взаимосвязь развития и обучения в онтогенезе ребенка
Тема 1.6. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в онтогенезе
Основные понятия: обучение, развитие, зона ближайшего развития, зона актуального развития, воспитание.
Обучение и развитие (англ.education and development) – широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотношение этих двух различных процессов.
В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л.С. Выготским в начале 1930-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению. Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности. Зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка. Л.С. Выготским введено также понятие «зона актуального развития» – это то, чего ребенок уже достиг к моменту обучения.
Л.С. Выготский подверг критике два противоположных направления, представленные в 1930-х гг. в зарубежной психологии: рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж Пиаже) и отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).
Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах П.П. Блонского, показавшего сложное соотношение между знанием и мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, – необходимое условие развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Интенсивные исследования в 1940-60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы обучения и развития, прежде всего, по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие учащихся в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Знаков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности учащихся и тем самым повысить эффективность усвоения (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).
В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин). В работах Г.С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости обучения и развития.
Исследователями расширено семейство понятий, разрабатываемых на основе исходного понятия «зона ближайшего развития». Эти понятия отражают различные возможности и ограничения развития в условиях разных социальных взаимодействий: зоны вариативного развития – образуются при взаимодействиях ребенка с детьми из разных возрастных групп и субкультур (А. Г. Асмолов); зоны негативного (подавляющего и задерживающего) развития, где человек из-за социального противодействия не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить (А.Г. Асмолов, А. Н. Поддьяков); зоны негативного развития в условиях неправильно оказываемой (например, чрезмерной) помощи; зоны ближайшего развития при социальном противодействии – то, чему субъект может научиться и развить в себе в противостоянии с другим (А. Н. Поддьяков.)
Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальны, в частности, вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особую актуальность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности учащихся, на становление ее мировоззрения, убеждений.
Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоении нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений, привычек и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности. Результаты и эффективность воспитания в условиях современного общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью человека к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и способность человека к развитию, к самоизменению.
План практического занятия
1. Соотношение понятий «обучение», «воспитание», «развитие».
2. Актуальные вопросы решения проблемы соотношения развития, обучения и воспитания.
План лабораторного занятия
1. Тестовый контроль по основным понятиям темы.
2. Учебная дискуссия на тему «Перспективы развивающего обучения»
Взаимосвязь развития и обучения в онтогенезе ребенка
Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.
Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.
1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием,
и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.
2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,
а объект обучения.
3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.
Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.
Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.
Однако в самой концепции Л.С. Выготского подход к изучению «зоны ближайшего развития» (далее ЗБР) только намечен, а современные исследователи трактуют это понятие неоднозначно (Корепанова, 2000). Анализируя работы по данной проблеме, И.А. Корепанова выделила несколько направлений исследований.
Одно из них связано с включением понятия ЗБР в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, включающая ЗБР, является специальным образом организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно способом определения ЗБР является использование дозированной помощи при решении ребенком тестовой задачи. Взрослый оказывает помощь ребенку при возникновении у него трудностей. «Количество» и качество помощи – показатель ЗБР. Тот ребенок, который с минимальной помощью взрослого решает задачу, имеет наибольшую ЗБР (Иванова, 1976). По мнению автора анализа, метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой актуального развития, изучением механизмов, которые обеспечивают решение интеллектуальных задач. Этот метод показывает, что актуальный уровень развития также не гомогенен, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого выступает как инструмент изучения этой индивидуальной, или возрастной, структуры.
Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова поставили перед собой задачу поиска такого метода исследования, при котором оказалось бы возможным работать именно с ЗБР. При этом авторы ориентировались на следующие положения теории Л.С. Выготского: общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе; ЗБР выступает методическим принципом изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ЗБР есть самостоятельное явление, но определяемое через способ его обнаружения. В этой связи авторы считают, что предлагаемая ребенку помощь должна варьироваться не по способам ориентировки в задании, а по разным формам и видам общения ребенка со взрослым. Поэтому они сконструировали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок умел делать определенное действие и мог выступить по отношению к взрослому как учитель, т.е. научить его определенным умениям.
