения.
Оба вектора требуют специальной программы комплексных действий, направленных на воспитание грамотного, высоконравственного, активного, здорового поколения, также формирование медиакомпетентности педагога в условиях медиатизированного общества.
Медиаобразование (media education) в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Приобретенные в результате этого процесса навыки называются медиаграмотностью. Много лет вопросами продвижения отечественного медиаобразования занималась Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России , издавая с 2005 года издается первый в России журнал « Медиаобразование ». Ряд образовательных программ внедрен в практику школ и обобщен в сборнике МГУ « Медиаобразование в школе ». Вопросам медиаобразования на протяжении многих лет была посвящена деятельность Лаборатории медиаобразования ИСМО РАО.
Медиаобразование в Кировской области в разных формах развивается на протяжении многих лет. Для этого ведется большая работа, как с педагогами, так и с молодежью. Это курсовая подготовка, тематические семинары, совещания, конференции, конвенты, круглые столы, Недели информатизации образования. Большое внимание уделяется организации конкурсов, фестивалей, форумов, олимпиад, связанных с созданием и применением медиа. Материалы по итогам этих проектов обобщены в более 200 публикациях сотрудников ИРО Кировской области.
Активное включение возможностей общественно-государственного партнерства (желательно общественно-государственного и частного) помогает в реализации вопросов медиаобразования. В частности, это региональное отделение Лиги юных журналистов и информационно-медийное направление Российского движения школьников, которые являются надежными партнерами ИРО Кировской области и образовательных организаций в проведении мероприятий по формированию медиакомпетентности педагогов и школьников региона.
Характерным является интеграция как нескольких направлений медиадеятельности, так и взаимодействие различных социальных структур, включенных в данные направления. Например, деятельность «Экспериментальной площадки Федерального государственного автономного учреждения «Федеральный институт развития образования» ориентирована на тему « Интеграция робототехники и медиаобразования как ресурс формирования метапредметных компетенций в образовательном комплексе (кластере) «Детский сад – школа – ВУЗ – предприятие ».
Одинаково широко представлены при изучении, применении и проведении конкурсов различные медиа. В частности, кафедрой предметных областей ИРО Кировской области проводятся конкурсные мероприятия : Международный конкурс учебных видеофильмов на немецком языке «Gesehen. Gefilmt. Gelernt!», Всероссийский конкурс образовательных аудиовизуальных материалов «Начинаем урок», межрегиональная выставка и конкурс школьной прессы, межрегиональный форум школьных пресс-служб «МедиаРобоВятка», областной открытый конкурс творческих работ «Компьютер в школе», межрегиональный фестиваль по робототехнике и интеллектуальным системам «РоботоБУМ», областной открытый фестиваль юных изобретателей и рационализаторов, областной открытый конкурс «Интерактивная сказка», областной конкурс фотографий и видео «Образование нового века», конкурс лонгридов и видео по темам «Безопасный интернет», «Инженерные кадры современной России», чемпионаты WorldSkills, ЮниорПрофи (JuniorSkills), SchoolSkills по компетенции «Медиакоммуникации» (до 2019 г. «Мультимедийная журналистика»). Также проводятся семинары и круглые столы по вопросам проблем и перспектив реализации медиаобразования в регионе.
Все эти проекты реализуются совместно с партнерами «Лига юных журналистов» и рабочей группой по информационно-медийному направлению регионального Совета РДШ. В свою очередь, проекты регионального отделения Лиги юных журналистов и информационно-медийного направления РДШ могут оценить поддержку школ и ИРО Кировской области (олимпиада юных журналистов, фестиваль юных журналистов, конкурс школьных изданий, парад молодежной прессы и школьного телевидения и другие).
научно-образовательный центр «медиаобразование и медиакомпетентность»
Методика медиаобразовательных занятий основана на использовании циклов литературно-аналитических, литературно-имитационных, театрализовано-ролевых и изобразительно-имитационных творческих заданий. В основе творческих заданий лежит анализ ключевых понятий медиаобразования («медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.). В ходе выполнения студентами комплекса игровых и творческих заданий, в структуру которых включаются элементы теории медиаобразования и анализа медиапроизведений, целенаправленно решаются основные задачи медиаобразования.