Результаты экспериментальных исследований показали, что ЗБР – это многоуровневая структура, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от актуального развития, периферическую и центральную части. Пограничная часть характеризуется наименьшей осознанностью и произвольностью; двигаясь к центру, способность осознается, дифференцируется.
Также Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова доказывают, что ЗБР – не «завтрашний день ребенка», как традиционно трактуется идея Л.С. Выготского, а его сегодняшний уровень развития, реализуемый в определенных условиях. Оказалось, что при смене условий общения меняется способ решения задачи, следовательно, ЗБР имеет и размерность «глубины», а не только линейную размерность. ЗБР – динамическое образование с возможностью расширения и углубления.
Если Л.С. Выготский в ЗБР видел способ связи обучения и развития, то упомянутые авторы пытаются выявить ее психологическое содержание, без которого считать проблему соотношения обучения и развития решенной нельзя, как невозможно использовать данное понятие в повседневной практике обучения.
Авторы предлагают в качестве единицы анализа взаимосвязи этих двух процессов понятие «культурные средства развития», потому что оно объединяет понятия «развитие» и «обучение». Так, в обучении можно выделить два процесса – овладение знаниями, умениями и навыками и происходящие на их основе изменения субъекта. С другой стороны, развитие можно понимать не только как внутренне детерминированный процесс изменений субъекта, но и как процесс, в котором в определенной степени существует приобретение чего-то нового из внешнего мира. Получается, что обучение и развитие – это две стороны единого процесса овладения культурными средствами развития (КСР). При этом изменение в одной из сфер (например в предметной) ведет к изменению другой сферы (например психотехнической) и наоборот. Есть основания считать, что связь предметного и психотехнического действия непосредственно коррелирует с ЗБР.
Таким образом, особенности ЗБР определяются тем, как сотрудничество со взрослым меняет и развивает «предметное» действие ребенка. При этом собственно уровень ЗБР связан с тем, насколько малое воздействие на одну из сторон КСР может вызвать большее изменение в другой.
Итак, тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, предполагает, с одной стороны, что обучение должно быть ориентировано на ЗБР, а с другой стороны, что оно меняет зону ближайшего развития (Е.Е. Кравцова).
Для современной психологии остаются открытыми следующие вопросы: какие изменения происходят с ЗБР в процессе обучения и каковы причины разной величины ЗБР у разных детей.
Кроме выделенной линии исследования зоны ближайшего развития (диагностика психического развития), этот феномен изучается современными авторами в следующих аспектах:
– закон развития высших функций и ЗБР (М.Р. Гинзбург);
– роль сотрудничества в культурном развитии ребенка
(Е.Е. Кравцова, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Ж.П. Шопина и др.);
– структура ЗБР (Г.А. Варданян, А.З. Зак);
– соотношение процессов обучения, обучаемости и развития (Е.Е. Кравцова, В.Н. Иванов, И.А. Корепанова).
Л.С. Выготский кроме традиционных видов обучения (прямое и косвенное) выделял реактивное и спонтанное обучение. Оба вида обучения имеют сильные и слабые стороны. Однако чтобы любое обучение было личностно-ориентированным (где ребенок ощущает себя источником действия), необходимо учить детей превращать реактивное обучение в спонтанное, переосмысливать содержание. Принимая в качестве главной мысль Л.С. Выготского о том, что смысл первичен по отношению к значению, последователи культурно-исторической теории развития видят основную цель учителя в том, чтобы он обеспечил условия, в которых ребенок смог бы набраться индивидуального опыта в той культуре, в которой он растет. В данном контексте ЗБР задает направление развития и обучения.
По классическому определению обучение, ориентированное на ЗБР, на завтрашний день ребенка, и есть развивающее обучение (Л.В. Занков, В.В. Давыдов). По мнению Е.Е. Кравцовой, развивающее обучение должно быть ориентировано не на саму ЗБР, а на ее границы, расширяя их за счет социальной ситуации развития. В этой социальной ситуации развития необходим взрослый, который бы задавал планку, был в позиции «над» ребенком, а другой взрослый – в позиции «рядом». Это основа парной педагогики.
Делая вывод из анализа современных исследований ЗБР, можно утверждать, что обучение называется развивающим только в том случае, если оно развивает саму зону ближайшего развития, т.е. ЗБР становится глубже и шире в результате обучения. ЗБР будем рассматривать как возможность создания ребенком совместной деятельности со взрослым
В статье использованы материалы Н.В.Носковой
Взаимосвязь обучения и развития детей дошкольного возраста
Елена Стоцкая
Взаимосвязь обучения и развития детей дошкольного возраста
Взаимосвязь обучения и развития является одной из центральных про-блем педагогической психологии. Вопрос о взаимосвязи обучения и развития является принципиально важным, поскольку существуют различные точки зрения на этот вопрос.
В течение многих лет гипотеза Выготского оставалась блестящей интуицией. Дальнейшее развитие культурно-исторической теории осуществляли в своих исследованиях А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, В. В. Давыдов и др. Они показали, что развитие обобщений основано не на общении языкового типа, а на непосредственной практической деятельности субъекта. А. Н. Леонтьев обосновал концепцию ведущей деятельности в развитии ребенка; смена различных видов ведущей деятельности в ходе онтогенеза связана с появлением новых мотивов, которые формируются в рамках ведущей деятельности, предшествующей данному этапу развития, и которые побуждают ребенка менять свое положение в системе отношений с другими людьми.
Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами П. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу структуры и становления субъектного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось продуктивное изучение функционального развития психики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским.
Дидактические игры из фетра для обучения детей дошкольного возраста удмуртскому языку Гольянский детский сад структурное подразделение МБОУ №»Гольянская СОШ» Дидактические игры из фетра для обучения детей дошкольного возраста.
«Технологии обучения детей старшего дошкольного возраста здоровому образу жизни». Выступление на педагогическом совете Главной задачей воспитания привычки к здоровому образу жизни дошкольников является обеспечение каждому ребенку оптимальных условий развития.
Лэпбук, как современное средство обучения детей дошкольного возраста грамоте Лэпбук, как современное средство обучения детей дошкольного возраста грамоте. Автор: Кайтан И. М. В условиях модернизации образования каждый.
Методическая разработка: «Современные технологии воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушением зрения». Публикация: «Современные технологии воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушением зрения».Система российского образования.
Методика поэтапного обучения детей среднего дошкольного возраста подвижным играм на примере игры «Пастух и стадо» МЕТОДИКА ПОЭТАПНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОДВИЖНЫМ ИГРАМ на примере игры «ПАСТУХ И СТАДО» ГБОУ Школа № 2116, ДО № 6 г.
Особенности обучения русскому языку детей старшего дошкольного возраста посредством игры. На современном этапе развития общества и образования главной целью обучения грамоте является: развитие личности каждого ребенка, обогащение.
Отчет по теме самообразования «Лэпбук как современное средство обучения детей дошкольного возраста» Развивающаяся педагогика, основанная на требованиях федерального государственного образовательного стандарта к дошкольному образованию,.
Взаимосвязь развития и обучения в онтогенезе ребенка
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Формирование двигательной функции — это важное звено в общем развитии ребенка.
Статья:
Актуальность
В настоящее время активно исследуются закономерности развития восприятия, внимания, памяти, моторики и других психических функций, влияющих на отклонения в речевом развитии детей в младенческом возрасте с различными нарушениями.
Изучение сенсомоторного развития ребенка занимает важное место в психофизиологии и возрастной психологии (Н.И. Чуприкова, 1967, 1979; Е.И.Бойко, 1964;).
Характеристика моторных функций у детей в онтогенезе.
Формирование двигательной функции — это важное звено в общем развитии ребенка.
Наиболее интенсивно развиваются движения у детей 1 года жизни, в период вертикализация тела.
С первого по третий месяц внутриутробного развития ребёнка, начинают развиваться функции моторики, которые ответственны за поддержание тонуса и простейшие движения туловища. Ребёнок начинает чувствовать уже на 3 месяце внутриутробного развития ( когда развивается его сенсорная система). В 7 недель у ребёнка наблюдаются первые рефлексы, которые становятся лучше с каждым днем. В 9 недель внутриутробного развития выражены хватательные движения.