В процессе медиаобразования студенты получают новые знания, выходят на более высокий осознанный уровень понимания медиаинформации, знакомятся с различными областями ее применения, анализа, синтеза и т.д. Среди основных приемов работы здесь наиболее продуктивными нам представляются мозговой штурм (мозговая атака), решение эвристических и проблемных задач, дискуссия, творческие задания на материале произведений медиакультуры, игровая деятельность и т.п.
Значение игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе огромно. Это отмечается многими педагогами и психологами: Н.П. Аникеевой, Л.С. Выготским, В.С. Сухомлинским, Г.П. Щедровицким, Д.Б. Элькониным и другими. К основным признакам игры в широком смысле относят добровольную и свободно выбранную деятельность, способную доставить большое удовольствие всем ее участникам. Как известно, игровая деятельность способствует развитию внимания, памяти, мышления, смекалки и т.д. Игра развивает творческие способности, в том числе и способность к осуществлению новых видов деятельности. Управляя содержанием игры, включая в ее сюжет определенные роли, педагог может способствовать стимулированию положительных качеств личности, обогащать опыт переживаний и чувств. В медиаобразовательной деятельности получили распространение игры-импровизации, театрализованные, ролевые, сюжетно-ролевые, образно-ролевые, имитационные, режиссерские игры на медиаматериале.
Большой интерес студентов вызывают ролевые игры на материале различных медиа. Например, на материале прессы возможна организация ролевой игры «Редколлегия», проведение «Конкурса дизайнеров» и др. Как показывает практика, студенты активно работают над созданием собственных медиатекстов на заданные или свободные темы, иллюстрируют статьи всевозможных видов и жанров с применением разнообразных техник (от простых рисунков и коллажей до компьютерного монтажа и дизайна).
Также в процессе медиаобразовательных занятий может быть организована ролевая игра на тему взаимоотношений тех или иных персонажей произведения медиакультуры (например, фильма), оказавшихся в медиатекстах разных жанров. Эта игра имеет несколько вариантов воплощения: игроки могут в процессе обсуждения гипотетически представить основные темы общения и характер взаимоотношений персонажей, попавших в разножанровые ситуации. Еще один вариант – составление диалогов от имени героев фильма, действие которого перенесено в другую историческую эпоху. Это задание, как правило, реализуется в минигруппах для того, чтобы участники могли не только составить диалоги героев, но и представить его для всеобщего обсуждения, читая «по ролям».
Кроме ролевых игр в процессе медиаобразовательных занятий все активнее используются возможности игр-драматизаций, важным условием которой является отсутствие каких-либо внешних атрибутов. Все предметы и события игрового сюжета могут быть воображаемыми или замещаются предметами обычного окружения. В сюжет игры-драматизации включаются творческие идеи и предложения самих участников. К играм данного типа на материале медиа относятся рассказ о фильме «от первого лица», инсценировки эпизодов медиатекста, театрализованные этюды и т.д.
Например, в процессе выполнения цикла театрализовано-ролевых творческих заданий для анализа медийных стереотипов телевизионных рекламных медиатекстов аудитории могут быть предложены следующие задания: подготовить театрализованный этюд на тему решения одного и того же стереотипного рекламного сюжета в различных жанрах (комедия, драма, детектив и пр.); театрализованный этюд на тему спора создателей рекламного медиатекста о том, какие конкретно коды (знаки, символы и т.д.) можно использовать при его создании; театрализованный этюд на тему игры в стереотипные персонажи и ситуации: аудитория получает задания сыграть роли стереотипных персонажей в стереотипных сюжетных ситуациях, близких к эпизодам конкретных рекламных медиатекстов («родители и ребенок», «домохозяйка и ″говорящий″ чистящий порошок», «сыщик и свидетель преступления», «продавец и покупатель», и т.д.). Работа идет в группах по 2-3 человека. Каждая группа готовит и осуществляет на практике свой игровой проект эпизода медиатекста.
Приведем еще один пример театрализованного этюда на материале произведений аудиовизуальной медиакультуры – проведение «пресс-конференции» с «российскими и зарубежными авторами» медиатекста («телеведущим», «сценаристом», «режиссером», «актерами», «оператором», «композитором», «художником», «звукооператором», «продюсером», «дизайнером» и др.). «Журналисты» по ходу занятия задают заранее подготовленные вопросы «авторам», которые в свою очередь предварительно готовятся к «защите» своего гипотетического (или действительно созданного в ходе предыдущих упражнений) детища – конкретного медиатекста и пр. Возможен и иной вариант выполнения этого задания, заключающийся в подготовке «интервью»: небольшие творческие группы готовятся интервьюировать мифологических/сказочных персонажей конкретных медиапроизведений или их авторов.
Полноценному пониманию мотивов поступков главных героев фильма, телевизионной программы и т.п., может служить выполнение театрализованного задания «Суд». Между студентами распределяются роли «судьи», «прокурора», «адвокатов», «обвиняемых» и т.д. В качестве «обвиняемых» могут быть представлены главные или второстепенные герои медиатекста. Все претензии и обвинения в ходе «суда» должны касаться конкретных эпизодов сюжета медиапроизведения. При выполнении данного задания необходимо иметь в виду, что процедура «судебного процесса», даже если он театрализованный, довольно длительна. На предварительном этапе основная нагрузка ложится на плечи «прокурора» и «адвоката», которые должны тактически правильно подготовить свои выступления, представить фактический аудиовизуальный материал (фрагменты из фильма), доказывающий виновность или невиновность «подсудимых». Понятно, что такая работа требует от аудитории определенного багажа знаний об основных понятиях медиаобразования (восприятие, интерпретация, репрезентация, авторская идея и т.д.) и аналитических умений для всестороннего рассмотрения основных эпизодов и ключевых сцен фильма. В противном случае данное творческое задание не даст необходимого эффекта и не сможет способствовать развитию медиакомпетентности аудитории, а ограничится лишь пересказом фабулы медиапроизведения.
Практика работы показывает, что игровая деятельность, связанная с медиа, способствует объединению реальной действительности и воображения аудитории. К примеру, в ходе ролевой игры между ее участниками могут быть распределены роли «режиссеров», «актеров», «ведущих» телевизионной программы и т.д. Играя определенную роль, участник «вживается» в какой-либо образ, например, в образ сильного, веселого, храброго или хитрого персонажа – это может быть и волшебник, и царь, и герой, и прекрасная принцесса и т.д. В такой игре каждый может реализовать свой творческий потенциал, проявить выдумку, фантазию, воображение, предложить свои варианты выступления и т.д. В такой игре студент – будущий педагог учится управлять ситуацией, преодолевать страх перед публичными выступлениями. Постепенно, в ходе игры ее участники становятся более уверенными в себе, с удовольствием берут на себя образ-роль. В процессе усложнения сюжета или правил, студенты все меньше ориентируются на ведущего, более активно используют накопленный опыт, начинают вносить в игру много новых творческих элементов.
Не утратило своей актуальности и одно из традиционных творческих медиаобразовательных заданий – просмотр и анализ фрагментов медиатекстов: определение их жанровой, художественной специфики, обсуждение достоинств и недостатков, рецензирование медиаматериала. Анализ произведений медиакультуры способствует развитию эстетических и художественных способностей аудитории, содействует более полноценному медиавосприятию, развитию критического мышления. Кроме того, просмотр и коллективное обсуждение экранных медиатекстов (фильмов, телепередач и т.п.) способствует созданию атмосферы диалога, свободного обсуждения, развитию критического мышления и аргументированной оценке медиаинформации.