Во 2 половину беременности развиваются функции моторики, которые определяют простейшие двигательные рефлексы, хаотичные, спонтанные, движения, которые отчётливо выявляются и в 1 месяц жизни младенца.
Мимика ребёнка начинает развиваться внутриутробно: сморщивают нос, губки вытягивают, брови хмурят задолго до своего рождения.
Физиологически зрелый ребёнок после рождения принимает так называемую физиологическую позу новорожденного – позу эмбриона. Физиологическая поза новорожденного характеризуется высоким тонусом мышц – сгибателей (ручки согнуты в локтевых суставах и приведены к груди, кости рук сжаты в кулачки, ножки согнуты в коленях и приведены к животу). У новорожденного ребёнка хорошо выражены безусловные рефлексы: рефлекс ползания, подошвенный рефлекс, хватательный рефлекс, рефлекс автоматической ходьбы, сосательный рефлекс, хоботковый рефлекс, ладонно-ротовой рефлекс Бабкина, рефлекс опоры, поисковый рефлекс, рефлекс Бабинского, рефлекс Моро.
Мимическая моторика младенца обусловлена физиологическими рефлексами. По мере созревания спинного и головного мозга эти рефлексы исчезают, уступая место условным рефлексам (сознательной мимике). Младенец умеет открывать и закрывать свои глаза, зажмуривать сильно глазки, поднимать и хмурить бровки. Артикуляционная моторика характеризуется тем, что ребёнок вытягивает хоботком губы, открывает ротик, делает сосательные и глотательные движения.
1 – 2 месяц – ребёнок реагирует на голос взрослого; у младенца появляются спонтанные звуки – начальное гуление.
3 месяца – фиксирует взгляд на источнике звука с проявлением эмоций. Активное гуление.
4 месяца – ребёнок реагирует на различные интонации говорящего человека. Активное гиление с различными звуками.
5 месяцев – ребёнок реагирует на обращение к нему. Появляется лепет из коротких звуков.
9 месяцев – знает и показывает свои части лица. Называет окружающее его предметы слогами.
10 месяцев – выполняет действие с игрушками по просьбе взрослого. Говорит около пяти слов.
1 год – знает значение слов «можно», «возьми», «нельзя».
1год 5 месяцев – показывает все части тела, словарный запас примерно десять слов. Предпосылки элементарной фразовой речи.
1год 8 месяцев – показывает предметы интерьера, посуды, одежды. Говорит предложениями, состоящие из трёх – четырёх слов.
2 года – малыш способен показать достаточно много картинок. Задает вопросы, используя слова «куда?», «кто?», «где?».
2 года 5 месяцев – понимает обращённую к нему речь, маленькие стишки, рассказы, сказки. Может ответить на элементарный вопрос по сказке. Начинает использовать прошедшее и будущее время, множественное число.
3 года – использует частицы «ни», «не», местоимение.
3 года 5 месяцев – ведёт диалог с взрослыми, используя сложные предложения.
4 – 5 лет – имеет понятие о вежливости и воспитанности. Может описать свои чувства. Заучивает стихи.
5 – 6 лет – знает значение слов: «дружба», «страх», «обман», «радость», «правда». Употребляет в речи слова: «надежда», «любовь», «ложь», «счастье».
Характеристика нарушенных моторных функций у детей.
Причины дезонтогенеза моторных функций у детей младенческого возраста сочетаются между собой. Так перинатальные патологии новорожденных напрямую связаны с патологией беременности и родов.
У недоношенных детей представляют нарушены терморегуляция (неспособность удерживать нормальную температуру тела), защита от инфекций, коагуляция крови, дыхания, выделительных систем почек и печени. У недоношенных детей чаще возникает внутричерепное кровоизлияние и асфиксия, что влияет на общее развитие ребенка.
Особенности психомоторного развития недоношенных детей
Более незрелой является и нервная система недоношенных детей.
Психомоторное развитие отстает на 1-2 месяца. Дети позже начинают ходить, позже садятся, у них могут наблюдаться аномалии строения стопы (т.н. «конская стопа»), искривления костей голени, искривления позвоночного столба.
Дети, которых длительно вскармливались через зонд и долго находившиеся на искусственной вентиляции лёгких, поздно начинают говорить, неправильно произносят звуки, потому что рефлексы, регулирующие тонус мышц, участвующих в произношении звуков очень долго формируются.