В процессе анализа произведений медиакультуры широко применяются дискуссионные методы, которые могут осуществляться в форме «мозгового штурма», анализа жизненных ситуаций и т.п. По степени педагогического управления различают свободные, не контролируемые ведущим, и направляемые дискуссии.
Дискуссия – достаточно сложная форма работы, требующая тщательной подготовки и организации. Для того чтобы дискуссия была эффективной, ее участникам необходимо обладать определенными знаниями по обсуждаемой проблеме. При организации дискуссии педагогу необходимо выбрать и сформулировать ее тему, определить продолжительность, наметить основные вопросы для обсуждения. В процессе дискуссии педагог выполняет роль консультанта, обобщает высказанные мнения, задавая по мере необходимости наводящие и уточняющие вопросы, делает выводы и заключения.
Очень важным условием организации дискуссии является создание доброжелательной обстановки во время обсуждения, позволяющей всем участникам открыто высказывать свою точку зрения. Заинтересованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмысленному усвоению новых знаний, а активное участие раскрепощает аудиторию, развивает коммуникативные навыки, формирует уверенность в себе. Кроме того, в ходе дискуссии педагог получает объективную картину того, насколько хорошо студенты владеют информацией, полученной в процессе изучения учебных курсов.
Творческие задания и упражнения на медиаматериале могут быть включены в ход турнира, викторины или конкурсной программы. Конкурсы, турниры, олимпиады представляют собой соревновательные формы приобщения студентов к медиаобразовательной деятельности. Проводятся они как своеобразная проверка широты знаний аудитории. Известно, что театрализованные, ролевые игровые и творческие упражнения способствуют активизации творческого потенциала, позволяют студентам «вжиться» в роль героев медиапроизведения, лучше прочувствовать их характеры, мотивы поступков, глубину душевных переживаний. Подготовка театрализованных заданий на медиаматериале позволяет аудитории представить себя не только в образе героев конкретного аудиовизуального медиатекста, но и побывать в роли «кинокритиков», «журналистов», «режиссеров», «операторов», что, в свою очередь, позволяет проследить весь ход подготовки медиапроизведения, начиная от сценарной разработки до выхода фильма на экраны. Иными словами, «ролевые творческие задания дополняют и обогащают умения, приобретенные аудиторией во время литературно-имитационных игровых практических занятий. Помимо практического погружения в логику строения сюжета медиатекста, они способствуют раскрепощенности, общительности аудитории, делают речь студентов более свободной, активизируют импровизационные способности. К недостаткам некоторых ролевых занятий можно, вероятно, отнести достаточно длительный этап предварительной подготовки аудитории, которая требуется, чтобы войти в роль «авторов», «журналистов» и т.д.» [Федоров, 2007, с. 225].
Привлечение аудитории к совместному творческому процессу способствует развитию умений работать в команде, реализации творческих способностей всех участников. Творческое задание, упражнение, игра и т.д. должны способствовать самовыражению, а для этого любая разумная идея, предложение, должны быть услышаны, и по возможности приняты педагогом. Поэтому каждый студент должен найти свое место как на подготовительном этапе выполнения задания, так и в его презентации: стать художником, сценаристом, болельщиком, оформителем, костюмером, ведущим и т.д.
Медиатворчество – признанное средство художественного развития, самовыражения. Создание собственного фильма или виртуального музея, в котором в качестве экспонатов будут помещены фотографии или видеохроника, выпуск студенческой газеты или телепрограммы – хороший стимул для активизации творческого потенциала будущих педагогов. Участники творческих групп могут не только осуществить съемочный процесс, но и организовать «рекламную компанию» – сделать своими руками киноафиши, подготовить и продемонстрировать рекламные объявления, нарисовать коллективные рисунки на темы медиатекстов, создать компьютерную презентацию собственного медиапродукта и т.д. С этой целью широко используются техники рисования, коллажа, комиксов по мотивам известных произведений экранной медиакультуры, компьютерные программы и т.д. После просмотра подготовленных видеоматериалов проводится их обсуждение, включающее основные структурные компоненты медиатекста, соответствие готовой работы заявленному жанру, качество готового видеоматериала и т.д.
Элементы медиаобразования все активнее интегрируются в учебно-воспитательный процесс. Наряду с традиционными (просмотр учебных фильмов), в последние годы появляются все новые формы включения элементов медиаобразования в учебные курсы. Например, такая форма интегрированного медиаобразования как у стный журнал, представляет собой специально подготовленную с помощью медиасредств информацию, приобщающую студентов к различным областям знаний. Выпуски такого журнала могут быть посвящены разным темам: «Информационное общество», «Компьютерная анимация», «Экология» и т.д.
Медиалекторий – эффективная форма активизации познавательных интересов студентов, и, одновременно, приобщения их к медиаобразовательной деятельности. Для подготовки лектория группы студентов с помощью педагога определяют тему выступления, подбирают соответствующие видео-, кино- или компьютерные материалы. Выступление с презентацией групповых проектов, как правило, вызывает интерес у аудитории, особенно, если проводится на конкурсной основе. Данная форма работы способствует не только приобретению дополнительных знаний по учебным предметам, но и помогает каждому участнику обрести уверенность в своих силах.
Одной из важных задач медиаобразования является развитие критического мышления аудитории. Методы и технологии РКМ нашли свое применение в медиаобразовательных занятиях со студенческой аудиторией. Например, метод ИНСЕРТ (интерактивная система пометок для эффективного чтения и мышления) проводится с целью побудить аудиторию к отслеживанию собственного понимания читаемой и воспринимаемой информации, обсуждению произведения медиакультуры, умению вычленять истинную и ложную информацию, задавать вопросы, возникающие в процессе работы над текстом, фильмом, телепередачей и т.д. ИНСЕРТ формирует умение самостоятельно и глубоко осмысливать информацию, тщательно ее прорабатывать, пристально вглядываться в детали, что особенно важно в условиях интенсификации информационного потока.
В методике развития критического мышления также широко известен прием 3-Х-У (Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Что мы узнали?). Данный прием способствует активизации исследовательских умений аудитории, классификации полученных знаний. Данный прием все чаще используется и в медиаобразовании. Для применения этого приема доска или большой лист бумаги делится на три широкие колонки, озаглавленные соответственно: «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали». После того, как педагогом объявляется тема занятия, аудитория обменивается мнениями о том, что им уже известно по изучаемой проблеме. Обсуждение продолжается, пока не выявятся основные сведения, в справедливости которых аудитория не сомневается. Они заносятся в колонку «Знаем». Затем студентам предлагается сгруппировать предложенные идеи по категориям.
Спорные идеи и вопросы заносятся в колонку «Хотим узнать». Можно попросить студентов дополнить этот список вопросами о том, что еще они хотят узнать по данной теме. Все возникшие соображения записываются на доску. После этого начинается работа над изучаемой темой. Если, например, в процессе занятия предполагается изучение медиатекста (газетной или журнальной статьи, сайта, или просмотр фильма), необходимо еще раз обсудить вопросы, которые были поставлены аудиторией, и нацелить их, таким образом, на более углубленное изучение медийной информации.
После того, как разбор материала занятия будет закончен, целесообразно перейти к третьей колонке: «Узнали». Здесь педагог просит студентов записать, что они почерпнули, изучая тему. Поработав индивидуально, студенты обмениваются своими соображениями по колонке «Узнали» со всей группой. Итоги заносятся в третью колонку на доску. Затем в процессе обсуждения аудитория может сравнить первоначальную информацию по теме занятия с вновь изученной, сделать аргументированные выводы. Если в процессе изучения темы остаются вопросы, которые остались без ответа, они переносятся на новый цикл «Знаем/Хотим узнать/Узнали».
Этап осмысления предполагает ввод новой для аудитории информации (в процессе медиаобразовательного занятия это может быть просмотр фильма или телевизионного фрагмента, изучение статьи в журнале и т.д.).
Последний этап (размышление) имеет особое значение, так как именно здесь происходит осознание приобретенной информации.