Практически всем недоношенным детям требуется логопедическая помощь. Логопедическую коррекцию необходимо начать до того, как малыш начнет говорить, для того чтобы сформировать правильное развитие артикуляционного аппарата посредством логопедического массажа.
Моторное развитие у детей рождённые с массой тела до 2000гр.значительно отстает по сравнению с доношенными сверстниками и примерно соответствует гестанционному, а не календарному возрасту.
Такие детки догоняют своих доношенных сверстников к 3,5 годам.
Признаки нарушения психомоторных функций у грудного ребёнка.
Каждый день у ребёнка развиваются новые способности. Отставание в развитии нетрудно распознать.
Должны насторожить следующие отставание в развитии:
3 месяца ребёнок не держит голову, не смотрит на свои ручки и не тянется за игрушками. Не появляется лепет.
4 месяца ребёнок не реагирует на различные интонации говорящего человека, не наблюдается лепета.
5 месяц начинает неуверенно держать голову, с трудом переворачивается с живота на спину, неуверенно протягивает ручки к игрушке.
6 месяцев дитё не дотягивается до игрушки, лежа на животе, не может ухватить предмет, не сучит ножками, лепет не появляется.
7 месяц ребёнок с поддержкой сесть не пытается. Не привлекает внимание к себе определенным звуком.
8 месяц ребёнок с поддержкой не стоит, не может отползти назад в положении на лёжа животе, совершенно не развита мелкая моторика.
9 месяц ребёнок не сидеть с поддержкой, самостоятельно не переворачивается, не ползает, не пьёт из чашки, не способен снять шапку с головы. Не способен повторить несколько слогов.
11 месяц ребёнок не ползает, не сидит с выпрямленными ногами, не стоит и не ходит даже с поддержкой.
Конец 12 месяца Ребёнок не пытается начать ходить, не способен держать в руках два предмета. Нет элементарных речевых навыков.
Логопедическое воздействие должно опираться на специальные принципы:
В основу коррекционного обучения положен комплексный подход, учитывающий особенности расстройств моторных функций у младенцев с перинатальной патологией.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Отклонения в развитии младенцев с перинатальной патологией носят системный характер (нарушены все функции: моторные функции, слух, зрение, тактильная чувствительность); отмечаются дизартрические расстройства: ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, имеются синкинезии, повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, недостаточность произвольных движений языка.
Коррекционная работа должна быть направлена не только на преодоление отдельно взятых дефектов с помощью медикаментозного лечения, но и на формирование моторных функций, стимуляции младенца.
В онтогенезе моторные функции характеризует позы, тонус мышц, врождённые двигательные рефлексы. В норме поза у младенца флексорная, в связи с физиологическим преобладанием тонуса сгибателей. Тонус сгибателей повышен. Хорошо выражены врождённые рефлексы: двигательные (хватательный, поисковый, защитный, опоры, автоматической ходьбы, Моро, лабиринтные, тонические), орального автоматизма (поисковый, хоботковый, ладонно-ротовой Бабкина), пищевые (сосательный, глотательный), защитные (чихание, кашель). При оценке психомоторного развития важным является своевременное угасание врождённых двигательных рефлексов: рефлексы орального автоматизма исчезают в 1,5 месяца, хватательный рефлекс, подошвенный рефлекс, рефлекс ползания постепенно ослабевают к 3-4 мес. Рефлекс автоматической ходьбы, рефлекс опоры ослабевает к 2 – 3 мес. Рефлекс Моро пропадает к 4 мес. Рефлекс ползания Бауэра исчезает к 5 мес.
Отсутствие рефлексов и несвоевременное угасание их свидетельствует о моторной патологии.
У детей с патологией моторных функций нарушены:
Несвоевременная коррекция моторных нарушений обуславливает вторичное нарушение психомоторики.
Соответственно проблема раннего выявления и коррекция моторных нарушений является актуальным.
Дети, у которых сенсомоторное развитие в норме, как правило, начинает разговаривать раньше сверстников. У таких детей не выявляются речевые нарушения, либо нарушение речи незначительны.