В современной педагогической науке существуют конкретные формы и приемы для работы на этапе вызова, на этапе осмысления, и на этапе размышления. В каждом конкретном случае перед педагогом стоит задача выявить, какой должна быть информация, а также, какой прием, метод следует применить для эффективной реализации определенной цели медиаобразовательного занятия.
Например, приемы для стадии вызова должны быть прежде всего направлены на активизацию ранее полученных знаний студентов, на пробуждение любознательности и определение целей изучения предстоящего материала. На данном этапе возможно применение приема парной мозговой атаки. Парам студентов предлагается составить список того, что они знают или думают по изучаемой теме. Парная мозговая атака особенно эффективна для студентов, которым трудно высказывать свое мнение перед большой аудиторией. Зачастую, обменявшись мнением с товарищем, студент обретает бльшую уверенность и легче выходит на контакт со всей группой. Разновидностью данного приема является групповая мозговая атака.
Форма работы Ключевые термины особенно продуктивна при изучении новых терминов медиа и медиаобразования. Педагог выбирает из текста журнальной статьи четыре-пять ключевых терминов и выписывает их на доску. Парам отводится пять минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут применяться на занятии. Когда студенты обмениваются мнениями, им предлагается информация по теме занятия. В конце занятия возможно повторное обращение к данному приему: студентам предлагается сравнить, как трактовки изученных терминов соотносятся с их первоначальными предположениями.
Еще одной формой работы в процессе развития критического мышления аудитории на примере работы с экранным медиатекстом (например, с фильмом) являются перепутанные логические цепи. Этот прием обычно применяется в работе с группой. Педагог выписывает пять-шесть отдельных событий (из просмотренного фильма), причем помещает каждое на отдельный лист. Листы перетасовываются и выставляются на край доски. Группе предлагается восстановить правильный порядок событий. Когда аудитория приходит к единому мнению, педагог просит их обратить пристальное внимание на повторный просмотр ключевых фрагментов из фильма с тем, чтобы было ясно, правильно ли выполнено задание. Возможен и еще один вариант данного задания, заключающийся в моделировании возможных ситуаций при изменении хода ключевых событий медиатекста.
В методике медиаобразования будущих педагогов хорошо зарекомендовал себя прием свободного письменного задания : студентам предлагается за пять минут, не останавливаясь, записать все, что им приходит в голову по определенной теме (к примеру, «Популярные телевизионные передачи»). По истечении пяти минут можно предложить им прочитать написанное своему партнеру. Существует целый ряд вариантов выполнения данного задания. Допустим, можно предложить парам поделиться своими идеями со всей группой и создать ситуацию групповой мозговой атаки, или предложить подчеркнуть в своем сочинении те мысли, в которых менее всего уверен автор, и затем при обсуждении проверить их правильность.
Методический прием взаимообучение достаточно часто применяется в практике медиаобразовательных занятий на материале прессы. Данный прием, как и прием взаимоопроса, позволяет всем участникам образовательного процесса оказаться в роли педагога и направлять остальных в работе над медиатекстом (который должен отличаться информативностью, актуальностью темы, вызывать интерес у аудитории). Взаимообучение организуется в группах из четырех-семи человек, которым раздаются экземпляры одного и того же текста. Студенты поочередно играют роль педагога. Когда все члены группы прочитали текст про себя, «педагог» делает следующее:
1) суммирует содержание абзаца;
2) придумывает вопрос по тексту и просит аудиторию на него ответить;
3) разъясняет моменты текста, которые для остальных участников остались непонятными;
4) дает прогноз возможного содержания следующего абзаца;
5) дает задание перед чтением следующего абзаца.
«Оставьте за мной последнее слово» – еще один прием для стимулирования размышления после чтения печатного или просмотра экранного медиатекста. Данный прием применяется для вовлечения в общую дискуссию наиболее пассивных студентов с низким уровнем познавательной активности. Алгоритм применения данного приема можно представить следующим образом: